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第1篇：科學與哲學范文

哲學從古希臘發源開始，始終沒有哪位哲學家能對哲學下一個明確的定義，這其實反映出了哲學的一個特征，即，哲學是時展的產物。因而每個時代都有偉大的哲學家，即使他們是思想能影響整整幾個時代，但他們也只能是自己那個時代偉大的哲學家。科學也一樣，沒有哪位科學家得出了可以令整個科學界都信服的結論。現在對哲學和科學關系的研究卻又很多，也有很多不同的觀點，如：“改造論”，這種觀點認為，科學之所以能夠取得輝煌成就，應該歸功與科學方法的使用，因此，只有用實證科學的理論和方法去改造傳統的哲學，使其如同科學一樣具有“實證性”，哲學才有可能進步和發展；“并行論”，這種觀點認為：哲學與科學作為兩種不同的知識類型，有各自獨特的問題領域，二者并不相悖。哲學研究人與世界的關系，科學研究對象世界的內部關系；以及“對話論”，這種觀點主張“哲學既不是凌駕于全部科學之上的科學的科學，也不是作為全部知識基礎的第一原因，而只是與科學、宗教、藝術等各種文化形式平起平坐的一種文化形式。”我個人認為在不明了哲學和科學是什么的情況下，似乎更應該從他們歷史發展的角度對其關系進行梳理。

一、科學源于哲學

哲學起源于古希臘，相信這是人盡皆知的事實。“早起的古希臘哲學家，同時也是自然科學家。”他們對于世界本質的哲學追問總是與其關于“終極實在”的科學假設交織在一起，由此，自然哲學成為了哲學與科學的共同載體。柏拉圖也曾經說過，“在古希臘人看來，哲學科學一而二，二而一，初無區別。”

在反思自然哲學的同時，柏拉圖和亞里士多德開始尋求哲學概念的確定性。“在蘇格拉底以后的文獻中，特別是在柏拉圖和亞里士多德學派中，哲學一詞得到了明確的意義，而這個哲學指的恰恰就是德語中wissenschafe(即科學，多指自然科學)一詞。”在當時的知識體系中，作為狹義哲學中重要的形而上學的知識是至高的知識。數學、邏輯學等知識都是對形而上學知識的獲得起輔助作用的知識。柏拉圖在《理想國》中設計哲學王的培養方法是就清晰地表達了這一思想：柏拉圖認為在哲學王真正通過哲學思辨獲得關于實在的認識之前，需要首先學習算術。“要他們學習算術不是為了做買賣，而是為了用于戰爭以及便于將靈魂從變化世界轉向真理和實在。”然后是幾何學，他認為，幾何學是認識永恒事物的。“幾何學大概能把靈魂引向真理，并或許能使哲學家的靈魂轉向上面……。”接下來是天文學，柏拉圖認為“我們考察的這些科學技術的全部這一學習研究過程能夠引導靈魂的最善部分上升到看見實在的最善部分……”。

柏拉圖和亞里士多德并沒有像自然哲學家那樣將哲學與科學簡單等同，他們將“第一哲學”視為最具普遍意義的科學，最高的科學，而將“個別哲學”看做是“特殊科學”。“meta-physics”一詞的使用就內含著亞里士多德學派對于“第一哲學”與“特殊哲學”（哲學與科學）之間關系的最初思考。可見，古希臘羅馬的科學知識只是達到哲學規定的終極問題的輔助知識，當時尚未分化獨立的科學知識屬于哲學的范疇。但是從中世紀開始哲學和科學之間發生了裂痕，在中世紀哲學成為神學的婢女，哲學的地位大大減低，神學成為了一切思想的核心。因而適應神學的學科得到了發揮，就如同把數學應用于天文學的研究一樣，數學并未受到多大影響。這就為哲學和科學的分離甚至對立買下了伏筆。

二、科學與哲學的分裂

時至近代，自然科學各學科在擺脫了歷史的“羈絆”之后迅速興起。科學與哲學在形態上徹底分化，這標志著科學和哲學開始真正走向成熟。在概念上，哲學不再具有“總括性”特征，而是作為一個與科學相并列的范疇存在；在內容上，哲學不再無所不包，科學獲得了屬于自己的領地。“康德在觀念層面上對哲學與科學的明確區分，是哲學與科學關系問題化的邏輯前提。”康德是近代以來將“哲學與科學之關系”視為嚴格意義上的哲學問題提出的第一人。

之后，維特根斯坦在《邏輯哲學論》中，把哲學與科學區別開來。《邏輯哲學論》的中心思想就是為思想的表達劃定界定。他認為，哲學是不可說，只有自然科學的命題才是可說的，并且，他在前期哲學中，主要告訴人們的是一種方法，即“哲學中正確的方法是：除了可說的東西，即自然科學的命題，也就是與哲學無關的某種東西之外，就不再說什么，而且一旦有人想說某種形而上學的東西時，立刻就向他指明，他沒有給他的命題中的某些記號以指謂。”維特根斯坦把哲學與科學完全區分開，通過可說的與不可說的說明了這個問題。他認為，傳統哲學家正是因為沒有把哲學與科學很好的區別開，才提出了一些無意義的命題，因此陷入了混亂之中。維特根斯坦對哲學與科學的劃分，一直延續到他的后期哲學。他不再像前期哲學那樣堅持可說的與不可說的界限，但他仍然強調

三、哲學與科學的區別

隨著“科學之上”成為科學界乃至全社會普遍的價值理念。哲學的價值性受到嚴重質疑，陷入了前所未有的“生存危機”。為了回應科學發展帶來的巨大沖擊，也為了找回哲學失落已久的價值，現代西方哲學開始重新審視哲學與科學的關系。

真正的哲學不能脫離和凌駕于科學之上，它必須以科學為基礎。科學對于哲學的這種基礎性決定了科學可以自下而上地對哲學施加影響。當科學本身改變和發展了之后，以科學為基礎的哲學也必然或早或遲的實現相應的改變和發展。一切有生命力的，能夠體現它那個時代的精神和哲學，都是以它那個時代的最新科學的發展為其基礎的。哲學發展對科學發展的這種依賴性說明了科學是改造哲學的最強大、最基本的原動力。

哲學與科學都曾經一度傲視群雄，自以為君臨于其它學科之上。的確，他們對人類社會的發展都著不可忽視的引導力量，哲學作為一種思考、追問的學問是構建社會發展模式的重要力量。這一點從蘇格拉底對后世西方社會的影響中就可以推斷出來。蘇格拉底的“知識即美德”使得當時有教養階層的求知欲泛濫。從他開始，概念、判斷、推理的邏輯程序就被尊崇為在其他一切能力之上的最高級的活動和最值得贊嘆的天賦。即使是在像中世紀信仰主宰一切的時代，最高的知識也莫過于被描述成“上帝的理性”。而人的知識是從上帝理性中流溢出來的。到了近代，對科學的崇拜表明唯理智主義達到了頂峰。由此看來，一種社會的形成，必然可以追溯出其思想根源。

第2篇：科學與哲學范文

近代科學的發展使教育學帶有濃重的實證主義傾向，將教育過程作為訓練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學和教育哲學的特色。無論在哪個時代，始終沒有正式的承認教育是一門科學。因此，首先需要明確教育的定義，依據教育的概念和要求準確區分教育學的基本理論。然后明確各個基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯系使之既相對獨立同時也互相包容，最后還要確立“教育學”中的科學依據以及相應的規范、價值等要素。教育的發展以將實踐教育學作為最原始的教育體系為起點，經歷了教育哲學價值觀的爭論、教育科學的批判、近代科學發展帶來的實證主義的影響。而今，教育學最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動〔4〕”。這個概念將教育定性為“長期教導和訓練的目的”，是遵循了近代在自然科學研究中興起的經驗實證主義原則，這種主義把處理哲學與科學的關系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學溶解于科學之中。研究教育概念，人們通常有一個緘默的假設：教育事實的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標志教育事實的，教育概念要抽象和概括教育事實的客觀的、本質的特征。〔5〕從這個假設我們可以發現，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質特征卻需要教育科學來定義。

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經形成的教育內容與形式、原則與方法中依據教育環境、教育對象、教育內容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規范或戒律體系，它是規范性的、要求性的、規則性的教育學，其特征是強制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規范？二、它為什么要對其做出規范？三、它設定了什么樣的規范？第一個問題針對的是教育科學，更加準確的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向導。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態，它包括道德規范、技術規范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規范，體現在道德、技術、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現象的產生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規定的僅出于把握文化現象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規定有別于實踐教育學，它不是規范性的理論；三、它的目的是把握文化現象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化。〔9〕

（三）三大基本理論共存的必要性

第3篇：科學與哲學范文

    哲學和科學具有矛盾兩重性關系,全部問題都在于對這種關系做出辯證理解與界說。從一般或籠統的意義上說,即從哲學和科學的一般特征與聯系上說,哲學當然也是科學的一個部類,也是作為“知識體系”的科學系統中的一個重要部門。然而,這種認識還屬于一般認識,它只表明二者所具有的某種普遍的共同特征,而沒有深入體現二者的不同本質及其區別。如果從哲學和科學的特定含義或不同的特殊本質來看,哲學和科學的確定區別就顯示出來,哲學就不再是科學的一個部類。也就是說,哲學并不是實證性的科學系統即“實證科學”系統的一個部門,而是一種完全不同于實證科學的具有思辨性與超驗性特征的特殊的邏輯思維體系。在一般或籠統的意義上說,哲學也是科學,但在特定或嚴格的意義上說,哲學就不是科學。由于哲學和科學分別具有自身的特殊本質,二者之間也就具有確定的本質區別。由此,在嚴格的意義上,我們也只能說,哲學不是科學,哲學就是哲學,而科學也不是哲學,科學就是科學。當然,這樣的界說又有“同義反復”之嫌。因此,我們又需考慮如何在界說二者關系時能把普遍性和特殊性結合起來,從而形成一個既反映二者的一般聯系又體現二者本質區別的界說。在這種“矛盾”的意義上,我們就只能“辯證”地說:“哲學既是一門科學,又不是一門科學。”在這里,“辯證思維”真正體現出一種“矛盾的兩重性”,即體現出一種對矛盾雙方的復雜關系及其具體含義進行全面性認識的特征。這種辯證綜合的全面性認識在于:一方面,我們可以說“哲學就是科學”。在這里,“科學”的含義就是指“知識體系”而不是指“實證科學”。這一界說,主要是就“哲學”與作為“知識體系”的科學的一般關系而言。在這種一般性認識中,哲學作為一門“學科”還被包含在作為“知識體系”的“科學”之中,由此哲學也就成為“科學”的一部分。另一方面,我們也可以說“哲學又不是科學”。在這里,“科學”的含義就不再是指一般“知識體系”而是指“實證科學”。因此,這一界說主要是著眼于“哲學”與作為“實證科學”的“科學”的本質區別。在這一界說或認識中,哲學作為“思辨的”學科或學說已不再等同于“實證性”科學而被包含在“科學”之中,由此,哲學也就不再是“科學”的一部分。事實上,說“哲學既是科學又不是科學”,無非是說,哲學作為一門特殊的思辨的學科也被一般包含在“知識體系”中,因而哲學即是“科學”,但同時,哲學作為一門特殊的思辨的學科又與作為“實證科學”的“科學”具有本質區別,因而哲學又不是“科學”,而是超越于“科學”體系之上。顯然,當我們說哲學“既是科學”時,這里的“科學”是指“知識體系”(可將作為“知識體系”的科學界定為“大科學”),而當我們說哲學“又不是科學”時,這里的“科學”則是指“實證科學”(也可將作為“實證科學”的科學界定為“小科學”)。由此,“哲學”就是一種“大科學”意義上的科學而并不是“小科學”意義上的科學。換言之,也只有在“科學”的廣義即非嚴格意義上,哲學才可被視為一門科學,而在“科學”的狹義即嚴格意義上,哲學就不是科學或不應被視為一門科學。因此,“哲學既是科學又不是科學”的命題就包含著理性思維的辯證矛盾,并體現出“辯證邏輯”的本質特征。在這一命題中,第一個“科學”概念和第二個“科學”概念具有不同含義,前者是指非嚴格意義上的科學(即“知識體系”),而后者是指嚴格意義上的科學(即“實證科學”)。如果從形式邏輯的角度來看,這樣的命題或界說就有偷換概念之嫌,或者有違反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若從辯證邏輯的角度來考察,上述命題就完全合理,并且也不違反邏輯思維的規律或理性推論的規則。顯然,由于“科學”本身具有兩重含義或意義,因而說科學是“知識體系”與說科學是“實證科學”就都沒有錯,也因此,在上述命題中同時引入“科學”的兩重含義或意義而加以綜合的辯證界說也就沒有錯,相反,這種界說或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,從而體現出辯證思維的本質特征。在這里,如果固守“形式邏輯”的“非思辨”的形式化思維規則(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲學”自身的本質上界定哲學,從而只能得出“哲學就是哲學”的命題,這顯然屬于“同義反復”。此外,還有兩種情況,一是在“科學”的狹義上界定二者關系而得出“哲學不是科學”的命題,二是在“科學”的廣義上界定二者關系而得出“哲學就是科學”的命題。然而,“哲學不是科學”或“哲學就是科學”的命題顯然都有簡單化的“片面界定”的缺陷,同時,兩個命題也形成外在對立。由此,上述三種界定都沒有真實地、全面地反映哲學和科學的辯證關系。因此,也只有提出“哲學既是科學又不是科學”的命題并加以辯證的解說,才能真實地、全面地揭示與把握二者關系。還應看到,在辯證邏輯的概念、判斷與推理中,包含辯證矛盾不僅無法避免,而且還完全必要,矛盾的兩重性思維也正是“思辨的”哲學思維亦即“辯證邏輯”的一種形式、一種方法、一種規則。上述“哲學既是科學又不是科學”(以及“哲學是一門特殊的思辨的科學”)的命題,也同樣具有思維的確定性,不過這種確定性已揚棄了單純的形式規定性而表現為具有真實內容的辯證的矛盾性。在這里,“辯證思維”或“思辨”已把一般和特殊、屬和種、相同和相異、相對和絕對、廣義和狹義等等事物的區別或矛盾揭示出來,從而也就在一般聯系中深入揭示出研究對象的本質區別。事實上,也只有辯證邏輯的這種矛盾性思維才能真實地、全面地反映哲學和科學的真實關系,進而深入認識二者關系的歷史演變。辯證思維所揭示的哲學和科學的“辯證關系”的“邏輯”也必然與二者關系“實際演進”的“歷史”具有統一性。由此,在二者關系上體現的“邏輯”與“歷史”的矛盾也就可望在辯證思維中達到統一。

    哲學只能是一門“思辨的科學”而不可能是一門實證科學

    通過上述分析可知,把哲學看做一門科學的意義僅是指哲學本身也構成一門學科亦即“思辨的科學”,因而也可被包括在科學的“知識體系”中。然而,哲學作為“思辨的科學”(亦即“思辨哲學”)仍與“實證科學”具有本質區別。從“科學”本身的角度來看,“科學”也呈現出兩種形態:一種是在科學的嚴格意義上存在的“實證科學”,另一種是在科學與哲學關系上呈現的“思辨科學”。在這里,也應注意把“科學”的這兩種形態區別開來,即把“科學”的嚴格意義(“實證科學”意義,這是科學的一種內在本質)與“科學”的非嚴格意義(“思辨科學”意義,這是科學與哲學的一種外在關聯)區別開來。事實上,“思辨科學”概念中的“科學”也并非是嚴格意義上的“科學”,而只是指非嚴格意義上的“科學”(亦即“哲學”本身)。因此,界定“哲學”是一門“思辨的科學”的最終意義也仍在于把握哲學的本質特征及其與科學的區別。因此,對哲學本性及其與科學區別的辯證認識就可深化為下述命題:“哲學只能是一門特殊的思辨的科學,而不可能是一門實證的科學。”這一命題主要包含下述含義:首先,“思辨”是哲學的本質特征或特殊本質,亦即是哲學(作為一個“種”概念)的特定本質。在這里,“科學”概念也是在一般廣義上使用,即指一種“知識體系”,在此意義上,“科學”(作為一個“屬”概念)就可包含“哲學”。因此,說哲學是一門特殊的“思辨的科學”,不過是說,“哲學”作為一門思辨的學科是可以被包括在廣義的作為“知識體系”的科學系統中的。即使這樣把哲學界定為一門“思辨的科學”,也并沒有把“哲學”和嚴格意義的“科學”混同起來,“哲學”作為一門特殊的“思辨的科學”仍具有與一般狹義的“科學”亦即“實證科學”的本質區別。事實上,要把哲學與科學既相聯系又相區別開來,除了說“哲學是一門特殊的思辨的科學”之外,并沒有別的方法。在西方哲學史上,亞里士多德、康德、黑格爾等哲學家也都把哲學視為一門特殊的從事概念推演的純粹思辨性的科學或學科,而他們界定哲學的本意或要旨也正在于要把哲學同一切經驗科學或實證科學區別開來。亞里士多德提出了最初的科學分類思想,其中哲學(他稱為神學或第一哲學)就已具有研究“存在”的超驗、思辨的特性,哲學作為“本體之學”或“形而上學”就已和數學、物理學等專門的科學區別開來。[2](P57、P222)康德則更明確地認定哲學應是一種“能夠作為科學出現的未來形而上學”,或一種“純粹理性的思辨科學”[3](P168)。其后,黑格爾進一步把哲學界定為“思辨哲學”或“思辨的科學”而與具有認識的相對性與局限性的“實證科學”或“經驗科學”[4](P9、P58)區別開來。依據這些哲學家對哲學本質的理解與界說,我們也完全可以把哲學界定為一門特殊的“思辨的科學”或“思辨哲學”。其次,“實證”是科學的本質特征并由此與哲學區別開來。誠然,科學活動也要運用一定的理性思維或邏輯推論,也要對經驗材料進行一定的理論概括或總結,然而,科學研究的根本方法卻并非思辨或純粹的邏輯推論,而是必須依靠經驗觀察與實驗,而科學的理性思維或推論也要以現實事物為對象,要以對現實世界的經驗觀察為基礎。因此,科學也就總是具有一定的“對象性”、“經驗性”,或者說,科學最終還是以經驗觀察為基礎或依據,因而不可避免地具有經驗性與實證性的基本特征。誠如黑格爾所說:“一切科學方法總是基于直接的事實,給予的材料,或權宜的假設。在這兩種情形之下,都不能滿足必然性的形式。所以,凡是志在彌補這種缺陷以達到真正必然性的知識的反思,就是思辨的思維,亦即真正的哲學思維。”[4](P48)由于哲學和科學在研究方法或認識方式上的特征恰好相反,因而二者在推進人類認識上也就具有“互異互補”的性質。再次,認識哲學與科學關系的要旨還在于把二者區別開來,而此種區別的本質又在于哲學具有“超科學性”。誠然,哲學也具有一定的“科學性”,但哲學的“科學性”也僅是哲學的一種屬性,哲學還具有一定的“人學性”乃至“神學性”(歷史上的哲學總具有與宗教的密切聯系),然而,哲學的根本特性卻并非“科學性”或“人學性”,或者說,哲學既非“科學”亦非“人學”,哲學就是哲學,哲學的根本特性是“思辨性”,哲學乃是一門特殊的從事理性思維與邏輯論證的思辨的學科。哲學的思辨性或其理性批判與反思的形上本質,構成了哲學的“超科學性”,并最終將自身與科學區別開來。

第4篇：科學與哲學范文

華爾街從來不乏傳奇。2006年,全球最高薪酬收入再次落入一個華爾街人士之手。前數學家、定量化對沖基金經理西蒙斯年收入達到驚人的15億美元。2009年,另外一群人――高頻交易者――幫高盛銀行等金融機構賺得盆滿缽溢。

這些人,因其使用高等數學手段決定億萬計資金的投向,而在30年前贏得“火箭科學家”名聲。在外人看來,他們有些像中世紀的煉金術師:給他們數據,他們還給你美元!

華爾街的數學傳說

實際上,在華爾街上管理資金規模最大的量化技術,并非那么不可捉摸:眾多公司使用“因子加總模型”輔助他們選擇股票。

這種方法大多基于Fama-French的開創性論文,其基本思想很簡單:依據各項基本面指標對于歷史上超額回報的貢獻程度,來決定這些基本面指標在選出“超級股票”上的“有效性”,并據此賦予這些指標不同的權重;按照上市公司指標在全部籃子股票中的排序,再使用上述步驟中獲得的權重對其進行加權加總計算。如果該公司的加權之和排名靠前,則表明該公司的基本面指標符合能夠帶來超額回報的歷史模式,從而有望在未來展現強勢。

數學模式大同小異,公司之間的競爭主要集中在兩個方面:第一,各公司均投入巨資,研制自己的特有指標;第二,研制更加有效、穩定的加總方式。

傳統的基本面分析往往要求基金公司雇傭大量分析師,成本高昂。由于每個分析師能夠跟蹤的公司數目有限,基金經理不得不在較小的股票籃子中進行選擇,有可能錯失最好的投資機會,投資組合的分散程度也受到限制。同時,依賴基本面分析進行投資管理要求基金經理進行大量的主觀判斷,人性弱點(貪婪與恐懼)對投資業績往往產生較大影響,投資業績波動較大。使用這種方法建構的投資組合往往無法定量化控制每只個股給投資組合帶來的風險。從基金公司的角度而言,這種方法對基金經理個人的依賴較大,一旦出現人員變化,基金業績也往往隨之波動。

量化選股方式將投資決策建立在對歷史模式的詳盡研究之上,克服了上述缺點。其在美國投資界的應用近20年來大幅提升,管理資產額的上升速度為傳統方式的4倍。

回歸價值投資

然而,過去數年,定量化基金遭遇了重大打擊。2007年,最大的定量化機構對沖基金、高盛名下的Global Alpha遭遇了重大損失,幾乎清盤。2008年,眾多量化基金再遭滑鐵盧。筆者在北美也曾主持研制一個包含上百個指標的量化選股系統,但在實踐中,卻最終放棄。

實戰經歷指出該類系統的一個致命弱點是,在實戰中,哪一類因子何時發揮作用,是不可預測的。有些時候是價值因子占優,有時候是增長因子占優,而何時其影響力出現變化,難以事先預測。其結果就是分析師與基金經理疲于奔命地試圖追趕因子影響力變化的腳步,并據此不斷矯正模型。如此,基金經理不得不在使用量化系統的同時,使用個人化的隨機判斷對量化系統進行糾正――這弱化了它本該享有的優勢并導致投資業績大幅波動。

仔細反思,最主要的問題在于,各預測因子被無機地組織在一起,各個因子之間的互相影響卻沒有被考慮。也就是說,華爾街模型“從數學到數學”,缺乏對投資哲學的深入理解。

量化技術所具有的優勢應該被利用,但數學手段應該被視為手段,而不是主導。一個有希望的發展方向,是將量化技術與價值投資哲學相結合,實現“從哲學到數學”式的投資理念。為此,需要在投資哲學上,梳理價值投資理念的本質。

價值投資在國內市場有眾多擁護者,也不乏懷疑者。實際上,國內普通投資者對價值投資的理解有值得深化之處。筆者以為,價值投資的本質有二:

第一,價值投資告訴投資者,市場會犯錯。以“5毛錢買進1元錢價值”作為號召,價值投資拒絕接受“有效市場理論”。但事實上,在大多數時候市場是有效的。大多數股票的價格正確反映了所有的信息、知識與預期,當時的價格就是上市公司的內在價值。要獲得超額回報,必須去尋找市場可能呈現的“異常”,或者說在何處投資者的平均預期可能落空。價值投資就是尋找“未來”與“預期”之間的歧異。量化系統的設計目標是,要有能力淘汰那95%的普通(有效)情況,而把注意力引導剩余的5%――在那里,“未來”與“預期”有最大的機會出現歧異。

第二,價值投資的另一面,是說任何人都會犯錯。當我們集中注意力去尋找“超級股票”的時候,是在下一個極大的賭注。這個賭注是高風險的。所以,請記住索羅斯的告誡:“投資者重要的不是做對還是做錯,而是在做對的時候賺多少,做錯的時候虧多少。”為對沖第一個賭注的風險,需要尋找最大的安全邊際――當我們犯錯的時,安全邊際將保護我們不致尸骨無存。

安全邊際是指,市場漲跌的輪回已經測試過所有情景。該公司在完整的牛熊市周期中,由千千萬萬投資者的真金實銀所測試出來的估值空間。因此,安全邊際的定義并非相對市場平均水平更低的PE值這么簡單。每家公司都不同于別的公司,將不同公司的估值水平相比較,更多時候帶來誤導而不是洞察力。應該將公司目前估值水平與該公司調整后的歷史范圍相比較,并決定“安全邊際”存在與否。

在實踐中,要尋找在未來可能提供業績驚喜、而仍在其估值范圍下限附近交易的公司。依據此思想,數量化技術可以對所有上市公司的投資機會予以量化評估,進而實現“從哲學到數學”的投資思路。

對中國股市獨特性的夸大導致某些論者以為,在中國股市,唯有投機可以贏得超額利潤。這其實是偽命題。事實上,正是由于中國股市效率較低且風險奇高,一個系統化評估市場錯配與風險衡量的系統,可以發揮最大效率。一切都取決于對市場運行規律的深入把握與技術優勢的結合。在實踐中,我們開發的量化價值投資體系取得了穩定超越指數的優良業績。這有力地證明,中國股市的特殊性并沒有遮蓋其作為投資市場的普遍性。

在股市投資這項人類活動中,同時存在著兩類知識。一是客觀知識,即可以憑借科學(數學)方法來發現的真實;二是主觀價值,即通過對價值的認定來獲得的完善。在證券分析方法的演進過程中,這兩類知識從最初的混沌不分,到此后的分裂和截然對立,再到兩者被有機結合。

第5篇：科學與哲學范文

關鍵詞：假設；檢驗；預測；描述；人文

中圖分類號：F011　文獻標識碼：A　文章編號：1003―5656(2009)09―0005―06

弗里德曼(Friedman，1953)的《實證經濟學方法論》一文的影響可謂長久不衰，幾乎引導了戰后經濟學研究的方法論潮流。在實踐領域，弗里德曼的“F論點”說服了大多數經濟學家。以弗里德曼為代表的一派經濟學家對于“F論點”的堅持和以薩繆爾森為代表的另一派經濟學家對于“F扭曲”的批判構成了20世紀后半葉經濟學方法論討論的主干。關于弗里德曼方法論的研究文獻雖然已經浩如煙海，但是既有的研究幾乎存在一個共通的缺陷，就是就科學問題而論科學問題，而沒有意識到經濟學還存在人文這樣一個重要維度。我們認為，單純從科學角度看待這場爭論的話，由于經濟學不具備可控條件下的可實驗性，是不存在解決出路的。經濟學的研究應該回歸亞當?斯密的古典傳統，重視人文的維度。

一、解讀方法論之爭的哲學基礎

實際上，弗里德曼和薩繆爾森都是波普爾“證偽主義”的支持者。雖然“證偽主義”是對邏輯實證主義的批判，波普爾卻認為：“同分界問題做對比，指出意義問題是個假問題。但是，維也納學派的成員卻把我的貢獻歸納為提出了這樣一種建議：用可證偽性的意義標準取代可證實性的意義標準――這實際上使我的觀點變得毫無意義。”但是，邏輯實證主義者認為，凡是能夠被經驗確證或否證的命題才是有意義的，進而認為波普爾只不過是強調了否證的重要性。所以，許多人似乎一直把波普爾當作一個邏輯實證主義者，或者充其量也不過把他當作一個用可證偽性代替可證實性的持不同意見的邏輯實證主義者，甚至邏輯實證主義者也寧愿把他看作是一個盟友，而不是一個批判者。所以，弗里德曼和薩繆爾森的方法論之爭雖然有著深厚的科學哲學基礎，但是，在一定程度上源于對波普爾“證偽原則”以及“實證原則”的不同理解。結合經濟思想史和科學哲學的新發展重新梳理這場方法論之爭，有助于提升我們對于經濟學性質的認識。

弗里德曼《實證經濟學方法論》一文的核心是所謂“F論點”：(1)科學的目的是發現預測良好的假說；(2)假設不是檢驗理論的所在，其現實性與理論的有效性無關。弗里德曼對預測的闡述類似于波普爾。他將經濟學中的假說和其預測的可證偽的重要性放在了判斷經濟學的科學性質的核心標準的位置。有人統計，20世紀70和80年代出版的50多本經濟學方法論著作，幾乎都直接或間接與證偽主義有聯系，因此，布勞格(1992)把20世紀經濟學方法論的特征概括為“證偽主義的故事”。在弗里德曼看來。作為實證科學的經濟學到底與一般性理論有所不同。實證科學是研究“是什么”的系統知識，其終極目標是發展能夠對觀察到的現象提供有效的解釋，并對尚未觀察到的現象提供既有效又有意義的預測的理論。作為一種實質性假說體系，理論不僅要具有“內在一致性”，還要保持‘外在一致性”。那么，為什么弗里德曼認為證偽原則只適用于假說，而不應該涉及假設呢?弗里德曼沒有引用任何科學哲學家的論點，而是通過三個典型例證證明了其觀點，一個模型的目的不是接近現實。歸根到底，我們已經擁有一個完全現實的模型――這個世界本身。但這一“模型”的問題是它太復雜，復雜得難以理解。一個模型的目的在于為理解這個世界的特征提供見解。如果一個簡化性假設使得一個模型對所探討的問題給出了不正確的預測，那么缺乏現實性才是一個缺點。然而，如果這種簡化并未使得該模型對所探討的問題給出不正確的預測，缺乏摹寫意義上的現實性就是一個優點，通過更為清楚地隔離所關注的效應，這種簡化使得問題更易于理解。打個比方，如果我們的研究對象是地球，那么這個星球本身就是個最具描述主義意義上完美性的模型；但人類對地球的認識卻大多是通過地球儀這樣一個具有簡化性的模擬來完成的。這種方法典型地存在故意的扭曲，而我們卻不以為意。經濟學中的假設起到的正是地球儀的作用，其同樣不必是現實的完全摹寫。正如Solow(1997)指出：好的經濟模型通過“關注一兩個因果或條件因素而排除了所有其他因素，并且希望理解實體的逸些因素是如何起作用以及它們之間的相互作用”。

作為這場論戰的另一方，薩繆爾森和1978年諾貝爾經濟學獎獲得者西蒙等人則從根本上否定了前提假設不需要證偽的觀點，認為弗里德曼的方法論存在原則性錯誤。弗里德曼的“F論點”被薩繆爾森戲謔地稱為“F扭曲”，用以指稱“假設和推論的不對稱性”。薩繆爾森(1964)經濟學方法論的特點，就是理論的表述應當是毫不含糊的，以使他們有可能被“證偽”。關于假設和假說形成的一般原理，他認為一般應該有操作意義，這種操作意義是經驗性的，經驗性的東西應該具有可證偽性。薩繆爾森的操作主義(operativism)后來發展為描述主義(descriptivism)，強調加強經濟學的科學描述力。他認為，經濟學家的首要任務是發現“可運用的有意義的定理”。由于人們對客觀世界進行完全解釋的愿望是科學所不能及的，因此經濟學家只應力求擴大經濟學的客觀(科學)解釋性的描述力。薩繆爾森的操作主義原理實際上是以維也納圈子里的語言表述的波普爾的證偽主義。

可見，由于對證偽原則的不同理解，預測主義和描述主義在檢驗的范圍和完善理論的方式上產生了本質性的差別。一是前者只關注對于假說和其預測的檢驗；而后者既要求檢驗假說，也重視簡要假設，并且相對來說更關注于檢驗假設。二是在完善理論的過程中，預測主義者的方法是探尋假說成立的局限，并針對不同情況設定不同的約束條件；而描述主義者則在試圖實現假設與現實經驗的完全一致。

二、從科學哲學文化轉向視角對方法論之爭的再解讀

弗里德曼和薩繆爾森都屬于哲學上的實證主義者，他們之間的方法論之爭體現了對于證偽方法的不同理解和運用。回顧這場方法論之爭，對當前經濟學研究有價值的問題是：這場爭論的語境本身是否就有需要批判和超越之處?對經濟學哲學基礎的反思可以給經濟學研究帶來什么變化?

無論是預測主義還是描述主義，其堅持的都是證偽主義或實證主義的立場。實證主義的奠基人孔德(2001)認為，認識只能局限于經驗的范圍內，只有此范圍內的才是科學，超出經驗之外的只能歸為“形而上學”，是非科學。所以，從科學哲學的角度看，這場方法論之爭散發的是現性主義的科學至上的氣息，即這場爭論是在科學主義語境內發生的，爭論雙方操持的都是科學主義的語言。無論是預測主義還是描述主義都認為，只有“科學命題”――可以進行邏輯實證檢驗的命題――才具有學術研究的合

法性，該類命題構成了新古典經濟學的研究范圍。當前的主流新古典經濟學堅持唯科學主義，試圖用資源配置效率標準判斷一切經濟行為，但是，這種企圖在哲學上正在受到后波普爾科學哲學的批判。但是，科學主義的標準無法在經濟學中貫徹始終而不自相矛盾。我們以拉卡托斯的科學研究綱領為工具來解讀主流經濟學的科學主義標準。拉卡托斯認為研究綱領含有兩部分不同性質的假設：由不變的、專門的形而上學假設組成的“硬核”(hard core)；輔助假設的“保護帶”(protective held)，它承受檢驗的壓力，進行調整和再調整，或者完全替換，來保護硬核。根據拉卡托斯的標準，經濟學界中預測主義者和描述主義者分享的是共同的理論“硬核”。

弗里德曼和薩繆爾森雖然在假設是否需要與經驗事實相符的問題上觀點截然相反，然而二者卻共享新古典經濟學的公理性假設――從個人“效用函數”出發的推理起點和作為最優化標準的“帕累托最優”原則。按照新古典經濟學的理論，給定完備性和傳遞性的理性定理，在附以連續性和凸性等公理，那么就能夠得到一個定義良好的偏好序，這個偏好序表達了人們進行選擇的依據；接著，通過設置一個連續的效用函數來度量這個偏好序，那么經濟學家就可以把效用函數作為目標，給定約束條件，從而整個選擇就變成了求解最優化的過程。從而，通過幾個公理化假設，新古典經濟學把人的行為視為發生在牛頓力學環境之中，從而演繹的過程可以數學化，在形式上更接近于自然科學。遺憾的是，這樣一個求最優解的過程典型地含有無法測量的概念或詞項在內的陳述。這種狀況――在經濟學中最核心的選擇問題上充斥著大量形而上學的假設――按照科學主義的標準原本是不可接受的，可預測主義者和描述主義者卻都學會了對此視而不見。同時，大量的表面上有差異的經濟理論實際上來源于在保護帶內對非公理性假設的放松，如信息條件、交易成本、策略互動等等，一切放松的參照系是新古典經濟學賴以產生的完全競爭市場。這種研究方法的問題，在于由于作為演繹出發點的硬核內公理性假設的一致，對選擇的最優化處理要求結果和偏好的內在一致性。所求得的最優解――即實際選擇結果必然在一開始就是決策者最偏好的。結果序實際上就是偏好序的體現。

于是，新古典經濟學的研究范式就產生了一個悖論：作為演繹前提的公理性假設與經濟學的科學主義的哲學基礎相沖突；而要挑戰公理性假設，就必須考慮歷史和認知的因素，從而違背了經濟學家希望經濟學能夠接近于自然科學的愿望。改善經濟學研究的出路在于改造經濟學的哲學觀。主流的新古典經濟學當前堅持的仍然是20世紀30年代特別狹義的“實證主義哲學”鼎盛時期的哲學觀點，當時對于科學的命題的理解是：這樣的命題必須能夠被證偽。于是，今日大多數的經濟學家的方法論爭論還在圍繞著對于波普爾“證偽原則”的不同理解上打轉。

科學哲學的討論從“實證原則”到“證偽主義”，再到“約定主義”、“語言學轉向”、“歷史主義”、“科學元政府主義”等等，體現了科學哲學文化轉向的潮流，傾向于反科學實在論。后現代的科學哲學強調科學研究中方法論的多元化，認可邏輯和歷史的統一，實證主義不再是唯一的評價標準。當哲學家們忙于討論我們在表達的時候所遵循的規則，還有基于歷史和文化而形成的語言的慣例如何讓表述更能得到清楚的理解時，經濟學家們卻在狹隘實證主義造成的無法理解的泥沼中繼續掙扎了數十年的時間。當前主流的新古典經濟學堅持的單維度的科學實證主義標準明顯是一種過時的科學觀。長此以往。只能使得經濟學陷入科學主義的困境而無法自拔。其后果正如布坎南(1988)所說：“假如我們圍繞所謂的‘具有自然科學性’的經濟學……打轉……我們就會促進人類進入衰敗過程”。

三、經濟學回歸人文傳統的方法論路徑

科學哲學新近發展中提出的“什么都行”的多元方法論和對于命題的邏輯和歷史的統一的強調使得我們在經濟研究中必須改造極端科學標準的研究方法，重歸古典經濟學的人文傳統。事實上，古典經濟學有著強烈的人文傳統。在古典政治經濟學的創始人、經濟學的鼻祖亞當?斯密那里，對于人的心理和道德法則的分析是其理論的出發點。斯密(1988，的《國富論》的任務是尋找實現國家富足的一般經濟規律，而《道德情操論》的任務就是為這種規律提供人性原理。斯密(1997)在《道德情操論》中把基于個人利益的利己主義稱為“自愛”，這就是國富論開頭所說的“自利”。在對利己主義的控制上，《道德情操論》寄重托于同情心和正義感，而在《國富論》中則寄希望于競爭機制。斯密竭力要證明的是：具有利己本性的個人是如何在資本主義生產關系和社會關系中控制自己的感情和行為，尤其是“自私”的感情和行為，從而為建立一個有必要確立行為準則的社會而有規律地活動，在“看不見的手”的引導下促進社會的利益。可見，斯密在《國富論》中所建立的經濟理論體系，就是以他在《道德情操論》中所闡述的人性法則為基礎的。對于這種從人性出發的研究方法，斯密的好友、著名哲學家大衛?休謨在《人性論》中指出，學術研究必須“直搗這些科學的首都或心臟，即人性本身”。

從對科學哲學文化轉向的闡述和對經濟思想史的回顧可以看出，包括預測主義者和描述主義者在內的新古典經濟學的各學派在其方法論最高原則上都始終堅持過時的極端實證主義，導致了經濟學在哲學層面的貧困化和在意義維度上的缺失。因此，所謂弗里德曼和薩繆爾森之間在預測標準和描述標準上的爭論，以后現代科學哲學的觀點看來，完全就是一個偽問題，是科學主義導致經濟學家在方法論上深陷泥沼而不自知的體現。

一個擺脫當前經濟學研究中“意義”貧困化的可能路徑是回顧新古典經濟學的研究范圍――與追求財富的行為相關的“有意義的命題”。在“有意義命題”中存在文化、心智與事實之間的三重糾結，我們無法回避文化的多樣性和歷史的復雜性對于人性法則的影響。按照1993年諾貝爾經濟學獎得主諾斯的觀點，不同民族和國家獨特的歷史塑造了不同的文化，而文化中的外顯習俗和內在價值觀則通過“心智模型”(聯結“事實―認知―行動”的決策系統)影響對事實的含義的判斷，就是說，相同的事實在不同的文化背景下可能表現出完全不同的含義。可以說，由于對基本事實的判斷存在系統性的差異，任何極端科學主義的方法論在經濟學和其他社會科學中都是不能實現的，不論是在預測還是在描述的意義上。正如1998年諾貝爾經濟學獎得主森所說；每個被研究的國家有不同的社會――經濟結構，這些社會――經濟結構組成不同的社會――經濟機器，而不同的社會――經濟結構機器又產生不同的因果關系。因此，應該相應地構建不同的因果模型并對這些關系中出現的數量使用不同的概率測算方法。

科學命題，有意義命題和古典政治經濟學的研究范圍三者的關系如圖1所示：

有意義的命題是一個最大的命題集合，包括了所有與人的活動相關的命題，而科學標準則認為只有可以進行邏輯實證檢驗的命題才具有學術研究的合法性。因此，科學命題是一個比有意義命題小得多的命題集合，眾多倫理的、精神層面的問題因無法實證而被取消掉。經濟學的研究范圍必然是和

理性人的追求財富的行為相關的命題，它們中的一部分因為可以實證而屬于科學命題――并因此屬于現代主流經濟學的研究范圍，而另一部分因為無法實證而屬于這個集合之外。古典經濟學關注人文維度，其研究范圍是所有與追求財富的行為相關的命題，而不是其是否可以實證。這種對研究范圍的廣泛的界定的理由正如森所說，由于倫理考慮影響了人類經濟行為中對于目標的元排序，因此，將更多的人文思考引入經濟學對于增強主流經濟學的解釋和預測能力是大有裨益的，并能祛除主流經濟學在哲學上的貧困。

當前，順應科學哲學文化轉向潮流并試圖恢復古典經濟學人文關懷傳統的未來經濟學研究路徑已經初現端倪。在由聯合國開發計劃署(UNDP)牽頭，以阿瑪蒂亞?森的工作為理論基礎，由巴基斯坦籍經濟學家Mahbub ul.Haq領導和組織編制的“人類發展指數”(HDI)中，人類發展被定義為不斷擴大人類選擇的過程。不同于傳統發展理論將經濟增長當作目的的理路，人類發展路徑把經濟增長視為促進人類發展的手段。作為HDI的理論基礎的人類發展分析路徑，其內容是不斷修正和擴充的，甚至“人類發展”概念本身也發生了微妙的變化。UNDP(2001)指出，擴大選擇的基礎是提高人們的能力，擴大人們可以做和可以實現的事情的范圍。人類發展的基本能力是健康長壽、受教育權、體面的生活，并且能夠參與社區生活。這個升級版的定義的顯著特點是強調了參與社區生活，即政治自由和集體行動的重要性，這樣就把原有的三個維度的基本能力觀點擴展到了四個維度。

追隨森和UNDP的工作，未來人文經濟學的發展在定量領域可以通過不斷擴展和深化人類發展路徑的研究來實現。我們可以通過心理學、倫理學、文化史等多學科綜合研究的方法論路徑，加深對人類發展的認識，并通過將治理環境等因素嵌入人類發展指數而增加經濟學的涵蓋性和人文性。對定量方法的重視表明人文經濟學并沒有完全否定實證科學原則，而是對其進行了批判性的改造，使之從價值層面回歸到工具層面，可以為人文經濟學的科學精神與人文關懷的結合服務。而在未來人文經濟學發展的定性領域，我們可以追隨諾斯等的思路，按照各國歷史和現實的特點，強調對非正式規則、正式規則和物質條件之間關系的理解，將人的選擇行為植入更加有文化背景和人性因素的理論框架之中。這樣可以使得個人不再是新古典經濟學中簡單的輸入――輸出間的效用轉換器，而是可以成為更加有主動性的“有靈魂”的人。唯有這樣，才能解釋集體行動、非親屬利他行為、心智變遷等一系列新古典經濟學無法解決的問題。按照這種定性和定量的研究框架，我們不僅是回歸，而是發展了古典政治經濟學的人文精髓。

第6篇：科學與哲學范文

當代科學哲學的困境

當代科學實在論與反實在論之爭自W·塞拉斯算起，至今已有30 余年。從實在論與反實在論之爭的起因來看，它們主要是因為對早期形而上學實在論的不同看法引起，故本文就從形而上學實在論談起。

所謂形而上學實在論是一種以絕對的真理符合論為基礎的科學實在論，其代表人物是W·塞拉斯和澳大利亞哲學家J·J·C·斯馬特。按照普特南的概括，該理論的基本主張是“世界是由不依賴于心靈對象的某個確定的總體構成的。只能有一個關于‘世界的存在方式’的正確而完備的描述。真理必須包括語詞或思維記號與外部事物或事物集合之間的對應關系”〔1〕。按照該理論， 科學理論及其中心術語應作實在論意義的解釋，即嚴格地按字面意義解讀，因為科學理論的真理性是對該理論取得解釋成功與預測成功的唯一可能解釋或最佳解釋。

從科學理論及其發展史的角度看，形而上學實在論面臨如下問題：第一，即使我們承認科學理論是對客觀對象及整個世界真實而又完備的描述，科學理論中的理想實驗和理想定律也無法按字面意義進行解讀，如牛頓力學的第一定律；第二，從科學發展史看，歷史上有許多科學理論曾取得實在論意義上的巨大成功，但最終還是被證偽，顯然，成功的理論不一定為真，它所假定的實體不一定實在，或許只是理論的虛構；第三，對科學史上的科學革命，無法作出實在論的解釋。

正是由于形而上學實在論無法對科學史上許多事實作出令人滿意的說明，一些科學哲學家就走上了反對科學實在論的道路，主張對科學理論作實用主義的或工具論的解釋。不過，反實在論固然可以把科學理論歸結為科學主體的信念或虛構，卻又無法解釋虛構的理論何以能導致科學理論的巨大成功，除非把它們說成是宇宙的奇跡。

在形而上學實在論與反實在論都不能作出令人滿意的說明的情況下，一些科學哲學家從堅持科學實在論的基本立場出發，拋棄形而上學實在論中的超驗因素，提出了“內在實在論”，其代表人物是H ·普特南。

內在實在論的主要特征是在理論內部承認理論實體的實在性，其理論基礎是奎因的“本體論的承諾”理論。內在實在論的基本觀點可以歸納如下。第一，客觀世界并不超驗地獨立于我們的認識和理論而存在，而是存在于我們的科學理論及其語言系統內部；第二，語言的意義并不在于指稱著所謂“超驗實體”，而在于指稱著語言系統所涉及的實體，語言的意義是在語言系統內訓形成的。普特南明確指出：“當一個記號使用者的特定共同體以特定方式實際運用一個記號時，這個記號就可以在那些使用者的概念構架內同特定的對象相對應，‘對象’不可能不依賴于概念構架而存在。當我們引入不同的描述構架，我們就把世界分割成一些對象，既然對象和記號對于描述來說同樣是內部的，我們就可以說出什么對象匹配什么記號。”〔2〕第三， 科學實在論是說明科學成就的必要假定和最佳解釋，否則只能用“宇宙的奇跡”來說明，這顯然令人難以信服；第四，科學理論的真理性不在于同外界對象的對應性，而在于系統內部的融貫性、 一致性， 在于系統內部的“可證實性”（provabilty）或有保障的可斷定性（warrartable assertibility）。 第五，科學理論不斷進步，不斷逼近真理，真理作為人類思想的收斂進程的最終極限而存在于這個無限進展著的思想系統內部。

以普特南為代表的內在論因為主張逼近真理論，所以有時也被稱作“逼真實在論”。這種內在實在論盡管由于拋棄了形而上學實在論的超驗性和對應性，避免了一些理論困難，卻產生了一些新的理論問題。第一，內在實在論只在理論系統內部肯定科學實體的實在性，違背了大多數科學家的信念，為形而上學實在論者和反實在論者所反對；第二，理論系統在邏輯上的融貫性并不擔保該理論系統是真的，也不擔保該理論系統假設的實體在客觀世界確有指稱。例如，許多錯誤的理論就可以自圓其說，具有邏輯的真值性，卻不具有現實的真理性，沒有客觀的對應性；第三，假使逼近真理論可以成立的話，我們在認識論上也無法確認自己是否逼近了真理，何時達到了作為終極目標的真理；第四，從科學史角度看，一個理論的中心術語有指稱，并不意味著該理論就會成功，反之，一個理論的成功也不能確保該理論的全部中心術語都有指稱，相反，許多并非近似為真、其中心術語不具有指稱的理論卻經常是成功的，后繼理論也并不總是先驅理論的極限；第五，“理論的成功”這一術語的含義比較模糊，科學史上有許多科學理論既可以解釋為成功的，在另一方面又可以解釋為不成功的。〔3〕

顯然，以普特南為代表的內在實在論也沒有達到對科學實在論作辯護的目的。相反，由于它的不徹底性，既遭到了反實在論的批判，也遭到了形而上學實在論的猛烈抨擊。不過，反實在論與形而上學實在論也因前述的理論困難而難以自圓其說。這樣，科學哲學的研究就無所適從了。

在這種情形下，一些哲學家對科學哲學的研究價值提出了懷疑和批判。

在科學哲學內部，首先提出價值懷疑和批判的是A ·范恩（ArthurFine）。80年代初，他在有名的《自然本體論態度》一文中，公開喊出了“實在論已死”〔4〕的口號，宣告“后實在論時代”的到來， 一時間震驚了整個科學哲學界。

范恩是一個后實在論者，他對科學實在論與反實在論都提出了批判，對實在論與反實在論之爭進行了全面的價值否認。他認為，“如果說科學是一場演出的話，那么它也是一場觀念與演員的聯袂演出。解釋表演的表明書也是表演節目之一，如果對這個或那個的意義或目的抱有疑問和猜測，那么這些疑問和猜測在表演中同樣都有它們的地位。而且，劇本永遠不會完善，任何過去的對白都不能決定以后的演出，這種演出決不會在總體上受到某種見解和闡釋的影響，它要隨著自身的發展找出與自身相適應的局部解釋。”〔5〕也就是說， 科學是一個持續發展的過程，有著自身的內在趨勢和動力，任何理論企圖根據它以前的狀況進行描述和說明，都是不完善的，對科學的發展也是徒勞無益的。

在他看來，實在論和反實在論從表面上看有很大區別，其實不然，它們有許多共同之處，最大的共同之處就在于它們都把科學真理置于“核心地位”，然后附加上他們各自不同的內容。范恩認為，實在論和反實在論這種把科學真理置于核心地位的作法本身是不對的，更不應該附加上什么哲學的說明和解釋，應該讓科學自己去判斷。科學理論有著自身合理的發展程序，哲學家們應當充分相信科學，相信科學家，“如果科學告訴我，真正存在著分子、原子以及Y/J粒子，甚至夸克， 它們就存在。我信任他們，因而必須承認果真存在著這類事物，以及伴隨的特征和關系。”

范恩把這種對待科學家及其理論的“充分信任”態度稱作“自然本體論態度”，他認為，隨著科學哲學界對待科學理論這種新態度的興起，科學實在論與反實在論之爭也就應該結束了，科學哲學研究也就進入“后實在論”時代。

無疑，范恩對科學實在論與反實在論的批判是有相當的合理之處，他對科學哲學研究價值的懷疑也是值得深思的。不過，他的“后實在論”也存在著一些問題。首先，它沒有解決“科學哲學向何處去”的問題。在他的潛臺詞中，科學哲學已沒有研究價值，因為它對科學理論的發展沒有益處，應當自然消亡，這種態度是令人難以接受的。其次，他沒有解決科學理論的真理性問題，只是讓科學自己裁決，包含有“科學中心論”的錯誤傾向。

羅蒂是當代美國著名的后現代哲學大師，他從反基礎主義角度看到了科學哲學研究的局限性，從而對科學哲學的研究價值公開提出了否定。羅蒂認為，實在論與反實在論的爭論是沒有意義的，因為這個爭論假定了空洞而又令人誤解的信念觀：“被造成真”。其理論依據實際上是戴維森的這樣一種看法，所有的證據就是使我們的句子或理論為真的東西。但是，沒有任何東西使句子或理論為真：經驗、表面磨擦和世界都不能使一個句子為真。按照戴維森的這個理論，如果我們愿意，我們可以說，像經驗采取一定的程式，我們的皮膚烤暖了和宇宙是有限的這樣一些事實使相應的句子為真，但最好不要提這些事實，如句子“我的皮膚暖”為真，當且僅當我的皮膚暖，這里沒提到任何事實，顯然，戴維森·羅蒂所依據的還是塔斯基的真理理論。

在羅蒂看來，無論是實在論，還是反實在論，都是企圖建立一種絕對的科學真理論，都是建立在傳統的鏡喻認識論基礎上的，以為心靈是自然之鏡，以為人可以認識事物的本質，這是一種典型的表象主義。然而，“事實上，只要停留在表象的思想方式上，你就仍然受著懷疑主義的威脅，因為一個人無法回答是否知道我們的表象符合不符合實在這一問題，除非他訴諸于康德或黑格爾的唯心主義的解決辦法”〔6〕。 按照這種看法，實在論與反實在論雙方都無法對科學理論的實在性作出肯定或否定的答復，因而實在論與反實在論之爭是沒有意義的。

無疑，他們兩人的批判都有一定的道理，但是范恩的理論包含有一定的“科學中心論”傾向，羅蒂的理論則由于達到了否認真理符合論的程度，這些都使得科學哲學家們感到難以接受。于是，許多人便走上了重構科學實在論的道路。

科學實在論的自然主義重構

阿姆斯特朗的“自然主義實在論”就是在上述背景下產生的。阿姆斯特朗（D.M.Armstrong ）是澳大利亞著名的形而上學家和科學哲學家，早年以倡導“心靈唯物論”而享譽國際哲學論壇，是有名的“澳大利亞唯物主義”學派的核心人物之一，對心腦理論頗有研究，在心智哲學界與斯馬特齊名。70年代以后，為建構他的物理主義的形而上學體系的需要，他轉而對共相問題、自然定律問題和可能世界問題進行研究，以他的共相理論為基礎形成了完整的“自然主義實在論”體系，對科學實在論進行了自然主義的重構，為當代科學哲學研究擺脫困境走出了一條希望之路。他的自然主義實在論思想主要體現在《共相與科學實在論》（上、下冊，1978，1980）、《自然定律是什么》（1983）、《共相》（1989）、《可能組合論》（1989）等著作中。

一、阿姆斯特朗首先是一個科學實在論者，與傳統的科學實在論不同的是，他的實在論具有如下特征。

首先，是自然主義特征。所謂自然主義，在他這里是“物理主義”和“現實主義”的一個代稱。阿姆斯特朗是一個堅定的、徹底的物理主義者，所以他把“自然主義”明確定義為一種認為“實在僅僅只是一種單一的、全體的時空體系”的學說〔7〕。在他看來， 所謂客觀實在就是物理實在，就是具有時空結構的物理實在。凡不具有時空結構的存在都是超自然的、非實在存在，都是由人們的思想虛構出來的。因此，只承認物理實在，否認任何超物理實在，即使人的思想也只是大腦神經中樞的物理運動。這與傳統的科學實在論有著明顯的區別，傳統科學實在論者雖然都探討物理實在問題，但大多數是不贊同徹底的物理主義的。

其次，它具有鮮明的唯物主義特征。阿姆斯特朗在心靈問題上的唯物主義立場也影響到他的科學實在論，使得他的科學實在論具有唯物主義特征。在《自然定律是什么》一書中，他曾寫道，自然定律是“不依賴于試圖理解它的心靈而獨立存在的”，這一點與內在實在論有著明顯的區別。

再次，它具有后驗特征。它承認客觀實在具有一定的性質、關系和運動定律，至于這些實在究竟有哪些性質、關系和定律，它認為這不是哲學家們通過對謂詞的理論分析就可確定的，有關性質和關系（即共相）是否存在的理論，被稱為先驗實在論，柏拉圖的理念說就屬于典型的先驗實在論，這是阿姆斯特朗的科學實在論所堅決反對的。

最后，它具有可能理論的特征。阿姆斯特朗的科學實在論與前述的形而上學實在論和內在論不同，它是一種可能的實在論，而非狹隘的現實實在論。這主要表現在它對科學定律、科學理論作出了可能真理的解釋。 二、阿姆斯特朗不自覺地突破了當代科學哲學所陷入的困境，把科學實在論推向了一個新的階段。

首先，它實現了從現實實在論向可能實在論的過渡，這既為堅持科學實在論的立場奠定了可靠的理論基礎，也解決了科學哲學存在的價值問題。

如上所述，阿姆斯特朗的科學實在論已不再是現實的實在論，而是一種更高層次的可能實在論，現實實在論只是其中一個組成部分，它對數學真理、邏輯真理所作出的可能真理的解釋，為現代科學中的理想實驗、理想定律也提供了實在論的解釋。該理論雖然是一種可能的實在論，但它是建立在現實主義基礎上的可能實在論，它只承認現實世界的唯一性，因而它并沒有違背科學實在論以現實存在說明科學理論的基本原理，反倒為科學實在論提供了堅實的理論基礎，使科學實在論進入了一個新的層次。

尤為重要的是，他的這一轉變也解決了科學哲學存在的價值問題。如前所述，傳統的科學實在論企圖從科學理論出發來確定相應實體及其規律的存在問題，正如范恩所批判的，這個問題不是從理論上可以解決的，它需要科學的實證研究才能確定。阿姆斯特朗也從后驗實在論立場批判了傳統實在論的先驗性，指出，科學哲學并不能確定世界上究竟存在哪些性質、關系和定律，只能在理論上研究科學理論與科學對象、謂詞與共相之間存在什么關系，以科學已確定的性質、關系為基礎對共相理論進行概括，以現實主義為基礎對高度抽象的現代科學理論作出可能真理的解釋，這些問題才是典型的科學哲學問題，它不是科學家經過實證研究可以隨便確定的。這樣，避免了后現代哲學的責難，既為科學哲學的存在和發展提供了新的可能性和堅實的理論基礎，從而使科學哲學走出誤區，也從根本上解決了科學哲學的存在價值問題，使科學哲學的發展進入了一個嶄新的歷史階段。

其次，它從理論上解決了傳統實在論與反實在論何以陷入困境的問題，也揭示了后現代哲學所存在的局限性。

如前所述，當代科學哲學的研究已陷入了困境，科學實在論與反實在論都有自己的致命弱點，誰也不能說服誰，后現代哲學家范恩和羅蒂等人干脆從不同角度否認了科學哲學存在的價值，不過它們并沒有解決科學哲學所要解決的問題。阿姆斯特朗雖然沒有直接去解決這個問題，但是他的謂詞理論卻給予我們非常重要的啟示。

按照阿姆斯特朗的理論，無論是形而上學實在論和內在實在論，還是各種反實在論，都屬于一種先驗的實在論或反實在論。科學實在論強調理想的或成功的科學理論與其處在的指涉物具有嚴格的一一對應關系，反實在論則依據科學史否認其間具有這種嚴格的一一對應關系。羅蒂和范恩則認為，人們在認識上無法判斷二者之間否具有嚴格的對應關系，因而干脆否認這種理論的研究價值；羅蒂甚至干脆否認它們有對應關系，走入了另一個極端。

阿姆斯特朗的高明之處就在于他沒有介入這種是與否的爭論，而是研究日常語言中的謂詞與相應的客觀共相之間究竟處于什么樣的關系之中。雖然他討論的只是謂詞與共相之間的關系，沒有直接討論科學理論與客觀的指涉之間的關系，但因為科學研究可以在邏輯上還原為對事物的性質和關系（即共相）的研究，所以他的謂詞理論可以推及整個科學理論與外在世界的關系。按照他的研究，謂詞與共相之間既不是處于嚴格的一一對應關系之中，也不是沒有一一對應關系，而是處于復雜的多元對應關系之中，甚至可能根本不存在任何對應關系。日常語言涉及的是可觀察物體和事件，它的謂詞與共相之間況且處于這種復雜的關系之中，現代科學理論涉及的是不可觀察或尚未觀察的物體與事件，它的謂詞與共相之間的關系無疑更為復雜。無論怎樣，科學實在論與反實在論、包括后現代哲學在這一問題上的看法都過于簡單，都沒有揭示出二者之間究竟處于怎樣的關系，這是它們的共同缺陷。

再次，他的謂詞理論為批判絕對的真理符合論提供了可靠的理論依據，也為真理符合論洗刷了清白，從而為克服科學哲學的價值危機甚至整個哲學的價值危機提供了有力的辯護。

正如澳大利亞另一個自然主義實在論者B·埃利斯所說， 傳統的科學實在論所依據的是一種絕對真理符合論，其絕對性表現在要求真理是永恒的、超歷史的，獨立于人類的語言、思想、判斷和價值觀念而存在，其對應性表現在要求真理承受者（即觀念、思想或理論，與客觀對象具有客觀的對應關系或符合關系，這種對應關系獨立于人類而存在。這種真理論的認識論基礎就是羅蒂所分析和批判的傳統的鏡喻認識論，這種認識論實際上也就是哲學所批判的機械反映論，它不承認或忽視了人在認識過程中所具有的創造作用或主觀加工作用。

由于這種真理所要求的鏡喻認識論或機械反映論不符合人類的認識過程事實，所以，自18世紀以來，這種類型的認識論早就遭到了許多種類型的哲學家的批判，傳統的科學實在論也屬于這種類型。但是與以往的批判不同的是，羅蒂等人由批判鏡喻認識論走上了反鏡喻認識論的道路，由否認心靈是自然之鏡，否認真理符合論，否認人類對客觀真理的追求，走上了否認科學哲學甚至整個哲學的道路。如果說羅蒂所強調的否認哲學的基礎主義思維方式和那種追求終極真理、終極確定性的做法還有一定的合理性，那么，法國哲學家德里達從解構哲學角度所進行的批判則達到了令人難以接受的地步。

德里達從語言系統的自足性出發，強調語義的內在性、不確定性和多元性，從而否認了在語言之外有某種為語言提供意義的基礎。他認為，既然一個符號的意義只能通過它與別的符號的區別來確定（這是索緒爾語言學的理論），那么，在能指及其關系之外就不存在所指，或者說二者在語言系統內部是不可分的。事實上，為了確定一個能指的意義（所指），我們只能舉出與這一能指有關的若干其他能指，而它們的所指又牽涉到更多的能指，這一過程是無限的，我們決不可能達到一個本身不再是能指的終極所指，語言就成了一種對立和區別的形式游戲，意義就成了這無始無終的符號游戲的產物。按此推論，哲學理論也就根本不存在任何客觀性，真理符合論更是無稽之談，這樣，哲學研究也就成了純粹的符號游戲，沒有任何客觀的意義和基礎，整個哲學的存在價值也就成了一個值得懷疑的問題。尤其是他的文本中心主義更加令人難以接受。他公然宣稱：“文本就是一切，文本之外什么都不存在”，這是一種典型的語言學的唯心主義，遭到了人們的猛烈抨擊。

總之，后現代哲學家羅蒂和德里達等人從反鏡喻認識論和語義的內在性角度達到了對認識的客觀性和語義的單一性與外在性的否認，從而達到對真理符合論的否定，以至引起了科學哲學家及整個哲學存在的價值危機。不可否認，后現代哲學已成強弩之末，正在走下坡路，但它們對傳統哲學、對真理符合論的批判所造成的影響很大，在許多哲學家的心里留下了難以抹去的陰影，成了一種心理障礙。因此，當務之急是如何在理論上駁斥，這是一個令哲學家感到十分頭痛的事情。

在直覺上，人們感到真理符合論應當是可以成立的，但后現代哲學家對真理符合論的批判也似乎有一定的合理性。問題出在哪里呢？對此，阿姆斯特朗并沒有直接的論述，但是他的理論卻給了我們極為重要的啟示。

在《信念、真理與知識》一書中，阿姆斯特朗明確指出，真理符合論是可以成立的，所謂真理就是主體的信念狀態與外在事態的對應或符合。不過，他認為，主體的信念狀態與外在事態不是處于簡單的一一對應關系之中，二者經常是處于多元對應關系中，甚至不具有對應關系。他的這種理論又得到了后來的謂詞與共相關系的理論證明。

由此可見，后現代哲學對鏡喻認識論的批判具有一定的合理之處，它們所批判的真理論其實是一種絕對的真理符合論，而非一般的真理符合論。羅蒂、德里達等人的問題在于他們把絕對的真理符合論與一般的真理符合論混為一談，由反對前者達到對后者的反對。從認識論上講，心靈固然不可能是絕對的“自然之鏡”，但人的認識包含有一定的客體成份，包含有一定的客觀性。人的心靈可以在一定的程度上起到“自然之鏡”的作用，換句話說，認識仍然是對客觀實在的反映，但不是機械的鏡像式的反映，而是能動的反映。所以，正確的提法應當是：心靈不只是自然之鏡，而非“不是自然之鏡”。

既然心靈并非完全不是自然之鏡，只是不能只歸結為自然之鏡，那么科學哲學以及整個哲學的研究還是具有一定的客觀意義，并不是純粹的符號游戲，其存在價值自然還是無法否認的。

顯然，阿姆斯特朗通過對問題域的轉換和對真理符合論的辯護，已不自覺地突破了當代科學哲學的困境，克服了后現代哲學批判所造成的價值危機，使科學哲學的發展進入了一個新的階段。

不過，由于阿姆斯特朗的自然主義實在論具有物理主義的還原論缺陷，所以，本文認為他并沒有完全解決實在論與反實在論之爭，只是把科學實在論推進到一個新的階段，即自然主義實在論階段。

注釋：

〔1〕H·普特南：《理性、真理和歷史》，中譯本，第62頁。

〔2〕Brain Ellis: Truth and Objectivity， Blackwell， 1990 p.267—272.

〔3〕參見：Iarry　Laudan:　 A　Congutalion　of　ConvergentRealism， In Jarrett Leplin (eds) Scientifie Realism.1984.　p. 218—245.

〔4〕Arthur Fine: The Natural Ontolegical Attituole.　 seeSeientifie Redism. edited by l.Leplin.p.83

〔5〕Arthur Fine: And Not Antirealism Either，in the　sbakyGame. The university of chicago press.1986，p.148.

第7篇：科學與哲學范文

一、什么是哲學味

首先，哲學味內在地包含著反思追問的特性和思想的聲音。在古希臘文中，哲學的本義是愛智慧或追求智慧。智慧不同于知識。知識是人類對有限認識的理解與掌握，智慧是一種悟，是對無限和永恒的理解和追問。有知識不等于有智慧。一個人可能學富五車，但他不一定是智慧之人，因為他可能千萬次地重復人家的思想，自己卻不善思考，不去探究，不會發明創造。相反，像蘇格拉底那樣，逢人便說我只知道自己一無所知，倒可能最富智慧，因為他自認無知，所以總在探究真理，總在追問的過程中。知識關注的是現成的答案，現成的公式、定理，而智慧關注的是未知的世界。如果說知識是“知其然”，那么智慧便是“知其所以然”。哲學就是“知其所以然”的學問，在我們最習以為常的地方發現不尋常，進行追問，打破砂鍋問到底。所以哲學區別于其他課程的最獨特的特點就是反思。用馮友蘭先生的話說，反思就是“對思想的思想”，對“認識的認識”。哲學本身并不排斥人，它所關注的恰恰是人，是“使人作為人能夠成為人”，成為獨立的、有自己思想和見解的真正意義上的人，這也是哲學的追問和反思特性的指向。杜威曾經指出，教育要區分兩種人：一種是擁有許多知識的人，另一種是睿智的人。前者擁有一大堆“間接知識”“外在的公共經驗”。后者是機智的，并善于處理他所遇到的各種問題。教育活動的目的應該是培養“睿智的人”，會獨立思考的人。

所以哲學的課堂和學習應該是一個動態的過程，在對問題的追問、探索和反思的過程之中。哲學的課堂需要互動、合作、開放和包容，哲學的學習需要思辨、爭鳴、對話和交流，培養獨立的會思考的能說自己的話的人。可是現實的中學哲學課堂，許多教師的教其實是“教教材”，傳授書本上一些條條框框的東西，把現成的理論、知識嚼碎了喂給學生。盡管這其中也注重情境的創設、現代化教學手段的運用，但也只是新瓶裝了舊酒，仍然是“教知識”。學生的學，是學知識，被動地按教師的預設和指向在書本上尋找正確答案，在整個過程中，學生沒有思考，更沒有追問，當然談不上深刻的思想。

其次，哲學味內在地包含著生活氣息、時代氣息。哲學源于生活。最深奧的哲理其實就在最平常最樸實的生活當中。在生活實踐中，人們會自覺或不自覺地思考世界，思考周圍的人和事，并用自己在思考中形成的觀念來指導自己的生活和實踐，從這個意義上說，哲學源于人們對實踐的追問和對世界的思考。哲學的任務就在于指導人們更好地認識世界、改造世界，更好地生活。馬克思說“任何真正的哲學都是自己時代的精神上的精華”，恩格斯也說“任何哲學只不過是在思想上反映出來的時代內容”。哲學本身與產生它的那個時代有密切的關聯。

所以哲學的課堂應該是與生活和時代融為一體的，是立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把思想理論的探討寓于社會生活的主題之中，緊扣時代脈搏的。只有在生活中經歷感知過的，才有可能更深刻，才能真正成為自己的。

我們習慣于從哲理故事中，詩詞歌賦中找靈感，打造詩性的哲學課堂。當然不是說不能用這些，只是如果僅僅是這些容易給人以錯覺，以為哲學是離我們實際生活很遙遠的空中樓閣。要將哲學置于生活之中，避免哲學的神秘化，又要借助邏輯思維，引導學生進行探究，理性思考，在運用生活化的素材、設置生活化的場景中通過討論辨析、歸納總結出高于生活的結論，從而避免哲學的庸俗化。

二、積極的嘗試

在高考指揮棒的指揮下，教師和學生的注意力和興趣點都集中在“分數”這個評判標準上，而深刻的思想、獨到的見解卻不一定能兌換成同等的分數。要想讓哲學課堂更有“哲學味”，雖然有難度，但這并不妨礙我們做一些積極的嘗試。

首先，巧設情境，凸顯過程的哲意美。新課程強調過程與結果并重。它的著眼點不是知識的簡單給予，而是通過情境和問題及形式多樣的探究活動，讓學生主動去思考、解決，經歷知識的再生成過程。在教學活動中，教師應當把形成知識的過程體驗，把獲取知識的能力培養放到突出的位置，培養學生成為有獨立思考能力和理性判斷能力的人，以及敢說自己的話、能說自己的話的人。如“意識的作用”這一框主要是闡述“人能夠能動地認識世界和改造世界”，按照一般的備課思路，是選取一些有代表性的案例從中推出這個結論，可這實質上是“教知識”。所以我決定換一種思路，從問題本身出發。哲學也稱為人學，是研究人和改造人的科學，它關注的對象必然包含人與世界的關系，從問題的解決路徑來看，之所以說“人能夠能動地認識世界和改造世界”，是把人和其他事物作對比之后得出的結論，是相對于其他事物而言的。因此，在課堂上我嘗試還原這個思維的過程。第一步，借助幻燈片向學生展示北京奧運會場館“鳥巢”建筑物，并請學生說一說看到它已經想到了什么，還能想到什么，教師板書在黑板上，并總結為這是我們大家對“它”的反映，人對“它”的反映。第二步，展示一張用復印機復印的“鳥巢”圖片，并請學生議一議，人對“鳥巢”的反映與復印機的復印有何區別。通過這個對比我們會發現人的意識活動具有主動創造性和自覺選擇性。第三步，我們所建的“鳥巢”是從大自然獲得的靈感，即鳥類筑的巢，展示“鳥巢”的圖片，比一比人建的“鳥巢”與鳥類筑的巢有何區別。通過這個對比我們總結出人的意識活動具有目的性和計劃性。所以說，人能夠能動地認識世界。第四步，人們在建“鳥巢”之前要先設計圖紙，請學生說一說怎樣把“鳥巢”圖紙變成現實的建筑物，圖紙在建造“鳥巢”過程中起什么作用。第五步，反思，世界上原本沒有“鳥巢”，而人能夠創造出來，這說明了什么。通過這個反思我們總結出人能夠能動地改造世界，意識對改造客觀世界具有指導作用。上述的每一個環節都需要學生自己去思考、找答案，真正把思維的過程還給了學生，而教師在這個過程中需要發揮的是指導和引領的作用。學生主動參與思考才能把知識真正內化成為自己的東西，也才能體現出哲學的追問、探索和反思特性，凸顯哲學意味。

其次，立足生活，發現哲學的真趣味。哲學的教學過程其實是一個“還原生活”的過程，在課堂教學中應立足學生現有的生活經驗、學習經驗、認知水平，更要注意創設生活情境，聯系學生的生活經歷或學生關注的社會生活問題和時代熱點話題，啟發引導學生，讓學生關注身邊的人和事，在生活中學習，向生活學習，使課堂成為生活化的課堂，實現生活邏輯與理論邏輯的統一。進行哲學教學，生活的氣息隨處可尋。比如，在學習矛盾的對立統一時，優點與缺點、好與壞、美與丑、成功與失敗等都是信手拈來；在學習整體與部分辯證關系時，學生與班級、父母親與家庭、手與身體是我們常說的話題；在學習辯證否定觀時，每個人成長和發展過程中必須面對的“現在的我”與“過去的我”是常論常新的話題。在學習實踐是認識的來源時，我選取了日常生活中的一個實物——核桃作為例子和學生一起探討。經過前面的學習我們知道意識是對客觀存在的能動反映，也即認識是主體對客體的能動反映，那么這種反映是如何完成的呢？我請學生用感官來感覺核桃，能感覺到什么。他們很快就說，眼睛看到它是黃褐色，表面凹凸不平，用手去摸，是硬的，用鼻子聞一聞，沒有氣味。我反問：“我們對核桃的認識僅僅只是這些嗎？關于它你還知道什么？”馬上就有學生說：“它的肉可以吃，而且美味，有營養價值；它是一種植物的種子，把它放在土里，有了適當的陽光、水分和肥料就能生長為樹木。”我再進一步追問：“你們是怎么知道這些的呢？核桃的肉藏在殼里，不把它敲破就不可能看見，核桃樹要從這顆種子里長出來，那是將來才有的事，現在是不可能看得到的。”學生會說，自己吃過、種過，或看見別人吃過、種過。因此，總結出我們只有對事物的性狀做出改變，才能更深刻地認識它，而改變事物性狀的活動正是實踐活動，因此實踐是認識的來源。

第8篇：科學與哲學范文

1科學知識教育:走向學生個性化的動態生成

關于科學知識的生成過程，近代哲學家與教育學者們爭論不休.邏輯實證主義試圖把一切經驗科學還原為物理科學，實現科學的統一在邏輯實證主義者眼中，科學知識應當是獨立統一的，一切經驗科學都可以被證實和檢驗，即科學知識應當是永恒不變的.科學哲學企圖擺脫歷史主義而用邏輯分析方法達到像我們今天的科學結果那樣精確、完備、可靠的結論。正是這種根深蒂固的觀念對基礎教育只重視知識教育產生了持久而深刻的影響.然而這種觀點是不符合人類科學知識的發展歷程，并且有悖于經驗科學的發現規律.

相較于邏輯實證主義孤立、靜態的科學發展思想，波普爾以動態的眼光和發展的思想提出了更為世人所接受的批判理性主義.他認為，一切定律和理論本質上都是試探性、猜測性或假說性的，都是一種對自然界的普遍性的猜測，而猜測總是從問題開始的.所以他明確指出，科學只能從問題開始，并且應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步從問題到愈來愈深刻的問題.一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題.正是由于問題才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察.從他的整個思想來看，波普爾所強調的是，要我們從錯誤中學習，不應當抱著對絕對真理的占有態度來看待科學，不要為我們的知識而沾沾自喜或自命不凡，而應當永遠保持著對真理的渴求和探索.

英國著名的化學家和思想家波蘭尼提出個體知識和緘默知識等概念，他指出人類有兩種知識.通常所說的知識是用書面文字或地圖數學公式來表述的，這只是知識的一種形式.還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識.它強調的是主體在科學知識形成過程中的積極的、主動的、內在的、個性的因素.與波普爾一樣，波蘭尼認為科學活動的起點是問題，只有當一個問題是真正的問題時，科學研究才能取得成功.筆者認為科學知識教育應當是動態的發展過程，人們在不斷地探索中完善科學知識體系.這個過程并不像邏輯實證主義提出的那樣是靜止的，而應當是波普爾和波蘭尼倡導的那樣，科學知識永遠是前進的，我們應當用動態的、發展的眼光來對待.在發展的視域中我們才能夠看到科學知識的未來.

2科學方法教育:超越邏輯方法的多維方法體驗

一般來說邏輯思維包括，比較、分類，歸納、演繹以及分析與綜合等.在基礎教育科學教學中，較之形象思維能力、抽象思維能力以及創造性思維能力，邏輯思維能力我們強調得最多，因為學生的科學概念源自教師和編者，他們是按照邏輯上的安排，而很少是根據實際獲得知識的方式來闡述的.這種方式的優點在于，讓學生在較短時間內掌握比較系統的科學知識.然而這里出現了一個我們很容易忽視卻非常嚴重的問題:邏輯推理不能導致新發現.因為邏輯推理在研究工作中的作用不是做出事實性或者理論性的發現，而是證實、解釋并發展它們，并形成一個具有普遍性的理論體系.如此學生科學研究方法方面的訓練就成了紙上談兵.

培根曾說人類主要憑借機遇或其它，而不是邏輯，創造了藝術和科,現存的邏輯方法僅有助于證實并確立那些建立在庸俗觀念基礎上的謬誤，而于探求真理無補，因而弊多利少.現代哲學家席勒對于邏輯在科學中的運用有過精辟的論述，對科學行動步驟進行邏輯分析，實在是科學發展的一大障礙邏輯分析沒有去描述科學實際發展所憑借的方法，并且沒有得出可用以調整科學發展的規則，而是任意按照自己的偏見，重新安排了實際的行動步驟，用求證的過程代替發現的過程.科學論文的寫作以及教科書的編排所普遍采用的方法，助長了人們對邏輯學家觀點的信賴.通常采用的那種邏輯上必然的提出結果的方法，既不是按照時間先后，又不是詳盡地說明實際進行研究的經過.

筆者首先強調邏輯思維的弊端并不是表明邏輯不重要，相反邏輯思維能力對學生扎實的基礎知識掌握來說，意義確實非同尋常的.這里我們是希冀教師們要知道對于科學發現、學生的創造性來說，僅僅只有邏輯思維能力是遠遠不夠的.達爾文曾說他的經驗告訴他:在科學研究中只是演繹推理是不能信賴的.我必須從大量事實出發，而不是從原理出發，我總懷疑原理中有謬誤.

我們可以看出，除了邏輯思考之外，有很多非邏輯的因素在科學理論創建中起著至關重要的作用.首先是好奇心，好奇心不過是一種追求知識的欲求，因此應該給予鼓勵.給予鼓勵，不僅因為它是一種良好的現象，而且因為它是自然賦予他們的一種絕好的工具，可以祛除他們生來的無知.然而這種神圣的好奇心，往往被教育得銷聲匿跡了.其次是形象思維，形象思維是反映和認識世界的重要思維形式，錢學森就曾建議把形象思維研究作為思維科學的突破口.再次是基于邏輯和形象的創造性思維，如賴爾地質學理論及馬爾薩斯人口學說為進化論的創造提供了靈感.正如費耶阿本德所說一切方法論，甚至最明顯不過的方法論都有局限性.認為任何單一的方法論規則都是約束科學家創造性的緊箍咒和抑制科學發展的桎梏。科學的發展不是依靠某一種科學研究方法，在科學教學中為學生提供綜合性的科學研究方法的訓練是教育應有之義.如果教師采用多元的教學方法，培養學生對周邊事物進行觀察，大膽作出假設，并充分進行聯想與分析，那么學生獲得的才會是生動的，可以在生活中運用自如的知識

3科學思想、文化教育:由隱性走向顯性

科學教育的最終目的是要讓學生生成科學的思想和正確的觀念，知識教育如果想上升到思想的高度，那么中間就不得不經歷文化教育的過程.強調文化教育，并不意味著要排斥知識教育，相反在文化教育中知識依然是重點.只不過這里所說的知識教育己經不再是那種切斷其文化命脈的機械、教條、刻板的知識教育，而是一種極富文化內涵、充滿文化精神而生氣勃勃的知識教育.

自然科學的進步就是人們不斷地探秘世界的歷程，具有豐富的文化性.它不僅取得了豐碩的實踐成果，同時還為我們提供了豐富的思想、方法、思維范式等.以化學為例，化學是創造的科學，更是和諧的科學.化學的旨向不應只是創造人們需要的新物質，而更應該是為人類生命質量的提升做出貢獻.相應地，化學教育不應僅僅局限于讓學生學習和掌握己有的知識，而應致力于讓學生受到包括知識在內的整個文化的全面熏陶，從而不僅成為舊知識的占有者，更成為新知識的創造者、學科文化的傳播者.正如懷特海指出，我們需要造就既有文化又掌握專門知識的人才，專業知識為他們奠定起步的基礎，而文化則像哲學和藝術一樣將他們引向深奧高遠之境一。

4科學教育的未來走向:生態化的教育教學觀

科學知識是不斷發展、完善、變化的，它隨人們認識自然界的深入程度而不斷完善，永無止境.因此，在教學活動中教師所擁有的知識，并不一定是絕對的、至高無上的.作為教師應當持有開放的知識觀，清楚的認識到自己所能理解的只不過是有限科學知識的一小部分.對待學生的態度應虔敬真誠，能包容學生的不足，能將學生的錯誤轉化為珍貴的教學資源.同時要理解真理的相對性和時代局限，諸如亞里士多德的部分錯誤理論統治了歐洲近千年，而哥白尼日心說的尼桑，經歷了生命和鮮血的洗禮.

第9篇：科學與哲學范文

以下再以“建構主義”為例具體指明數學學習觀與教學觀的內涵，以及批判性思維對于教師專業成長的特殊意義。

具體地說，這顯然也可看成新一輪課程改革的一個直接結果，即是促成了建構主義在很大范圍內的傳播，甚至更可被看成為這一改革運動提供了必要的理論基礎。例如，臺灣自1992年開始的小學數學課程改革就明確地提出“以建構主義作為基本的指導思想”。這事實上又非中國的特有現象，這也是英美等國數學教育工作者在20世紀90年代的普遍立場，幾乎每個教育工作者都明確聲稱自己是一個建構主義者。

但就現實而言，我們也可看到種種簡單化的理解與片面性的解釋。例如，“有關求知‘建構主義’理論的一個通常的誤解是，教師不應該直接告訴學生任何事情，相反，應該讓學生自己建構知識”。（布蘭思福特等編著，《人是如何學習的》，華東師范大學出版社，2002年，第19頁）另外，一些專家在這方面事實上也起到了誤導的作用，如一位專家在相關的討論中經常提到建構主義，甚至被當成了一個萬能的論據，但在被問及究竟什么是建構主義時，他給出的回答卻是這樣的：“現在一線教師對于建構主義都已很熟悉了（從而，提出上述問題就只是表明了提問者的淺薄），但你要我用幾句話講清建構主義是不可能的！”

由此可見，建構主義的盛行在很多情況下就只是對于時髦的潮流的一種盲目追隨，與此相對照，我們則應更為深入地思考這樣一些問題：什么是建構主義的核心思想？數學中的建構主義又是否有其一定的特殊性？什么是建構主義最為重要的教學涵義？什么又是建構主義所固有的局限性或不足之處？

值得指出的是，這就正是看是否具有批判性思維的一個重要表現，即我們不應盲目地追隨任何一種時髦的潮流，而應始終堅持自己的獨立思考，特別是，面對任何一個新的口號或理論，我們都應深入地思考：什么是這一主張或口號的主要內涵？這一主張或口號能為我們提供哪些新的啟示和教益？什么又是其固有的局限性？以下就圍繞這些問題對建構主義作出進一步的論述。

首先，這是學習領域中建構主義的核心所在：學習并非學生對于教師所授予知識的被動接受，而是依據已有的知識和經驗所作的主動建構。由于這一觀點突出了學生在學習活動中的主體地位，從而也就與傳統的“注入式學習觀”構成了直接對立，因此，這不僅為我們更為深入地理解教和學的現象提供了新的視角，也為對于傳統教學思想的自覺反思和深入批判提供了重要的理論工具。（對于后者可見鄭毓信、黃家鳴，“對于傳統教法設計理論的嚴重挑戰”，載鄭毓信，《數學教育的現展》，江蘇教育出版社，1999；或鄭毓信、梁貫成，《認知科學、建構主義與數學教育》，上海教育出版社，1998）

例如，以下就是建構主義給予我們的一些直接啟示：第一，與先前唯一強調知識的客觀意義的做法相對照，我們應當更加重視從主觀的角度分析學習者是否獲得了真正的理解，即其是否將新的概念納入到了自身已有的認知框架之中，從而使之獲得了明確的意義（這也就是所謂的“意義賦予”）。第二，我們不應對學生在學習過程中出現的錯誤持完全否定的態度，而應對此采取一種更為理解的立場，即是看成認識發展的一個必然途徑，并應注意發現其中的合理成分與積極因素。第三，相對于普遍性的學習規律而言，我們應更加重視學生認識活動的個體特殊性，因為，各個學生由于個人經歷與社會環境的不同必然具有不同的知識和經驗，乃至不同的認知風格、學習態度、學習信念與學習動機等。

其次，作為問題的另一方面，我們又應看到，如果缺乏深入的思考，上述的認識又很容易導致一些極端化的結論，對此例如由以下的問題就可清楚地看出：第一，就概念的理解而言，如果我們只是強調了“純主觀”的解釋，即認為是一個純粹的意義賦予的過程，那么，概念究竟是否還有其確定的客觀意義？第二，對學生在學習過程中所產生的各種認識是否還應作出“正確”與“錯誤”的明確區分？第三，盡管我們應當充分肯定學習活動的個體特殊性，但是，學習過程又是否具有一定的規律性，或者說，各個學生的學習活動是否也有一定的共同性？進而，以下則是一個更為重要的問題：學習是否應當被看成純粹的個人行為――也正因為此，知識的教學就是完全不可能的，或者說，我們根本不可能通過向他人學習獲得一定的知識？

由于對于上述問題筆者已專門撰文進行了分析（詳見鄭毓信，“建構主義與數學教育”，載鄭毓信，《數學教育：從理論到實踐》，上海教育出版社，2001；“建構主義之慎思”，《數學通報》，2004年第9期），在此就僅限于指明這樣一點：對于學習活動（更為一般地說，即是認識活動）個體性質的絕對肯定正是所謂的“個人建構主義”最為重要的特征，而這又正是建構主義在20世紀90年代的一個實際發展軌跡，即是由“個人建構主義”逐步轉向了“社會建構主義”。兩者的主要區別在于：第一，與對于認識活動個體性質的片面強調相對立，人們現今普遍對于認識活動的社會性質采取了更為明確的肯定態度。這也就是指，任何較為深入的認識都必定有一個在不同個體間進行表述、交流、比較、批評與反思的過程，特別是，就學生的學習活動而言，師生與生生之間的互動更應被看成成功學習的一個必要條件。第二，從更為深入的層次分析，我們又應明確肯定學習活動主要是一種文化繼承的行為，也正因為此，適當的外部環境就不僅是學習的一個必要條件，更在很大程度上決定了個體智力的發展方向，我們應明確肯定教學行為的規范性質。

就建構主義在教育領域中的傳播而言，在此還應特別強調這樣一點：由于建構主義所論及的只是學習活動，特別是“意義學習”的本質，因此，這就不應被簡單地等同于某種具體的教學方法或教學思想。進而，這同樣也應被看成一種完全錯誤的認識，即認為建構主義完全否定了教師在教學活動中的主導地位，或是認為可以對所謂的“建構主義教學法”與“非建構主義教學法”作出絕對的區分，并因此對某些教學方法采取絕對否定（如講授式教學）或絕對肯定的立場（如探究學習、合作學習等）。

應當指出的是，就上述的錯誤認識而言，我們可清楚地看到兩極化思維方式的影響：“傳統的信息加工模型產生了難以彌合的人為的二元割裂……使人認為存在真實（不真實）的學習環境、情境化（非情境化）的學習、有意義的（無意義的）問題……這種表述會產生一種概念上的誤導，讓人覺得一些學習和思維是情境性的，一些不是這樣的。從生態認知觀看，所有的學習都是情境性的。……如果學習了什么，學習的東西就會在某種途徑對于該個體有意義。如果學習確實發生了的話，就沒有學習是不真實的。……只要學習發生之處，我們就可以認為學習是真實的、情境性的、有意義的。”（“行動者作為探測者：從感知―行動系統看學習的生態心理觀”，載喬納森、蘭德主編，《學習環境的理論基礎》，華東師范大學出版社，2000，第136頁）顯然，就我們目前的主題而言，這也就從另一角度更為清楚地表明了提高哲學素養的重要性。

以下再對數學建構的特殊性作一簡要分析。

首先，這正是數學相對于其他自然學科的一個特殊之處：數學對象并非現實世界中的真實存在，而是人類抽象思維的一種產物。例如，誰曾見到過“一”，我們只能見到某一個人、某一棵樹、某一間房，而決不會見到作為數學研究對象的真正的“一”（注意：在此不應把“一”的概念與其符號相混淆）。類似地，我們也只能見到圓形的太陽、圓形的車輪，而決不會見到作為幾何研究對象的真正的“圓”（在此也必須對“圓”的概念與相應的圖形（如紙上所畫的圓）明確地加以區分）。從而，即使就最簡單的數學對象而言，它們也都是抽象思維的產物。另外，考慮到數學中有許多不具有明顯直觀背景的對象，這顯然也就更為清楚地表明了數學抽象的建構性質：“數學家是‘通過構造’而工作的，他們‘構造’越來越復雜的對象。”（彭加萊，《科學的價值》，光明日報出版社，1988年，第18頁）

進而，從更為深入的角度分析，我們又應清楚地認識到這樣一點：盡管某些數學對象在最初很可能只是少數數學家的“發明創造”，但就實際的數學研究活動而言，又必定包括一個“外化（對象化）”、“客觀化（去個性化）”的過程，即是如何將“純主觀的思維創造”（mental construction）轉變成為相對獨立的“思維對象”（mental entity）。后者主要表現于這樣一個事實：在嚴格的數學研究中，我們只能依靠所說的定義與邏輯法則進行推理，而不能求助于直觀，這也就是指，一旦數學對象得到了明確的“構造”，就立即獲得了確定的“客觀內容”，對此人們只能客觀地加以研究，而不能再任意地加以改變。（也正因為此，盡管某些數學抽象可能具有明顯的現實原型，但是，數學對象的建構又應被看成一個“重新構造”的過程，這在一定程度上意味著與真實的分離。顯然，這也就更為清楚地表明了“模式化”的涵義，并為數學的自由創造提供了現實的可能性）

再則，盡管上述的分析主要是從哲學（本體論）的角度進行的，但這仍然具有著重要的教學涵義，后者即是指，數學的認識活動必須以在主體頭腦中重新“建構”起相應的對象作為必要的前提，即應當使“外化”了的對象重新“內化”為思維的內在成分。由此可見，如何很好地處理以下一些對立環節之間的關系也就應當被看成搞好數學教學的關鍵所在：現實意義與數學抽象，個人的思維建構與數學的客觀內容，日常語言與嚴格數學語言之間的必要轉換，等等。（另外，從上述角度分析，我們也可更好地理解究竟什么是“活動的內化”的真正涵義，這就是指，數學學習不應停留在可見的操作行為，而應更加重視如何能夠以此為基礎實現內在的思維建構）