前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的高等教育學的任務主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：高等教育學的任務范文

關鍵詞： 職業教育 英語教育 任務型教學

一、背景介紹

高等職業教育為社會輸送具有熟練專業技能的高層次勞動者，是一個國家和地區經濟發展的基石。全球化發展，英語的重要性與日俱增，英語學習已成為各個學校最重要的教學內容。對于英語學習者來說，英語口語是最重要的一個環節，它是將輸入轉為輸出的重要過程。因此，應提高學生的英語口語水平，確保他們今后在自己的專業領域積極地用英語進行口頭交流，更好地適應我國經濟發展的需求。

然而，在我國許多學生從小就開始接觸英語，但是他們的英語口語能力并不強。很多職業學校學生通過了PETS一、二級，甚至有的考過了三級考試，但在生活中他們無法用英語交流，不能夠用英語表達自己的觀點，更不用說在職場上使用英語。現階段職業學校的英語教育難以達到教學大綱所提出的培養學生在日常生活和職業場景中運用英語能力的要求。因此，英語口語教育任重道遠，應該引起足夠的重視。

與傳統教育模式相比，任務型教學更加偏重于將知識運用到生活、工作中。本文將對此作簡要的介紹。

二、高等職業學校英語口語教育中存在問題及解決方法

現如今，我國高等職業教育存在著一系列問題，比如有的學生不愛學習，缺少學習動力，有的學生由于在中學階段經常被老師批評，缺少自信心，認為自己很笨，學不好;也有一部分同學想要W好英語，但由于學習方法不對，學習成績總是不令人滿意。對于教師來說，某些老師安于現狀，不愿從學生的角度解決問題。根據這些情況，教師應采用相對應的教學策略，提高教學質量。

高等職業英語教育中最主要的問題是學生的人文素質較低。與國外不同，我國職業學校的學生英語基礎較差，缺乏學習興趣和動力，最終導致對英語學習缺乏信心。在中小學，許多英語教師仍然采用灌輸書本知識的方式，然而，老師的角色不僅僅是對學生進行知識的灌輸，更應該幫助他們培養較高的人文修養。與基礎教育和高等教育相比，職業教育沒有應試教育的束縛，反而有充足的發揮空間。因此，對于高職校老師來說，最重要的是幫助學生重拾學習興趣。專業基礎知識的薄弱可通過自己的努力來增強;學生自信心的缺乏，才是職業教育的最大的問題。因此，教師的首要任務要營造學習氛圍，從學生角度思考問題，提高自信心，激發學習興趣，寓教于樂，幫助他們在玩中擴充詞匯量，敢于用英語交流，改變啞巴英語的現狀。

另外，教師的教學方法也存在著一系列問題。某些教師仍然采用傳統的教學方法，重點講解單詞和語法，機械地讓學生根據書上內容進行對話演練。在對話練習中，學生只是照書宣讀，沒有自己的思想，和他們的生活和未來就業相脫節，最終導致他們不愿說，也不會說。Rod Ellis指出，傳統的英語學習比如背單詞、看懂語法、會背一個句子是不能夠完整地學會一門語言的，這就是為什么許多人學成了啞巴英語的原因。因為這種單調的口語訓練，使語言離開其環境而變得僵化，所以不能引起言語行為的改變。總而言之，傳統的英語教學不利于培養應用型人才，應做一些調整。筆者發現任務型語言教學是將語言知識轉化為課堂實踐的有效教學方式之一，可以有效培養學生運用語言進行交際的能力。

三、任務型英語口語教學的基本原理

1985年Long指出，任務是人的一項工作，而這工作是為自己或為他人而設計的，人們在完成的時候獲得相應的報酬。1989年Nunan指出，任務是一次課堂教學活動，這要求學生在課堂學習中掌握英語并對其進行練習，最終能在生活、工作中靈活運用。在這個時候，和語言形式相比，學生更加關注語言意義。不同的研究者由于他們的研方向不同，因此他們對任務給予不同定義。筆者認為任務型英語教學不僅僅是語言實踐，還是強調“做中學，學中做”的語言教育與學習過程。在任務型英語教學中，教師通過某一個任務將詞匯、語法、句型融合起來進行教學;而學生則在完成任務的過程中掌握教學重難點。

四、任務型教學在高職英語口語教學中的應用

根據教學實踐，筆者認為任務教學法流程可分為以下幾個步驟：任務準備―任務設計―任務實施―學生互評、自評，教師點評―任務完成。

（一）任務準備

1.教師在準備任務過程中應注意

第一，教師在設計任務時注意任務的難易程度應和學生的學習水平相符，既不能太難，又不能過于簡單，難度適中才能激發學生學習的動力。同時根據學生的英語學習水平進行分組，同學之間互學互助，爭取每一位同學都能掌握教學知識點。第二，設計任務時要寓教于樂，強調學中做、做中學。同時教學任務要貼近他們的生活、專業，激發學生的學習興趣。第三，教學任務盡量結合高職學生的專業特色，幫助他們將來能更好地就業。以烹飪專業為例，在任務設計中可以模擬為外國人點餐這一生活情景。同學們在完成任務的同時，不僅能提高他們的英語口語能力，還能更好地將專業知識運用在英語中，為將來的就業奠定良好基礎。

2.任務準備中需要注意以下幾點

第一，準備與任務內容相關的材料。老師可以提供專業術語的英語翻譯，方便學生查閱。第二，學生以小組為單位將查到的資料上傳至學習平臺，供教師查閱，并接受指導。

（二）實施任務

首先在warm up階段請每組同學上臺匯報他們的課前準備情況，其他組同學對他們的展示給予評價，教師根據他們的水平給予分層指導。

以某校對外烹飪專業一年級的學生為教學對象，實施任務型英語口語教學，以“What do we eat today”為話題進行任務的設計與實施。課前，教師提出某城市將要舉行美食文化節，有大量外國人參加，邀請某校合作單位某酒店經理來到學校，要求同學們能夠幫助外國友人點餐。根據學生的英語學習水平，將他們分成四組，每組同學利用網絡查找本組美食的精美圖片、菜的營養價值和制作過程，并進行英語詞匯的準備，將相關知識上傳至網絡教學平臺，供教師檢查。課中，在熱身階段，每組同學展示本組課前準備情況，接著由教師帶領學生系統地學習點餐句型。為了激發學生興趣，可以給學生觀看《走遍美國》中的點餐視頻，找出其中的點餐句型，并進行配音練習。同學們為更好地完成任務，了解飯店的特色菜，并根據外賓特點制定不同的特色菜單，比如為減肥人士制定營養價值高、熱量低的菜肴，而為孩子制定營養含量高、味道可口的菜肴。小組同學一人扮演外賓、一人扮演服務員進行小組演練。接著，由合作酒店的經理點評學生的成績，根據表現贈予一定的小禮物，最后，我們聯系外教，進行點餐演練，學生不僅要幫外教點餐，還要向他們介紹這道菜的文化故事，評選點餐之王。課后，同學們到合作單位實習，幫助外賓點餐，檢驗自己的學習成果。

（三）學互評、自評，教師點評

在每一個任務完成后，教師讓每組同學進行互評和自評，找出自己的優點和不足，形成自我評價，同時找出其他組的優點和不足，同學們互相交流，不僅能幫助他們吸取精華，取長補短，還能幫助他們拓展思維，提高辨析能力。

在這一教學實踐中，我們發現大多數學生上課的積極性明顯提高，口語表達更為流利，性格內向的同學也敢于表達自己的觀點。通過任務型教學模式，學生們在實踐中充分認識到英語課的重要性，從而提高后續學習興趣與動力。

五、結語

和傳統教學相比，任務型教學不僅可以解決傳統教育方式遠離實踐的問題，使教學更加實用，更好地改變啞巴英語的現狀，更重要的是任務型教學緩解課堂緊張氛圍，強化實際應用，幫助學生提升自己的文化修養，提高英語實踐能力，將專業和英語很好地融合在一起，為他們的就業打下良好基礎。

參考文獻：

[1]周建松.高等職業教育人才培養目標下的課程體系建設[J].教育研究，2014（10）：103-105.

[2]馬樹超，范唯.中國特色高等職業教育再認識[J].中國職業技術教育，2008（23）：53-55.

[3]姜大源.高等職業教育的定位[J].武漢職業技術學院學報，2008，7（2）：5-8.

[4]陳杏頭.突破高職院校創業教育管理的瓶頸[J].中國高等教育，2009（24）：37-38.

[5]周曉皎.構建以能力本位為主旨的高等職業教育的新模式[J].中國管理信息化，2014（24）：134-136.

[6]劉仕輝.加快高等職業教育發展的策略思考[J].教育與經濟，1998（2）：28-32.

[7]李志宏，王偉，李津石.就業導向：高等職業教育改革與發展的主旋律[J].職業技術教育，2003（11）：22-24.

[8]周建松.關于高等職業教育改革與建設若干問題的思考――基于高職教育的類型特征[J].中國高教研究，2010（11）：73-76.

[9]高亞倫.全球化下英語教學的探討[J].讀與寫：教育教學刊，2010，07（7）：30-30.

[10]張博.淺談經濟全球化與英語教學[J].科技信息，2009（12）：118-118.

[11]蔡基剛.全球化背景下我國大學英語教學目標定位再研究[J].外語與外語教學，2012（3）：5-8.

第2篇：高等教育學的任務范文

一、前言

高等職業教育是為社會培養高素質應用型緊缺人才。隨著產業發展模式的變化，教育模式必須轉方式、調結構，跟上新興產業發展步伐，并能為新興產業提供急需人才。高等職業教育物理學科目前存在著學科建設應用性成分不明顯、高職特色不突出、“雙師”素質教師匱乏、教材滯后、基地建設和實踐環節薄弱等問題，與當地產業結合、與企業掛鉤的實訓模式更是沒有體現出來，已經遠遠不能適應經濟的快速發展。所以物理學科建設也要圍繞新興產業進行改革。

二、物理學科建設與改革的重點

1.學科指導思想，包括高職教育物理學科建設如何融入新興產業發展內容，如何與區域經濟建設密切結合問題，如何進行前瞻性人才培養，如何轉方式、調結構，合理進行教學計劃、教學大綱、教材建設、教學方法等研究，特別是注重教材差異化建設，充分挖掘教材內涵，不斷滲透現代裝備、新能源、新光源、交通、環境、信息網絡等研究領域的內容，將物理學科置于一個廣闊的時代背景上。

2.凝練學科研究方向，突出高職應用性特色，為學科優勢發展奠定基礎。

3.解決好平臺建設問題。要配齊學科發展配套的儀器設備，完善實驗實訓條件，搞好基地建設和校企合作，為科研成果向企業推廣和產業化做準備。

4.解決好學科隊伍建設問題，包括物理學科創新型師資隊伍培養問題、高水平的學術帶頭人建設問題、教師隊伍的學歷層次和職稱結構問題、“雙師”素質結構、團隊的學術水平及學術研究問題。

5.完善學科項目建設問題，包括教科研項目與課題、優質課、精品課程、教材建設、優質資源開發、優秀教學論文等。

6.考核評價體系建設。

三、物理學科建設與改革具體的實施辦法

1.學科理念的現代化。在加強“三基”教學的基礎上，必須強化學生創新意識、創新思維和創新能力培養的教學理念。

2.教材內容的案例化。高職物理學科的教材內容還沒有完全擺脫抽象的理論知識、公式推導等，所以教材的改革在內容上要充分考慮學生的認知水平與職業特點，刪繁就簡，夠用為度，引入新知識、新內容，每章節后編寫一些實際案例，并提出問題讓學生思考。

3.教學內容的專業化。合理選擇教學內容，注重經典理論的整體性與現代科技的合理取舍，充實物理學在現代科學技術和產業中的應用。在夯實物理學基礎知識的同時，注重物理知識的拓展與更新。

4.教學重點的職業化。在保證各專業方向所必需的物理學基礎知識的基礎上，針對不同的專業需要，對課程內容作分塊刪減，重點講授與職業關系緊密的相關部分，對于一些關聯不大的章節內容可少講或不講，物理實驗的側重點也不同。如土木工程、機械專業對具體問題的求解過程方面要求比較高，力學部分尤為重要。

四、物理學科建設與改革的創新點

1.通過凝練物理學科研究方向，更加突出高職教育應用性特點，體現高職育人特色。

2.通過學科隊伍建設，打造新型師資團隊，改變教師重理論輕實踐的現狀，加大校企合作和產學研力度，帶動教師雙師素質和科研水平的提高。

3.通過搭建學科平臺，完善實驗室和實訓基地建設，配齊學科發展所需的各種儀器設備，保證師生實訓順利開展，保證科學研究和教學改革順利進行。

4.通過物理學科建設研究，能夠更加清晰高等職業教育學科發展特點和人才培養特點，形成系統理論，并為其它學科建設奠定基礎。

第3篇：高等教育學的任務范文

中國的學科制度與美國截然不同。高等教育學在中國的發展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學》中首倡高等教育學的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創立高等教育學。當年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學的問題時，美國的高等教育正在經歷學術界大為不滿的冬天，而在同一年，當潘懋元先生呼吁創建高等教育學時，中國的高等教育則剛剛經歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點是，高等教育學作為一個學科名詞被提及或創立時都恰逢高等教育轉型發展之時，都是為了解決高等教育實踐中大量涌現的現實問題。無論中國還是美國都是由學者從實踐出發，憑借自身的學術敏感，并基于知識分工的需要，發出了學科建設的倡議。但現代大學中學科的創立絕非學者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進程。就高等教育學的創立而言，基于學科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學最終能否轉化為一種制度性存在的高等教育學與不同國家的不同大學制度以及學科制度密切相關，而不是由學者個人的學術趣味所決定。在大學和學科制度的譜系上，美國大學繼承了歐洲大學的傳統，學科分類及其制度由學術共同體決定，大學的學院設置以及學院內部的系科設置相對固定，政府無權干預大學內部的知識分類與學科制度化進程。在美國大學，由于學科制度化有著嚴苛的學術標準和強制性的承認程序，大學的學術建制并不以學科身份作為必要條件。相反，根據學術自由的一般原則，很多知識領域或學術分支無須成為制度意義上的學科，同樣可以在大學獲得相應的組織建制以及經費支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領域或分支學科的形式持續存在并蓬勃發展。高等教育學在美國的經歷便是如此。起初也有學者試圖將作為知識體系的高等教育學建制成制度意義上的獨立的學術性學科，但礙于學科制度本身的壓力，那些高等教育學科的創始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實際的企圖，不再為高等教育學獲得學科承認而斗爭。最終，在美國大學，高等教育學沒有能夠成為一個制度意義上的學術性學科，而是被默認為一個多學科的研究領域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學的存續。

與美國學術共同體取向的學科制度不同，中國的大學制度與學科制度一直由政府主導，行政權力而非學術傳統一直在左右著學科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導之下，政府習慣于通過學科專業目錄的制訂及修訂來實現對高深知識的治理，大學里高深知識的生產、傳播與應用都要基于既定學科專業目錄，能否進入目錄遂成為高校學科建設工作得以展開的前提。1983年3月國務院學位委員會第四次會議決定公布試行《高等學校和科研機構授予博士和碩士學位的學科專業目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領域百廢待興以及政府對發展高等教育的重視，高等教育學作為教育學一級學科下的二級學科被正式列入目錄。由此，高等教育學憑借學科專業目錄的行政合法性在大學獲得了應有的制度空間，并迅速展開了學科制度化進程，組建了學會，創辦了期刊，開設了專業課程，招收了碩博士研究生，授予了學位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發展，高等教育學作為一門學科在我國大學實現了迅速的擴張，乃至成為教育學門下的顯學。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機構、研究人員、研究生以及學位點的數量的不斷增多。而在研究機構規模和人員快速擴張的背后，我國高等教育研究的質量或學科建設水平未能實現同步的增長，高等教育學作為一門學科對于高等教育領域專業知識生產的貢獻也并不盡如人意。2011年國務院學位委員會第二十八次會議審議批準了新修訂的《學位授予和人才培養學科目錄》，在新的目錄中僅僅對學科門類和一級學科進行了規范，廢止了二級學科的提法。加之，教育部學位與研究生教育發展中心按照教育部和國務院學位委員會頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》組織的學科評估也在不斷強化一級學科的整體水平。近年來，我國高等教育學科開始面臨合法性危機。2016年，為推進世界一流大學和一流學科建設，又有研究型大學撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學的合法性危機大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學甚至產生了疑問。

懷疑者的理由或證據不外乎兩點：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發展并不必然需要高等教育學。沒有高等教育學存在，但高等教育實踐可能依然繁榮。第二，作為人類認識世界的一種獨特范式，當前的學科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學科的建制來呈現。依此為據，有人認為，高等教育研究也可以由其他學科的研究或多學科的研究來承擔，未必需要作為一門學科的高等教育學。對于上述關于高等教育學科的歷史主義和制度主義的認識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現代大學的學科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學科自古就有;不同時代有不同的學科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學科;另一方面雖然中國高等教育學的建立主要得益于特殊的學科專業制度，但我們絕不能因為我國學科專業制度的特殊性而否認高等教育學科自身的合理性。說到底，高深知識的生產制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學就否認國內高等教育學科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學就否認現在建設高等教育學科的必要性。面對危機，簡單否認高等教育學之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實踐都需要高等教育理論指導，而高等教育學的旨趣就是對高等教育進行理論研究，并綜合成為一個體系。

事實上，若基于學科理智與學科制度的雙重結構進行考察，人類知識體系中的很多學科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態，很多學科都是古老的;但作為一種制度形態，很多學科又是年輕的，高等教育學也不例外。在知識的意義上，高等教育學與高等教育實踐具有同步性。只要高等教育實踐存在，作為知識形態的高等教育學便會同步產生，只是有無命名而已。今天國內之所以會有學者認為，古代或過去沒有高等教育學或國外沒有高等教育學完全是因為我們在用已有的高等教育學的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結果，由于學科制度特殊性的遮蔽以及學科認同的差異，甚至是語言習慣的不同，高等教育學總是被當作一門中國特色的學科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學的存在也不影響高等教育的發展。事實遠非如此。如前所述，學科的存在有兩種不同的形態，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學者共同體當中，可稱之為無形的學科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學的學院或學院內部的系科當中，可稱之為有形的學科。當前以美國為代表的高等教育強國無不是高等教育研究的強國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學，甚至沒有專門的高等教育研究機構，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發展，這些國家的學術共同體中一定存在無形的高等教育學。當今世界那些高等教育強國也是高等教育研究的強國就是最好的證據。在歐美發達國家，高等教育事務的專業性是一種常識。大學自治與學術自由為全社會所公認。這種局面的形成有賴于幾個世紀以來各學科的學者在高等教育研究方面大量經典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學研究。無論是歷史上哈佛大學的通識教育改革還是當前斯坦福大學正在推進的本科教育改革，無不基于大學本身對高等教育本質及其發展趨勢的深入研究和深刻理解。

與美國相比，我國有形的高等教育學和無形的高等教育學都存在，學科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強國。由于學術積累不夠，在我國，高等教育學作為一門學科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學科本身在專業知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學科的蓬勃發展或制度化，憑借的主要是學科的行政合法性而不是學術合法性。現有學科專業制度下，通過行政手段設置的學科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。

第4篇：高等教育學的任務范文

論文摘 要：高等教育研究是研究者個人所求和社會所需相連通的創造性活動。高等教育學及其賴以棲身的一級學科教育學要走出次等學科的困境需要明確合理的研究旨趣來引導。研究旨趣指向高等教育學科本身，有助于建構學科堡壘，增強學科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策將增強研究的社會影響力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育實踐，有助于理論與實踐的多重結合。?

以研究為志業的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學這門學科和廣泛的高等教育實踐所做出的當前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應他所處的社會和自然環境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領性這兩種對立的品質。因此，發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復雜而豐富的。?

一、高等教育研究的學科旨趣?

所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學科，必然借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科。但高等教育學在理論界就一直存在著它是學科還是問題領域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學是一種“次等學科”。在討論學科問題的真正著作當中，你不會找到“教育學”這一項目[3](P43)?。高等教育學學科邊界或者學科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學科性質和學科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態，這種狀態必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態。從社會存在到符號形態，從符號形態回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學學科的問題意識；其次，要從高等教育學的理論出發，形成高等教育學的問題閾，把高等教育學的問題與其他學科的問題作必要的區分以形成或確認自己的學科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，才可能真正建立屬于自己的學科。?

基于以上認識，我們認為，強化高等教育學的學科建制需要高等教育學科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學科同等的學科地位。有人說，“如果沒有適當的概念框架，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學的理論思考，但其最終都有利于建構高等教育學的學科邏輯或理論體系。?

在現實場景下，一門學科要能夠在諸多學科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學科建制，而學科建制需要學科理論比較充分的發育、社會實踐的現實需要和學科的制度安排等多種力量來協同完成。學科水平的教育理論需要達到哲學高度或者有深刻的哲學意味。從哲學意義上看，高等教育研究關注的是人類自身真善美在高等教育領域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質、功能和規律來為實現這種目標尋找理論和現實的依托。與此同時，理論的認識服務于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學高度，才能深入到教育目的的本質層面。事實上，教育學盡管已經從哲學中分化出來，但其在大學傳授高深學問的資格是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史與哲學本來就有著深厚的歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學的，教育學與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。?

與此同時，高等教育理論研究也需要學科建制來支持。高等教育的學科建制形成了高等教育研究的學科堡壘。首先，在學科層面上，由于學科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，它需要有高等教育學之所以成為高等教育學的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅力和人類的智慧。其次，學科建制的存在也形成了凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式[5](707)?。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能，學者的閑逸好奇才具有可以依托的現實空間。其三，學科堡壘下的高等教育研究有著統一的多樣性。正如科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發展邏輯。這種研究無論是從高等教育學學科或者高等教育問題領域的角度看，都是如此。事實上，學科與領域不存在不可逾越的界限，學科與領域更不是兩個對立的概念。研究領域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學通過從哲學、心理學和倫理學等諸多學科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領域并獲得相應的學科建制。實際上，高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據，一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關系。比如，學科的分化和重組，教育內容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內在發展邏輯直接影響而導致的必然結果。?

有必要指出的是，高等教育研究的學科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關系?① ：主客二分的關系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已經成為建構自身學科的理論來源，它實際上已經創建出受國家保障的、作為正式官方學科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學科的發展得不到應有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現實生存空間和產生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關系國家、社會和家庭長久綿延的事業，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉化為公共教育政策，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續和擴散的重要制度化途徑。?

高等教育研究一旦轉化為教育政策，就可以產生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導，才能產生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉化為公共智慧，從而促進人類更好地發展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社會發展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉化往往可以產生巨大的現實推動力。這在人類的教育歷史中，反復出現過成功的范例。?

高等教育由傳統的大學形態向近現代形態的轉變，是與洪堡的經典大學理念分不開的。在當時的德國學術界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學。啟蒙運動者強烈抨擊大學維持一般性的學術要求，提出毫無責任感的知識淵博的學者應讓位于具有完好專業知識基礎的學者的口號。為了避免大學陷入功利主義和受到市儈哲學的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學應該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經典大學觀產生了重要影響，他作為柏林大學的第一任校長，他把自己的大學理念貫徹到大學實踐中。費希特發表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創造”。此外，施萊爾馬赫也發表《德國特色的大學之斷想》來闡述其大學理念。他認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養學生的科學精神。就這樣，哲學家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學的精神，而當時任教育部長的洪堡則是經典大學奠基和對德國大學改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現在人們一般將德國經典大學與洪堡的大學理念聯系在一起。大學相對獨立、學術自由、教學與研究相統一等理念轉化為大學制度，確立了柏林大學引領世界的哲學基礎和政策性基礎。現在，在發達國家，教育政策研究已經成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經納入了公共政策研究之中。現在，幾乎所有國家，在國家發展計劃中，都要涉及教育，而國家關于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學科自身發展的需要。可以肯定地說，在現代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導，或者高等教育研究不能轉化為教育政策，它對當下和長遠的教育實踐都難以產生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學，尤其是自然科學中間更具有應用性的學科，在國家和社會發展的外在拉動力影響下，很快取代傳統的人文學科而成為“顯學”，其中很重要的力量在于它們對社會發展的技術貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當時或者以后都轉變為國家政策或者國家意志。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉變為國家意志的近代范例，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現在文官制度建設的教育選拔之中，也體現在官方的教育標準之中。如果孔孟學說不能體現在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學說取得顯學地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產生如此深遠的影響。即使從學科建制的角度看，也是如此。學科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學術殿堂中已經獲得了合法席位，它還是會因為失去現實生命力而走向衰朽。在今天，教育學專業的學生往往成為職業場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關，也與我們的教育專業對教育現實關注不夠。?

正由于這樣的原因，我們在教育學的學科建制上出現了新的變化。首先，在教育學自身的體系建構上，隨著高等教育學的建立和高等教育學的迅速發展，普通教育學和高等教育學邁出了向寬廣的一級學科融合的步伐。高等教育學的許多研究成果，都已經滲透到普通教育學中，如普通教育學在討論教育與經濟、教育與政治的關系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經濟的關系來探討教育與社會的關系問題。與此同時，高等教育學科群的研究為教育學的論述提供了科學依據。現在，師范大學紛紛進行高等教育學的研究，綜合性大學的高教所紛紛向一級學科邁進。這些建制性的變化實際上從學科的角度說明了高等教育學與普通教育學開始融合生長，二者將統合于廣義的教育學中。遺憾的是，我們教育研究對這種發展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導其合理發展。其次，對高等教育學作為一種專業或者職業，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學學科的自身綿延，還是教育學產生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導或催生公共教育政策來解決教育學自身的學科發展問題。?

三、高等教育研究的實踐旨趣?

馬克斯•韋伯曾經說過，大學教師如果要表達所承認的權威和應該實施的政策的看法，那么，他應當承擔起去這樣踐行的責任，而不應只是把它作為基于“事實”的“假設”，而自己卻置道德責任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學者的責任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發展。?

首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學校體制的人對學校的用法與那些要為自己子女找個好學校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學生的身心發展和社會的現實需要，以及學科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復雜的關系。這種關系不是完全的理性關系，也就是說，它們三者之間的關系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構。事實上，教育內容賴以存在的學科正是在外在力量的壓力下，因學科分化以及學科地位的變化而出現相應變化。在古代的西方世界，人文學科曾經是顯學，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學科，而文藝復興以及工業革命的學科分化則使自然科學逐步進入了學術領域并逐步取代了傳統學科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。

其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學存在的現實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學進入了大學高深學問的學術殿堂，教育學從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學》中就指出：“教育學是以學生的可塑性作為基本概念……也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。”[8](P19-24)?教育學能夠存在的現實合法性就是它成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成‘學科’，最大的動力來源于實踐經驗迫切需求，即普通教育所導致的師資培訓的壓力。“教育學”便是用來培訓職業的教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐[9](P23)?。?

從教育的對象來看，學生的身心發展，一方面受生理節律的制約，另一方面學生的身心發展本身就是其與社會互動的產物。兒童的身心發展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養水平的提高、就學方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發展都有著與以前不盡相同的狀態，心理的各個不同方面發展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關系上也出現了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經變得越來越不容易。尤其在新興學科方面，年輕人更容易成為年長者的指導者，文化反哺現象將變得越來越突出。我們對師生關系的認識就有必要進行重新審視。?

其三，高等教育研究關注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設計師與建筑工人之間的那種關系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應該是教育實踐者，是自己所創建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當代，內在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎已經沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?

有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學科指向、政策導向和實踐方向要統一或協同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應用，正像科學史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應用性很強的領域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養，才能創立我們所需要的理論，或指導教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關的迫切需要解決的實際問題的關注。事實上，各種基礎研究和理論概括都相應地與特定的實際問題密切相關，就像巴伯所指出的那樣，“科學必須既是理性的又是經驗的”[4](P9)?。

參考文獻：?

［1］ 佛羅斯特.西方教育的歷史與哲學基礎[M].北京：華夏出版社，1987.?

[2] 恩斯特•卡西爾.人論[M].上海：上海世紀出版集團，2003.?

[3] 華勒斯坦.學科•知識•權力[M].北京：三聯書店,1999.?

[4] 巴伯.科學與社會秩序[M].北京：三聯書店,1991.?

[5] 默頓.社會理論和社會結構[M].南京：鳳凰傳媒集團，2006.?

[6] 丹尼爾•科姆頓.教育為何是無用的[M].南京：江蘇人民出版社,2005.?

[7] 馬克斯•韋伯.韋伯論大學[M].南京：鳳凰傳媒出版集團，2006.?

[8] 吳鋼.論教育學的終結[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.論教育學的命運[J].教育研究,1997，（2）.

注釋：?

①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學教育社會學學術沙龍中最初提出，筆者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

and Technology, Xiangtan 411201,China)

第5篇：高等教育學的任務范文

我國遠程高等教育在校生數量近幾年呈現出不斷上升的趨勢。這些學生的情況雖然千差萬別，但是和傳統教育比較起來，遠程高等教育學生有著顯著的共同特征，正確地分析現階段我國遠程高等教育學生的總體特征，對于遠程高等教育學生德育管理工作意義重大。

1．受教育者年齡一般在25歲至45歲之間，近年來有下降趨勢。這與我國普通高等教育中，青年學生占主體的情形顯著不同。值得關注的是，近年來隨著我國教育體制改革的不斷深化，社會對學歷要求的不斷提升和遠程高等教育的迅速發展，遠程高等教育學生的年齡在逐漸下降。但總體上仍以成人學生為主。這一特征決定了遠程高等教育學生的學習強度大；記憶力差而理解力強；學習動力充足，但學習時間緊張；需要社會的理解和支持。

2．大多數遠程高等教育學生以業余學習為主，工作和家庭負擔較重。我國的遠程高等教育源于成人教育，雖然在一定的歷史時期也舉辦過脫產和半脫產學習，但并不普遍。隨著我國高等教育的結構調整，普通高校已經退出了成人脫產教育的領域，遠程高等教育學生的這一特征更加明顯。因此，遠程高等教育德育管理工作要重點指導學生明確學習動機，培養學生的學習毅力，幫助他們克服學習中的困難，避免學習上的半途而廢。

3．求學者人生觀基本形成，社會實踐經驗豐富。遠程高等教育學生參加工作時間長，年齡較大，在以往的學習和社會實踐中已經基本上形成了自身的人生觀，可塑性降低,穩定性較強。這一特點使他們的觀察能力和理解能力明顯優于全日制學生，在學習中能夠觸類旁通。因此，學校在德育管理過程中要重視與學生的溝通和交流，工作上不能簡單教條。

4．學習目的總體上明確，但功利思想仍占有一定市場。學生選擇遠程高等教育的總體目的在于提高自身素質，完善知識結構，適應社會發展需要。但也有一部分學生簡單地認為，遠程高等教育入學容易，參加遠程學習就是為了拿到一張文憑，學習好壞并不重要,關健是能順利畢業。這種現象的存在使一些學生對學習沒有興趣，只是疲于應付。對于這部分學生我們要注意因材施教，幫助他們樹立正確的學習觀，養成良好的學習習慣，從制度和措施上保證達到教育效果。

二、我國遠程高等教育學生德育管理工作存在問題解析

當前我國的遠程高等教育德育管理工作機遇與挑戰并存，還存在著需要進一步完善的地方，主要體現在以下幾個方面。

1．德育管理觀念急需進一步轉變。從我國遠程高等教育學生的總體特征中可以看出，絕大部分學員為成人在職業余學習。有的遠程高等教育學校認為，成人學生的人生觀和世界觀已經形成，只要能通過相關專業的德育課程考試就可以了，學生的德育教育應以社會和學員工作單位為主。這種錯誤的認識，導致了部分遠程高等教育學校德育課程所占比重不斷縮水，學生的獎懲制度不健全，社會實踐活動流于形式，長此以往必將對我國遠程高等教育人才的培養產生消積的影響。

2．傳統的德育管理方法仍占主流地位。遠程高等教育學生的情況可以說是千差萬別，尤其是我國當前正處于社會轉型期，由于社會上、網絡中一些不良風氣的影響，使部分學生養成了事不關己，高高掛起的習慣。集體意識、合作意識差，不愿意參加面授學習，不參加網上課程討論，不參加學校的集體活動，對學校缺乏認同感，不愿接受學校規章制度的約束。而我們一些遠程高等教育學校對學生的德育管理僅限于入學教育、思想政治課的考試以及一些社會實踐活動，缺乏與時俱進的創新和改革。

3．德育課程考核方式單一，考風考紀建設有待加強。考試是檢查學校的教學和管理，以及學生學習效果的重要環節。當前我國遠程高等教育的德育課程考核主要以“兩課”為主，考風考紀總的來說是好的，但也有一些不盡如人意的地方。一是有些學生對德育課程認識上存在誤區，不想學也不愿學，千方百計地想辦法通過考試；二是一些遠程高等教育學校的校外教學點怕考試過于嚴格，嚇跑了學生，影響自己的招生人數，主動放寬了德育課考試尺度；三是受社會上“讀書無用論”等不良風氣的影響，使有的學生認為，平時認真學習也沒多大用途，不如考試時翻翻書，打打小條，一樣畢業。這些情況的存在，使遠程高等教育學生的考風考紀出現了下滑的趨勢，同時遠程高等教育學生的含金量也受到了質疑。

4．德育教育師資水平有待進一步提升。隨著現代通訊技術的快速發展和互聯網的普及，遠程高等教育學生與教師時空分離，交互式學習的特點越來越明顯，這就需要遠程高等教育德育教師應成為多面手，既要適應成人學生在職、業余學習等特點，還要熟練掌握現代信息技術手段。而遠程高等教育學校在一段時期內德育教師大部分聘自普通高校，而忽略了自身教師隊伍的培養，近年來雖有所改善，但仍存在著人員結構不合理、專業性不強、復合型人才短缺等特點。大量的教學任務和網上教學資源的開發形成的矛盾以及相應激勵措施的不到位，使部分優秀的人才不愿從事遠程學生的德育教學工作。由此可見，隨著我國遠程高等教育事業的快速發展，建設一支高水平、高素質的遠程高等教育德育教師隊伍已經成為一項刻不容緩的工作。

三、完善我國遠程高等教育學生德育管理工作的思考

1．堅持社會主義德育教育方向。我國高等教育的目標是培養德育、智育、體育、美育和勞動教育全面發展的社會主義建設人才。遠程教育作為高等教育中的一支重要力量，必須堅持社會主義的辦學方向，使學生在掌握專業技能和知識的同時，首要的是要堅持四項基本原則，認同社會主義核心價值體系。在當前國際政治、經濟競爭日益加劇，我國正處于社會轉型的關鍵時期，要能夠自覺抵制各種不良風氣的影響，自覺為國家的富強，人民的幸福做出自身應有的貢獻。

2．以學生為中心，完善各項規章制度。在傳統面授教育中，更多的是以教師和管理者為中心，組織教學和管理活動。而在遠程教育模式下“以學生和學習為中心，而不是以教師、學校和教學為中心；采用各種教和學的方法手段；取消和突破種種對學習的限制和障礙。”已獲得廣泛的認同。“以學生為中心”的遠程高等教育德育工作，指學校在制定遠程學生管理規章制度和各項管理活動中，將學生的需求放在核心地位，從學生的學習和學生的不同特點出發，使教師和管理人員圍繞著學生轉，而不是學生圍著學校和教師轉。貫徹“以學生為中心”的原則,應當做好三個方面的工作：首先制定符合遠程高等教育學生特點的管理規定，使教師和學生都有章可循，促使學生積極參加學校的教學活動和實踐活動，通過組建學習小組、開展網上討論等方式，增強學生的合作意識和集體意識；其次在加強考風考紀建設的同時，改革單一的德育課程考核模式，增加形成性考核和實踐性考核的比重，發展網上考試和預約考試，使學生以誠信考試為榮，自覺遵守學校的各項考試管理規定；最后加強教學資源和基礎設施建設，為學生的學習和實踐活動提供強有力的物質保障。

3．堅持長善救失的德育教育方法。《禮記•學記》指出：“教也者，長善而救其失者也。”“長善救失”是我國古代教育思想在如何對待學生的優點和缺點方面提出的正確原則。這一原則提倡因材施教，堅持正面教育，鼓勵學生揚長避短。在遠程高等教育學生德育教育中堅持這一原則，就是指針對遠程高等教育學生成人在職學習的特點，及時肯定他們的長處，指出他們的缺點和不足，從而幫助學生克服學習中的困難，提高學習的興趣，增強對遠程教育模式的認同感。“長善救失”教育方法的落實要注意兩點：一是學生德育教育無小事，每一個細節都要立足養成教育，注重實效，促進學生不斷進步。二是學校要制定相關政策，及時對優秀學生和學員中的先進人物和道德模范進行表揚和獎勵。

4．以合力教育培養高素質人才。遠程高等教育學生大多數是一邊工作，一邊學習，其求學活動要受到工作單位、家庭、學校和社會等多方面因素的制約。針對這種實際情況，“合力教育原則”指與遠程高等教育學生相關的各種力量，在觀念、制度、要求和方法上盡量一致，從而產生合力，規范學生在工作、學習、生活等各個方面的行為，幫助他們養成良好的習慣、高尚的情操，為社會培養合格的高素質人才。合力教育的原則主要包括兩個方面：一是校內、校外相結合。主要指學校管理要和單位、家庭教育結合起來,多方重視，協調一致，才能取得好的育人效果。二是外在管理和自我管理相結合。成人學生普遍已經形成了穩定的世界觀和人生觀，自我管理的能力較強，所以學校要充分利用這種優勢，發揮學生自身的積極性，同時結合相應的外部管理措施，從而取得最佳的德育教育效果。

第6篇：高等教育學的任務范文

關鍵詞:高等教育;學科結構;經濟發展;協調;指標體系

本文得到兩個課題的資助:(1)河北省教育科學研究“十一五”規劃課題:“經濟發展與高等教育學科結構關系的模型構建及實證研究”(項目編號:O8020116);(2)唐山師范學院院內科研基金項目:“中國大學生滿意度測評模型及應用研究――基于客戶滿意理論的分析”(項目編號:06C02)

中圖分類號:G52文獻標識碼:A

高等教育學科結構主要是指一所高校乃至一個區域所有高校內各種具體的學科專業所構成的比例關系和方式,包括不同科類高校和學科、專業數量、布點以及相互之間聯系等。高等教育有三大職能:教學、科研和社會服務。學科結構是承載它們的一個平臺,反映了科學技術發展和知識進步所形成的學科劃分,關系到國民經濟和上層建筑各部門智力資源結構,同時高等教育的學科結構是高等教育資源配置狀況最直接的反映和體現。“十五”期間,我國明確高等教育發展的重點之一是調整學科結構。而學科結構調整的主要動力,既來自高等教育的內部,也來自高等教育的外部,特別是社會經濟發展對高等教育的迫切需要。對于地方高等教育而言,其學科專業調整應在遵循高等教育辦學規律的基礎上,基于自身的辦學定位,服務面向地方社會區域經濟。明確學科結構調整思路和建設目標,并通過對調整后的專業課程體系構建和課程建設,使培養的人才能夠適應經濟社會的需要,這是提高高校人才培養質量和就業率的根本舉措之一,也是擺在高等教育管理者面前的一項十分重要而迫切的任務。在今天,伴隨各地區高校自主招生、學科調整、專業設置面向地區經濟發展的條件下,科學地協調經濟與教育發展關系,優化高等教育學科結構與經濟發展的關系,具有很高的研究價值和現實意義。

一、高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系功能及構建原則

1、高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系功能。衡量高等教育學科結構、經濟發展程度的指標多,關系復雜,特性差異大。高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系需要具備以下幾個功能:

(1)描述功能。即能夠較深刻、客觀地動態反映高等教育、經濟各領域、各環節、各因素的現狀。通過這些指標既可表征高等教育、經濟子系統內部各因素的對比關系,又可反映高等教育學科結構和經濟發展兩者關系;既有橫截面指標,又有反映動態變化的動態指標;既有高等教育學科結構與經濟發展綜合性指標,又有經濟分項指標;既有學科結構、經濟各自系統內部協調水平的指標,又有兩者之間協調水平作為整體的功能狀態。

(2)一定的解釋功能。這種協調發展指標體系不僅能測量出兩者協調的程度,而且還應提供可以幫助判斷原因的指標。

(3)評價、預測功能。反映指標體系對我們認識已知和前瞻未知具有雙重作用。前者反映在通過經濟、教育子系統各自內部指標評價系統是否優化,以歷史指標評價現在和將來發展的基礎;通過反映經濟、教育外部聯系的中介性指標刻畫兩者在發展過程中外部關系是否協調。后者反映在可以利用歷史、現狀指標在近一階段內動態變化特點輪廓性地預見未來高等教育、經濟各自發展趨勢及協調趨勢,從而為制定對策提供依據。

(4)預警功能。這是協調發展評價指標體系最主要的功能。體現在通過本國、本區域及國際上高等教育學科結構與經濟協調發展的規律研究,找出影響協調發展的主要因素以及相應的數量關系,制定符合實際的指標閾值,作為教育經濟嚴重失調的數量界限及時對決策層發出預警。

2、高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系構建原則。有效的評價一個地區高等教育學科結構與經濟發展協調程度,關鍵在于選擇恰當而全面的指標。在具體選取評價指標時,僅采用一個單項指標或某幾個指標必然具有一定的片面性和主觀性;而采取的統計指標過多,又會在具體評價時存在操作上的困難。為此,我們在選擇高等教育學科結構與經濟發展協調程度評價指標時要遵循一定的原則。

(1)針對性原則。高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系必須針對社會經濟及高等教育學科結構的特點,兼顧兩者現狀和未來發展趨勢,保證選出指標體系的可行性及代表性。

(2)科學性原則。科學性原則就是要求高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系的設計必須遵循高等教育學科結構調整的基本理論和自身特點,指標的定義、分類、范圍、數據收集、計算方法、權重確定等都要真實、規范、有科學的依據,同時要注意所選指標的穩定性和相關性,要使指標體系成為一個有機的統一體。

(3)導向性原則。高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系的建立是為了評價兩者的協調程度,繼而找出兩者間存在的問題,尋求可操作的對策。因此,指標體系的建立應在全面性的基礎上,盡可能選擇具有足夠代表性的綜合指標和專業指標,以便比較準確、簡潔地表述經濟發展和高等教育學科結構協調的狀況,引導人們找出今后努力的方向。

(4)可行性原則。雖然從理論的角度,可以設計出一個較為理想的指標體系,但在實踐中,要考慮到數據采集的難易程度,應盡可能采用量化的指標,以便于操作,避免人為因素影響評價的結果。

(5)可比性原則。為了做到同一地區在時間維度上以及不同地區在空間維度上指標的可比性,高等教育學科結構和經濟發展協調評價指標應使用國際上普遍通用的概念、名稱和計算方法,并在時間上保持指標的相對穩定性,以保證歷史資料的可比性。時間維度上的縱向動態可比反映所評價地區在經濟發展和學科結構協調上的變化趨勢和速度;空間維度上的橫向靜態可比反映所評價不同地區經濟與高等教育學科結構協調性差距。

(6)簡明性原則。高等教育學科結構和經濟發展協調涉及的內容非常廣泛,若面面俱到則可以設計出成百個指標,具體評價時操作起來十分困難。因此,指標的選擇應盡量做到用較少的指標反映目標中關鍵問題,且數據易于收集、針對性高、操作性強。

二、高等教育學科結構與經濟發展協調評價指標體系構建

本文主要是結合高等教育學科結構和經濟發展的具體特點,將兩者的協調分為兩個方面:一是新興專業與經濟發展的協調。新興專業是指應社會及市場的迅猛發展而設置的,具有良好就業前景,能滿足社會經濟發展對人才需要的專業。新興專業與經濟發展的協調在很大程度上代表了學科結構與經濟發展的協調程度;二是主導產業相關專業與經濟發展的協調。主導產業是指在經濟發展的一定階段上,本身成長性很高、并具有很高的創新率,能迅速引入技術創新,對一定階段的技術進步和產業結構升級轉換具有重大的關鍵性導向作用和推動作用,對經濟增長具有很強的帶動性和擴散性的產業。高等教育需要優先為主導產業輸送發展所需的人力資源,通過對主導產業相關學科專業與經濟發展協調的考察,也能反映學科結構與經濟發展的協調程度。

遵循上述原則,本文設計指標體系如表1所示。(表1)

1、新興專業比率。新興專業比率在一定程度上反映高等教育適應社會經濟發展需求的程度。計算公式為:

新興專業比率=×100%

2、新興專業在校生比率。該指標反映的是區域高等教育新興專業培養學生數量在全部在校學生中的比重。該比率上升意味著高等教育及時調整學科結構,適應社會需求。計算公式為:

新興專業在校生比率=×100%

3、新興專業在校生增長率。高校為滿足社會經濟發展對人才的需求,會不斷地提高新興專業招生數量,該指標反映的是區域高等教育新興專業培養學生數量增長情況。該比率是速度指標,上升意味著高等教育能更快地適應社會需求。計算公式為:

新興專業在校生增長率=

×100%

4、新興專業經費比率。該指標反映高等教育用于新興專業的經費占總經費的比率。在一定程度上反映高等教育對新興專業的重視程度,也就反映了高等教育學科結構適應社會經濟發展變化的能力。計算公式為:

新興專業經費比率=×100%

5、新興專業經費增長率。該指標反映新增專業經費增長的情況。該指標值愈大,高等教育滿足社會經濟發展變化愈及時。計算公式為:

新興專業經費增長率=

×100%

6、區域主導產業人才供給率。該指標反映區域主導產業在發展過程中人力資源得到保障的程度。計算公式為:

區域主導產業人才供給率=×100%

7、主導產業相關專業高職稱教師比率。該指標反映主導產業相關專業教師中,副教授和教授的比率。能夠在一定程度反映師資配置的合理程度。計算公式為:

主導產業相關專業教授率=×100%

(作者單位:唐山師范學院)

主要參考文獻:

[1]舒楊.高校學科專業結構調整與人才培養[J].廣西社會科學,2003.4.

第7篇：高等教育學的任務范文

 

關鍵詞:成人高等教育　翻譯教學　英語專業　教學效果 

一、成人高等教育學生的特點 

 

作為我國高等教育重要組成部分的成人高等教育,近年來面臨著很多機遇與挑戰。在多年的成人高等教育教學中,筆者發現成人高等教育學生呈現出許多不同的特點。首先,成人高等教育學生生源較為復雜,英語基礎比較薄弱,受教育程度不同,水平參差不齊。其次,接受成人高等教育的學生因工作或升學需要有著不同的學習動機和目的,他們往往因為工作、家庭、時間、精力等原因,難以保證課前預習和課后復習,也難以全身心地投入到學習中來。此外,成人高等教育學生的年齡較普通全日制學生年齡大,在理解能力得以提高的同時,他們的機械記憶力減退,常常會“一聽就懂,一過就忘”。基于以上幾方面的特點,我們不難理解大部分學生抱怨翻譯課學習效果不好,收獲不大,繼而對翻譯課失去興趣等現象。受此影響教師也時常覺得上課沒有成就感,教學效果不盡如人意,師生均希望找到提高教學效率的有效途徑。 

所謂提高教學效率就是在有限的時間內獲取最大的收益。如何針對成人高等教育學生的特點,在有限的課堂教學時間內使教與學皆有所得,有效提高翻譯課的教學效果成為從事成人高等教育翻譯教學工作的教師們所面臨的一個重要課題。 

 

二、當前成人高等教育翻譯課面臨的問題 

 

1.缺少針對性的教學大綱和課程設計 

當前成人高等教育翻譯課面臨的問題之一就是缺少專門針對成人高等教育學生的翻譯課教學大綱。教學大綱是“國家教委根據各學科教學計劃,以綱要的形式,對教學目的、教學原則、教學內容與要求等作出明確規定的教學指導性文件。它是編寫教材,指導教學工作乃至檢查評估教學質量的基本依據”,可見教學大綱在教學中有著舉足輕重的作用。經過調查我們得知:由于缺乏針對性的繼續教育翻譯課教學大綱,從事成人高等教育英語專業翻譯課的教師多是參照普通高校翻譯課或自學考試翻譯課教學大綱的要求進行教學。但是由于其教學對象、教學目標、課時安排都不盡相同,所以很難期望在沒有指導性文件背景下的教學能取得滿意的效果。 

在進行課程設計時我們應首先明白課程內容是由知識、技能和態度三個基本要素組成的。課程內容這三要素各自內涵與比例的不同形成了不同教育類型課程的不同特點。成人高等教育的課程體系必須針對成人學生的特點和他們工作的實際需要,從知識、技能、態度三個維度來構建成人高等教育課程體系。該體系的構建應以技術能力形成和綜合素質的培養為主線。當然,成人高等教育課程技能主導性特點,并不意味著技能就是成人高等教育的一切,或者只要有了技能就萬事大吉了。 

 

2.缺乏專用的教材 

縱觀我國成人高等教育目前所使用的教材,大多仍是20世紀80至90年代的版本,結構體系不合理,很少顧及成人的學習特點及學習要求,且內容過時,明顯滯后于現代科學技術的發展與人類社會的進步。既與成人學員實際所需的知識、技能缺乏緊密聯系,又在很大程度上割裂了成人學習與現實生活的聯系,不利于調動成人學習的積極性,不利于成人高等教育社會功能的發揮,也不利于成人高等教育的發展。而成人高等教育英語專業由于缺乏針對性的教學大綱,目前尚沒有針對這一部分學生特點和實際需求而編寫的翻譯課(包括英譯漢和漢譯英)教材。 

在教學中筆者了解到,成人高等教育英語專業翻譯課教材各種各樣:有的選用普通高校本科英語教材,有的選用專科的翻譯教材,也有選用自考的翻譯教材。多數高校的繼續教育學院采用的是張培基等編寫的《英漢翻譯教程》(1980)或者莊繹傳主編的《英漢翻譯教程》(1999)。前者可謂是翻譯教材的經典之作,但書中的例句比較陳舊,不具新穎性,后者采用篇章翻譯,沒有具體列出基本的翻譯技巧。其他教材,如孫致禮編寫的《新編英漢翻譯教程》(2003)、古今明的《英漢翻譯基礎》(1998)是為普通高校本科生編寫的,內容較難,不適合成人高等教育學生使用。在缺乏適合成人高等教育學生使用的翻譯教材的情況下,翻譯教學很難真正提高教學質量和教學效果。 

 

3.教學方法陳舊 

在成人高等教育英語專業翻譯課教學方法上,大多數教

師仍沿用傳統教學方式。教師先給出一句話或者一段文章讓學生翻譯,然后對學生的譯文進行講評同時點明其中涉及的翻譯技巧,最后給出標準譯文。這樣的教學過程使學生能獨立地完成翻譯,得到翻譯訓練,使翻譯水平有所提高。然而,其弊端也顯而易見。由于講評由教師說了算,學生和教師不能進行必要的討論和交流,因而不利于調動學生的積極性,還容易使課堂顯得沉悶和乏味。此外,教師給出的標準譯文極大地抑制了學生的創造性,不利于翻譯能力的培養和提高,無法激發學生的學習興趣。很顯然,這種傳統的以教師為中心的填鴨式教學方法無法實現提高翻譯課教學效果的目的。 

 

三、提高翻譯教學效果的建議 

 

1.積極制定針對成人高等教育學生的課程體系 

基于課程體系在教學中的綱領性、指導性作用,為使成人高等教育適應學習化社會和個性發展的需求,我們要根據成人學生的特點,組織專家創建以能力為中心、以解決實際問題為目標的課程模式,在課程的設置上要結合學習者的特點和需求靈活設置、及時調整,編寫適合成人高等教育教學特點的教材。具體到成人高等教育英語專業的翻譯課教學中,我們亟待有針對性的課程設計出現,從而對教材的選定、教學過程的監督以及教學效果的評定進行有效的指導。 

 

2.編寫適合成人高等教育學生特點的教材 

教材是教學的必備材料,編寫適合成人高等教育學生使用的教材,已成為當前成人高等教育英語專業翻譯課教與學的首要問題。該教材的編寫應該在成人高等教育英語專業翻譯課教學大綱的指導下,內容涉及學生生活和畢業后的實際社會需求,遴選和組織應用性、實用性較強,可讀性、趣味性相結合的應用文體及實用文體。在兼顧實用性的同時還要兼顧翻譯史、翻譯理論,注重英漢語言差異及翻譯技巧,力求做到在培養學生的實際翻譯能力的同時兼顧翻譯理論修養的培養,做到以講授翻譯技巧為主,適當兼顧翻譯理論。 

3.發掘新穎的教學內容 

成人高等教育的學生大都具有一定的工作經驗,繼續深造都帶有很強的目的性,講求實用,因此教學內容應避免陳舊、理論性過強。如果教學內容陳舊、理論性過強,學生則很容易對翻譯失去興趣,從而導致教學效果不好。在講授課本的同時,教師需要適當補充翻譯實例。教師應結合社會熱點和學生感興趣的話題,如北京奧運會、上海世博會、金融危機、旅游、餐飲等選取翻譯教學素材以對教材進行必要的補充。多選擇一些貼近成人高等教育學生生活的例子,做到深入淺出,直觀易懂,這樣既能提高教學效果,又可以避免學習與實踐相脫離,使學生能將所學內容更好地運用到日常生活實踐中去。

4.采用互動式教學方法,利用多媒體課件及網絡教學 

長久以來,我們的外語教學沒用的是傳統的黑板加粉筆的教學模式。毫無疑問這樣的教學模式為我們培養了無數外語人才,為我國的外語教學作出了巨大貢獻。然而,傳統課堂教學的弊端也顯而易見:教法單一,導致課堂氣氛沉悶,教學效率不高。古希臘著名哲學家蘇格拉底說過:“教育不是灌輸,而是點燃火焰。”教學的首要任務就是激發和培養學生的學習興趣。教學手段現代化對提高教學質量起著至關重要的作用,在全球互聯網快速發展的今天,以多媒體為主的現代化教學已成為現代英語教學手段改革的標志。多媒體教學通過聲音和畫面的切換,圖文并茂、動靜結合,增強了語言情境的真實性和趣味性,使英語教學更加形象生動,更能刺激學生視覺和聽覺等多種感官,使他們產生一種“身臨其境”的感覺,從而激發學生濃厚的學習興趣。 

鑒于翻譯課程的性質,在教學過程中應把基礎知識的講授和基本技能的操作實踐結合起來。在學習基本理論過程中,可以采取小組討論、班級討論、學生相互問答、角色表演、現場模擬等多種形式來實現生生互動,而在講授翻譯基本技能過程中,可以采用教師設疑、學生回答,學生提問,教師答疑的多種課堂提問形式進行師生互動式教學。通過師生之間的互動,啟迪學生的思維、拓展學生的視野d研究表明,課堂互動可以通過影響課堂氣氛、提高學生的積極性和參與程度,進而達到提高課堂教學效果的目的。 

 

5.教學中加入翻譯實踐環節 

現代社會是一個高度開放的社會,成人高等教育的學生大都已經參加了工作并在工作中感受到了接受繼續教育的必要性和迫切性,他們在工作學習中接觸英漢、漢英互譯的機會較普通全日制在校生要多,所以將課堂所學應用于實踐的機會也更多。因此教師應該充分利用生活、工作中的機會讓學生運用課堂所學進行翻譯實踐。可以在生活中進行翻譯實踐練習,或在互聯網上外語論壇翻譯版里一試身手,也可以在

各種翻譯比賽中進行磨煉。這些實踐環節對學習者翻譯能力的提高都有明顯的積極作用。 

 

6.依托互聯網及遠程教育資源,實行彈性管理機制 

成人高等教育學生的特殊性決定了他們無法完全保證按時、足量地接受課堂教育。所以筆者認為我們可以借助互聯網及學校里的遠程教育資源對學生的學習實行彈性管理。比如可以讓學生通過網絡提交作業,老師也可以在網上開通討論區對學生的作業進行批改及講評,有條件的話可以實現遠程教育、網上教學。這樣可以給予學生更多的自由和方便以提高學習效果。 

 

四、結語 

 

提高成人高等教育英語專業翻譯課教學效果,既是成人高等教育學生的特點和翻譯課程自身發展的客觀需要,也是我國成人高等教育事業發展的現實要求。提高教學質量,關鍵是上好每一堂課,保證每一堂課的質量。課堂教學在整個教學工作中處于中心地位,任何一門學科的教學大綱、教學目標、教學計劃、教師備課計劃等,都主要而且必須通過課堂教學才能實現。因此,提高教學質量在很大程度上取決于提高課堂教學效果。 

 

參考文獻: 

[1]古今明.英漢翻譯基礎[m].上海:上海外語教育出版社,1998. 

[2]劉宓慶.翻譯教學:理論與實務[m].北京:中國對外翻譯出版公司,2005 

[3]kiraly.d.a social oonstructiviet approach to translatoreducation:empowerment from theory to practice[m].manchester:stjerome.2000. 

[4]孫致禮,新編英漢翻譯教程[m].上海:上海外語教育出版社,2003. 

[5]張培基.等英漢翻譯教程[m].上海:上海外語教育出版社,1980. 

第8篇：高等教育學的任務范文

關鍵詞：高等教育大眾化師范教育小學教師教育

一、問題的提出

上個世紀末以來我國高等教育進入了不同尋常的快速發展時期，擴招的舉措充分釋放了民眾讀書上大學的渴望與激情，并以比政府預設的速度更快的節奏向前推進，原定于2010年后調整為2005年邁入高等教育大眾化門檻的目標實際上于2002年就提前實現，曾經不可企及的高等教育大眾化切切實實來到我們每個人的身邊。據統計，2005年我國高等教育的毛入學率已超過20％，從而一舉成為世界高等教育第一大國。

與啟動高等教育大眾化幾乎同時發生的是高等學校的合并、升格的步伐加快，截止到2000年8月，全國有612所高校合并組建為250所，且一直余緒未斷。在這場聲勢浩大、波瀾壯闊的高校合并、重組的變革中，我們不能不注意到的一個事實是：獨立建制的師范院校的大幅度減少，恰如有學者提出“獨立建制的師范院校的終結”的驚呼。在師范院校大量減少的同時或更早，師范教育固有的、分層有序的三級結構也已發生了歷史性的轉變，長期并存的中師、師專、師范本科的三足鼎立的局勢悄然瓦解，以培養小學教師為專職的中等師范學校已完成她的歷史使命淡然退出，宣告了師范教育由三級結構向三級結構過渡的時代轉型，這是一場從制度到觀念到心理的范式變革，喻示著教育新時代的到來。

中師的隱退意味著師范教育結構的重心開始上移，小學教師教育培養層次得以整體提升，專科成為進入小學教育人才市場的基本信號(少數中西部地區除外)。然而，中師的退場并不意味著所有中等師范學校的消失；讓這部分教育資源整體地剝離出教師教育的軌道，是不合理也是不現實的。于是，在可能的條件下，原有的中等師范學校積極尋求升格或合并以跟上高學歷的小學教師教育的需要，如湖南第一師范學校、湖北沙洋師范學校等5所中等師范學校于2000年3月被教育部批準獨立升格為普通高等師范專科學校；有的是與當地高一級學校合并成為其初等教育系(學院)；另外，還有一定數量的中等師范學校以“借殼生蛋”的形式和其他高校聯合培養初中五年制大專學歷的師范畢業生。在專科層次之上，有不少的本科師范院校也積極參與小學教育專業的培養，但規模不是太大。可以說，原有的部分中等師范學校(現提升為專科層次；少量還是本科層次)仍是培養小學教師教育的主體，只是被納入高等教育的范疇體系。

小學教師教育的培養披上高等教育的金色光環以后，其生存環境與生存狀態是否有了明顯的好轉或質的提升呢?專科層次的小學教師教育是否就處于一種有利的發展態勢呢?這是我們感到并不輕松的話題，實質上我們就懷有某種程度的憂慮。這種憂慮不是對小學教師教育未來前景的擔心，而是在高等教育大眾化的背景下，在師范教育結構調整轉型之時，在教師教育制度開放轉軌之際，小學教師教育新的培養格局尚未正式形成，新的培養模式尚未正式建立，新的培養機制和動力尚未完善健全，所面臨的當下的一些困惑與困窘。當然，這種困惑與困窘直接指向培養主體學校。

二、小學教師教育面臨的挑戰

由于教育體制改革和制度創新，高等教育大眾化所帶來的不僅是入學比率的變化，而是高等教育系統結構的改組與重構的過程，也是高等教育各專業重新占有和分配資源的過程。計劃的定向培養的體制已經打破，作為剛剛跨入高等教育系統稚嫩的小學教師教育專業，面臨的挑戰有哪些方面呢?

1．生源素質下降。這雖然是一種很平凡的關切，但決不是平庸的贅語。高等教育的大眾化大大降低了人讀大學的門檻，滿足了大多數人繼續深造的要求，對于提高全民族文化素質的意義是無庸諱言的。高等教育由精英走向大眾的征程中，其生源素質的構成發生了較大的變化，滿足更多的中下層次學生入學是高等教育大眾化的使命，但生源素質的整體水平下降是情理之中也是無須掩飾的事實。對于專科層次的普通師范院校來說感受更為強烈——這類學校是高等教育大眾化任務的主要承擔者。原來承擔小學教師培養之職的中等師范學校招收初中畢業生，基本上都是優秀拔尖的學生應考；而現在納入高等學校專科批次招生錄取以后，是同類學生的最低層次報考，生源素質的落差是極為明顯的。

上個世紀90年代初期，市場經濟的初始推行，高等師范院校招生陷入低谷，盡管國家采取適當降分、提前錄取、優惠補助等政策仍難以湊效。如今師范教育整體局面已大為改觀，教師地位、教師職業吸引力大大提高，但小學教師教育由于其辦學主體層次的低下性，又無特殊的照顧手段，難以吸引到優質生源，生源素質的下降無疑對質量保障帶來極大的沖擊和影響。

2．就業市場擠壓。由于上個世紀70年代后期以來我國有效實行計劃生育人口控制的政策廠適齡入學兒童人數有漸次下降的趨勢，使得對小學師資的需求比例減少，甚至出現負增長的情況。據《北京青年報》2003年12月29日報道，北京市目前中小學教師還缺3000多人，但師資狀況基本上是小學超編，初中持平，高中缺編；以湖南省為例：湖南省小學生人數將由1998年的805萬迅速降至2005年的517萬，降至2010年的500萬。相應地，小學教師的需求量也將由1998年的36萬迅速降至2005年的23萬，2010年的22萬。屆時，除去自然減員外，小學教師將過剩8萬多人。小學教師教育的就業形勢由此可見一斑。教師資格證書制度是國家對專門從事教育教學工作人員的最基本要求，是國家對教師實行的一種特定的職業許可制度。有利于吸引優秀人才、促進教師專業化和提高教師隊伍素質，是開放型的教師教育、教師來源構成多樣化的重要的制度體現。但在目前教師資格證書的實施還存有諸多問題的情況下，“劣幣驅逐良幣”現象會干擾正常的教師人才招聘市場，從而也使小學教師教育的就業形勢更顯嚴峻和擁擠。

再之，—些師范大學本科生(非小學教育專業)甚至研究生在就業市場不景氣的情況下也會“俯就”小學教師行業，而這種可逆性(指小學教育專業的畢業生到高一層次就職)卻基本上是不可能的。小學教師就業市場這塊本來不大的“蛋糕”經多方分割，無疑使小學教育專業的就業空間愈顯逼仄局促。

3．學科地位邊緣。小學教育專業進入高等教育的運行系統后，并沒有引起足夠的重視和注意，而是在高校學科趨向多科性、綜合化的發展生態中被擠入學科的邊緣，成為高校學科群體發展的附屬和陪襯。同時，在教師教育從獨立定向走向開放多元的今天，師范教育正處于急劇轉型之中，學科規制模糊不定：如關于教師教育的培養模式是“混合培養”還是“階段推進”，尚處于試驗和論爭之中；如小學教育專業的培養規格是“全能型”還是“分科型”，也存在長期的范式之爭。由是觀之，小學教育專業的學科地位由于其本身的學科邏輯的不成熟而難以在高等學校的多學科環境中得到彰顯。

初等教育學科建設的滯后也嚴重影響了小學教育專業的發展。長期以來，無論是我國《學科分類與代碼》的國家標準，還是學位教育的《學科、專業目錄》，在一級學科“教育學”之下，與幼兒教育學、高等教育學、成人教育學相并列的是普通教育學，初等教育學并沒有正式的學科地位。直到教育部最新的學科和專業分類才在二級學科“普通教育學”之下設立了中等教育學和初等教育學兩個三級學科。為此，加強初等教育學研究和學科建設，加大初等教育學與其他學科的開放、交叉和整合的力度，建立初等教育學的學科體系，形成學術共同體，促進初等教育學的課程開發和教師隊伍力量的提升，是保障小學教師教育健康發展的制度基礎。

三、小學教師教育的抉擇

小學教師教育的挑戰其實是對作為培養主體的普通師范院校的挑戰。向多科性、綜合化發展是這類學校的必要選擇。盡管專科層次的普通師范院校發展非師范專業有點學術儲備不足，師資設備緊缺，專業嫁接困難，但這是高等教育發展的必然趨勢，只能坦然面對和積極應對。還有，如何增強小學教育專業的非定向就業的適應性和遷移性，這是一個培養計劃必須考慮的真問題。有學者提出“開放式的教師教育”，主張變狹隘的“對口”，觀念為較強的“適應”觀念，畢業生可根據市場需求和個人意愿選擇就業領域，則在培養規格和課程結構、實踐訓練等方面均應反映這種要求，體現“厚基礎，寬口徑，廣適應”人才培養特色。

對于小學教師教育來說，目前專科層次仍是其培養的主體，在高等教育大眾化的背景下如何求得突破和發展，如何拓展專業的適應面和符合社會可持續發展的需要，應當積極地進行變革。從前瞻性和可行性角度出發，小學教師教育可以從以下三個方面進行抉擇：

(一)上層次的提升：構建高舉歷的小學教師教育，根據國際比較研究，當高等教育的毛入學率進入15％至20％這一區間時，小學教師的培養開始進入本科階段。發達國家在上個世紀中葉便進入了教師教育本科化時期，并基本上取消了獨立存在的師范院校，而是由學術性高的綜合大學、文理學院承擔起中小學教師的培養任務。研究生院也越來越多地承擔起培養中小學師資的職責，使教師的學歷結構和學位結構發生了很大的變化。據統計，1950年，美國中小學教師只有50%的人具有學士學位，幾乎沒有碩士學位以上的教師；而到了1976年，小學教師中具有學士學位的占到99%，具有碩士學位的占到33％。

我國教師教育基本上已由三級師范過渡到二級師范，向一級師范過渡、發展本科學歷的小學教師教育是下一個階段的行動目標。這是高等教育大眾化的要求，也是世界各國教師教育發展的基本走向。我國一些經濟發達省市像北京、上海、天津等已經明確提出新補充的小學教師要達到本科學歷。

舉辦高學歷的小學教師教育有利于改善生源素質狀況，有利于小學教育專業培養中的“學術性”和“師范性”的整合、提高，有利于小學教育專業在高等教育系統中的均衡、協調發展，從而向基礎教育提供優質教育資源。我國已有南京師范大學、上海師范大學、首都師范大學等多所本科院校開設小學教育專業，為小學教育專業的本科化辦學積累了豐富的經驗。所有的跡象均表明，我國教師教育向一級師范過渡并不遙遠。緊要的是，專科師范院校在向本科層次轉變、升格的過程中，要積極創造條件，提升辦學水平，有所作為，而不是守株待兔，坐以待斃。總之，本科化是小學教師教育的基本方向，也是小學教育專業發展的必然選擇。

(二)必要的聯姻：小學與初中教師教育一體化。所謂小學與初中教師教育一體化，就是指小學教師教育和初中教師教育實行全面貫通、整體融合、統一培養，培養既能承擔小學教育又能承擔初中教育的九年制義務教育．的合格師資。小學與初中教師教育一體化是我國基礎教育課程改革的發展需要，因為《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出“整體設置九年一貫的課程門類和課時比例”，需要從整體和全局上把握九年一貫的義務教育課程目標、結構和功能的承擔九年制義務教育課程教育教學的師資；小學與初中教師教育一體化改革是解決中小學師資供求矛盾的現實需要，在小學師資相對過剩，可以向中學合理流動，從而實現供需總體基本平衡；同時，小學與初中教師教育一體化改革順應了世界教師專業化的發展趨勢。當前，國際教師教育專業化的發展趨勢是，從學科教育與教師專業教育混合向學科教育與教師專業教育分離轉變。其一般模式是：學生在修讀學科教育獲得規定的學分基礎上，再集中進行教師專業教育。小學與初中教師培養的一體化是可能的。

我國小學教師教育首先要實現本科化，這是小學與初中教師教育一體化的基礎。實行小學與初中教師教育培養機構的一體化，需要重新厘定小學與初中教師教育培養目標，調整課程結構，改革課程內容，達到預期的改革成果。

(三)政策的扶持：定向培養農村小學教育師資

“三農”問題始終是我國政府工作的難點和重點，農村教育也莫不若此。由于我國城鄉經濟二元結構非常明顯，農村教育的發展一直十分艱難，教育環境和資源十分落后，師資力量非常薄弱且得不到保障。據資料顯示，義務教育師資隊伍素質的城鄉差異較為明顯：2001年小學和初中專任教師學歷合格率城鄉差距分別為2．2和7．6個百分點，而高學歷教師比例的城鄉差別分別為20．7和)4．2個百分點。2001年我國中小學代課教師數量較上年有所增加，其中廣大農村地區占全國代課老師總數的82．37％。如果考慮到城市中小學校由于編制和聘任合約的原因存在代課現象，考察農村中小學校實施代課行為可知是一種被動而無奈的選擇。

農村中小學校代課現象主要集中于小學，這有多方面的原因：農村小學所處環境閉塞，交通不便，文化娛樂設施幾乎等于零；教師工作任務繁重，但收入低，基本工資常常不能到位，非常清苦。在高等教育不斷走向大眾化的今天，大學生就業市場日見飽和，但通往農村就業的渠道始終不暢，造成城市滯脹農村空疏的局面。據筆者所知，培養小學師資的師范專科學校，近年來就業形勢持續滑坡，但農村學生愿意回鄉支教的比例極少，即使回去也想任教初中而不愿棲身小學。

農村小學教育是我國教育系統的重要分支，農村小學教育的弊病直接影響教育的公平和社會的和諧穩定，進而影響高等教育大眾化的進程和質量。為了確保農村小學教育的持續健康發展，筆者認為由政府出面制定對邊緣落后地區的農村小學定向培養師資的政策。在各級政府的支持下，由教育行政部門派出調研組考察農村小學的師資需求情況，每年擬訂出各地所需定向培養指標，再與當地當年高考生(必須是上線的考生，也可適當降低標準)簽訂合作協議，確定畢業后的服務年限。政府撥出專款對培養對象的有關大學生活的學費、生活費給予補助，并有一定的中期篩選，畢業時違約者或不滿服務期限者給予一定的處理。

定向培養農村小學教育師資無疑和現行非定向的、開放型的教師教育制度相矛盾，但在目前教育資源極端失衡、師資配置嚴重失調的情況下，政策的支持和調節或許是最為見效的方法，它能解決處于困境中的農村小學教育的一些現實問題，給農村小學教育帶來一線生機，從而有利于教育公平和民主的最大程度的實現。

第9篇：高等教育學的任務范文

關鍵詞：英國;高等教育;質量評價標準

中圖分類號：G53/57 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）21-0196-02

自1167年牛津大學建立起，英國的高等教育已經走過了800多個春秋，其中的大多數時間英國高等教育都在為紳士和精英服務，但二戰之后這種以精英化著稱的英國高等教育面臨著轉型的陣痛，由于經濟和工業的大發展，亟需高校培養大量科學技術型人才，且二戰中英國的軍工表現遠遜于高等教育規模世界第一的美國，這催生了英國教育人士對精英式人才培養的反思，20世紀60年代以“高校應面向所有有意向和有能力接受高等教育的大眾”為宗旨的《羅賓斯報告》拉開了英國高等教育改革序幕。改革中英國制定了如《多科技術學院和其他學院規劃》、《我們學校的新伙伴關系等》一系列高等教育政策與法案，擴大了大學的招生規模，增設了一批多科技術學院，普及繼續教育，發展開放性大學，形成了自治大學與公共高等教育部門的雙向發展軌道，1987年適齡青年高等教育入學率達到15%，英國進入高等教育大眾化階段[1]。但精英型向大眾型的轉軌導致了教學質量的滑坡，在這種背景下，英國開始著手研究高等教育大眾化的質量保障模式，建立起高等教育質量保障雙體制：自治大學負責自身的教學質量，公共教育部門由全國學位授予委員會授予學位。在質量保障模式的探索中，英國高等教育界始終圍繞質量評價標準為研究中樞，期待以一套標準化的評價體系實現教育質量保障的科學化、機制化、常態化。1983年大學校長和副校長委員會（CVCP）與撥款委員會聯合成立了“學術標準小組”，開始對高校的教學與科研水平進行綜合評估，這也正式拉開了英國高等教育質量標準研究與實踐的帷幕。1984年雷諾德報告提出新的學術標準，在各個大學進行介紹和宣傳。不久，諾曼?林登了“公共高等教育學術標準的調查與證實”報告，首次建議公共高等教育部門也要建立審核和監控標準，確保其質量有保障。在雷諾德報告和林登報告的基礎上，“學術標準小組”在1986年向國會提交了《大學學術標準》，該《標準》首次從體系和機制的層面對大學學術標準、教學與科研評估標準及學術標準保障機制進行了設計和規范，為之后的高等教育質量保障體制的建立與運行提供了標準化的藍本[2]。雖然英國高等教育雙軌制逐漸被破除，學院向大學升格成為當前的趨勢，但雙軌制影響下的內外分流的質量保障機制鞏固了下來，使英國形成了質量保障評價標準的多元格局，即以內部質量控制為主，結合外部質量控制。我們對兩種質量保障評價標準進行研究。

一、高等教育內部質量評價標準

英國目前有180多所大學和學院，盡管它們中的大多數接受全國高等教育撥款委員會的資金支持，但依然擁有自治的權力。承擔高校內部質量保障的主體是學術委員會、常務學術委員會、學位授予委員會、科研委員會、教與學委員會、院務委員會、研究委員會等學校各委員會。高校內部質量評價分為課程評價和學校評價兩類，也就形成了課程評價和學校評價兩套標準：課程評價標準以專業教學在質量方面的落實為基準，分為課程設計標準、課程審批標準、課程監控和評價標準、課程與預期目標的符合度、學生選課成績。課程評價標準絕非一成不變，一般會參考外部考核報告、教職員工和學生的反饋、授權專業機構報告以及畢業生的雇主意見，再對課程評價標準進行更改。學校評價標準以所涉課程目標與預期結果的有效度為基準，分為授予學位標準的合理指數、學生學習成績標準、與其他院校類似課程成績標準的可比指數、學位評估―考試―授予的合理度、公平度。審核性評估的主要內容及標準：對學校組織結構的審核。對質量保證政策、程序和質量管理實踐的審核。對學生學習情況的審核。

二、高等教育外部質量評價標準

英國高等教育外部質量保障與評價機構多元，但主要依托高等教育質量保障署（QAA）組織評價工作。QAA成立于1997年，其宗旨在于為英國高等教育提供一體化的質量保障服務。QAA是一個獨立的機構，其經費來自于大學和學院的捐贈以及主要的高等教育基金協會，實行董事會制，董事會有權制定決策計劃，指導保障署的工作。QAA的任務在于維護高等教育公眾利益，確保質量管理不斷提高，監督每個高等教育機構都有責任保證能取得合適的標準，保證高層次的教育水平。QAA制定的質量評價標準：高等教育資格構架（The frameworks for higher education qualifications）。學科基準聲明（Subject benchmark statements）。課程界定（Programme specifications）。進程檔案（Progress Files）。高等教育學術質量和標準保障實施規則（Code of practice for the assurance of academic quality and standardsin higher education）。

三、對我國高等教育質量標準制定的啟示

1.質量標準要建立在高等教育發展的客觀規律上。英國高等教育質量標準的建立并不是一帆風順的，由于高等教育實現大眾化之后外部評價標準全面介入英國高校，使得英國古典大學的自治傳統受到前所未有的沖擊，一度引起了高等教育界的非議。2004年起英國政府取消了QAA的學科層面的評價工作，主要負責英國高等教育機構層面的評價。我國高等教育評估工作開展較晚，直到2004年教育部成立高等教育教學評估中心，才標志著中國高等教育質量保障走向正規化、制度化、專業化軌道。我們制定的評價標準不能將高校局限在角落里，不能讓高校為了應付我們的標準化檢查而“搭臺唱戲”，這樣既失去了質量標準的初衷，也讓我們的高校陷入“周期迎評”的怪圈。

2.將結果性評價標準轉化為培養性人才標準。由于我國受到高等教育歷史發展因素的限制，最近十年才全面開展高等教育質量標準制定和質量保障評價工作，落后于英國近半個世紀。因此，我國培養性人才標準以描述性的規定將高等教育的人才培養在專業目標、內容、教學過程、師資等方面的質量要求加以標準化，從而對高等學校提出實施高等教育的基本要求，這有利于我國不同層次的院校明確人才培養的目標，設計適應不同需要的課程。

3.注重評估指標體系的層次化、類型化。高等教育質量標準是高校培養合格人才的質量基準，隨著社會生產力的迅速提高，生產技術的日益更新，產業的轉型與升級，社會發展亟需一大批具有前沿理念、掌握核心技術，多元化、復合型的人才。因此，高質量對于不同層次、不同類型的學校來講就是通過多樣化的標準滿足多元化的需求。我國高等教育的發展時間不長，總體上落后于國家的經濟建設，英國的高等教育機構按特點分為古典大學、城市大學、新大學、升格為大學的多科技術學院及高等教育學院，QAA和高等教育撥款委員會都會為各類高校量身定做質量評價標準，例如高等教育學院的學術水平一般由當地大學或有關評審委員會，商業及科技教育協會（BTEC）及蘇格蘭職業教育協會（SCOTVEC）等負責監督。高等教育不同體制的地區QAA建立了不同的資質認證框架，充分保障了高校的異質性。因此，加快我國評估標準的層次化、體系化建設，建立起適應不同類型，不同人才培養任務的指標體系，有助于改善高校的發展環境，增強高校自身的自我發展能力，由被動評估轉向以自主評估為主的主動評估，使高校擁有自主性質量。

4.以法律為依據提高質量標準的權威性。質量標準的存在其基本功能是規范高校的教學與質量保障工作，建立以法律為依據的高等教育質量評價標準體系，是提高評價結果權威性的保證，也是增強質量標準嚴肅性、規范性、適用性的關鍵文案。英國高等教育質量委員會（HEQC）、高等教育撥款委員會（HEFC）、質量保障局（QAA）所形成的系統化的質量評價標準是建立在若干法律、法規、政府白皮書的基礎之上的，從起初的《羅賓斯報告》、《雷諾德報告》、《林登報告》到《大學學術標準》、《高等教育―迎接新的挑戰》白皮書、《高等教育――一個新框架》白皮書以及《繼續教育和高等教育法》，每一次全國性質量標準的制定與改革都受到了法律、法規或白皮書的約束，同時也得到了法律的支持與授權，這就促使英國高等教育質量評價標準獲得了全國范圍內的認可，評價結果作為撥款委員會向各高校劃撥資金的依據，具有較高的法律效力。我國的高等教育質量評價標準的制定依據《高等教育法》、《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010年―2020年）》、《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，與英國標準制定的法律依據相比宏觀指導較多，專門化的指導與支持不足，并且缺少質量標準法規建設的漸進過程，因此，我們的質量標準制定要在宏觀法律的指導下，得到更多的專業化報告、法規和政府白皮書的支持，真正讓質量標準有權威性，有可信度，有可用價值。

綜上所述，英國高等教育質量標準的制定有推進高等教育良性發展的一面，也有忽視歷史因素的一面，但其內部質量標準與外部質量標準相結合，以內部質量標準為主的標準構建結構已獲得了較大的認可。我國在質量標準制定方面，要適當地間接英國的所取得成果，從高等教育發展的規律上，評價標準的功能上，質量標準的體系上，制定標準的法律依據上獲得新的突破。

參考文獻：