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第1篇：理性主義倫理學范文

關鍵詞：女性主義倫理學的殘障理論；傳統殘障理論；孤殘兒童；救助工作；積極作用

中圖分類號：C913 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0051-02

一、相關概念與研究背景

“孤殘兒童”指的是失去父母或事實無人撫養的0～18歲的身患殘疾的孤兒、棄嬰和兒童。一般來說，孤殘兒童屬于社會中最為弱勢的一個群體?！肮隆币馕吨職垉和チ嘶拘缘募彝リP系依托；而“殘”則決定了孤殘兒童自身條件的先天性不利狀況 ，可以認為，“孤”和“殘”的雙重特性決定了孤殘兒童的生存與發展處境的極端困難。孤殘兒童的特定處境意味著他們特別需要國家和社會的救助與扶持。傳統的孤殘兒童救助模式所依托的倫理理論基礎是傳統的道義論或功利論思想。不可否認的是，傳統的孤殘兒童救助模式目前確已取得了顯著的成績，但隨著社會與經濟的發展與進步，這一模式所具有的缺陷或不足也已逐漸暴露并受到人們的批評，特別是來自于運用女性主義倫理學這一理論方法的殘障工作者的批評。

所謂的女性主義倫理學，依據有學者的界定，指的是以女性主義的視角來批判，從而建構一種旨在婦女解放的倫理學理論，它要批判的是貶低和歧視女性的倫理理論和道德實踐，它要建構的則是男女平等的倫理學理論[1]。從一種哲學探究視角來看，殘障與基于性別或種族上的歧視與壓迫在某種程度上具有相似性，殘障人特別是孤殘兒童與女性在現實歷史中具有某種命運的相似性。與傳統的孤殘救助理論相比，女性主義倫理學的孤殘救助理論強調對孤殘兒童生活經驗的尊重與接納、提倡對孤殘兒童實施關懷與同情、注重平等和諧的人際社會關系的構建，這些針對性措施對孤殘兒童的救助工作無疑是非常有借鑒價值的。

二、傳統殘障理論在孤殘兒童救助工作中所呈現的不足或缺陷

在應對殘障問題上，從古代至現代，人們基于不同的目的或倫理訴求而提出不同的應對措施，從理論形態上提出不同的殘障理論，我們可將這些殘障理論統稱為“傳統殘障理論”。不同的殘障理論基于不同的倫理基礎，當然，相同的殘障理論有可能同時為不同的倫理立場所支持。概括地說，傳統殘障理論的主要倫理基礎有道義論、功利論和社會正義論。由于傳統殘障理論自身的一些理論特質，導致其在孤殘兒童救助工作中具有一些相應的不足或缺陷。

首先，傳統殘障理論往往訴諸抽象原則的謀求，在具體救助工作中容易忽視具體的境遇變化，導致在具體倫理事務中意義的匱乏或缺失。在《現代道德理論的精神分裂癥》一文中，邁克爾·斯托克論述道，從普遍的道德準則行事而無視具體的情境需要，其結果只能是導致現實道德生活意義的萎縮與喪失[2]。傳統殘障理論滿足于抽象原則的普遍應用，在孤殘兒童救助工作中容易帶來一種“一刀切”的處理方式，無視各個具體兒童的實際情況，難以做到因材施教或因地制宜。應該看到，每個孤殘兒童在心理、軀體上都有自身特定相應問題，對于這些問題，需要工作者細心觀察和耐心工作，需要區別對待不同的殘障兒童，如此才能做到事半功倍；反之，如果將各個兒童的具體情況漠然視之，那對于殘障兒童的救助工作將帶來極大的損失。

其次，傳統的殘障理論片面地強調對孤殘兒童權利的維護、強調對孤殘兒童在經濟上的援助與救濟，這雖然可在生活上為孤殘兒童解除了部分眼前的現實困難，但這樣的處理方式在某種意義上只會強化孤殘兒童的“他者”地位，被單純當作施助的對象，孤殘兒童的消極、無能的形象被加深而不是得到緩解。不可否認，作為身患殘疾的兒童，在日常生活中無論受到他人如何尊重與關愛，恐怕自身多多少少都會有一定程度上的自卑情結，因為自身感官上的缺陷或疾病無疑會造成他們體會到自己與他人的“不一樣”。這樣，如果在具體救助行動中一味地強調對殘障兒童權利的保護，恰恰可能會加重殘障兒童自身的“他者”意識，使得他們更加難以將自身當作是社會中普通的一員，這無疑是應該注意到的現象。

三、女性主義倫理學的殘障理論在孤殘兒童救助工作中所具有的積極作用

女性主義倫理學從其特定的理論立場出發，認為自身的殘障理論對于孤殘兒童的救助工作具有如下幾個方面的積極作用，它們恰是傳統殘障理論所無法實現的。

1.探究孤殘兒童的心理體驗

我們曾提到，從女性主義倫理學的視角出發，有利于養成對孤殘兒童生活體驗的尊重與接納。不僅如此，通過女性主義倫理學的幫助，我們還能更好地探究孤殘兒童自身的心理體驗，體察孤殘兒童認識世界與把握世界的獨特視角。

女性主義倫理論者反對“他者”觀念，反對將孤殘兒童視為不同于己的人群，這有利于她們愿意深入到對方的心理，體驗對方的真情實感。女性主義倫理學者認為，要想真正地探究孤殘兒童的心理體驗，最好的方法不是我們替代孤殘兒童說了什么，不管在這樣的代表言說中我們是多么的真誠和謙虛，因為任何對象性的研究都會失去它本真的面目而可能演變成研究者自身的言說話語；在女性主義倫理學看來，考察孤殘兒童的心理體驗最好的方式應該是鼓勵患有殘疾的孤幼者自己將自身關于人類身體和心理的體驗以知識的形式體現出來，即允許孤殘者有關于這個世界的言說空間與平等機會，只有讓孤殘兒童發出自己的聲音，我們才能真正地把握他們之所思與所想。實際上，在女性主義倫理學或者說女性主義哲學延伸至殘障問題的同時，殘障問題的探討已反過來極大地影響到了這一理論本身，這一現象與不少殘障知識分子有意識地利用女性主義這一有力理論武器是分不開的，當然這也說明了殘障人一旦能夠表達自身的知識見解，它所帶來的意義將不僅僅是單方面的。不可否認的是，這一現象同樣可以適用于孤殘兒童身上。孤殘兒童體察世界的方式、理解問題的視角無疑是我們人類認識世界與把握世界的一個重要來源與財富，需要對之進行更為深入的挖掘，而在這一進程中，我們則可能真正地體驗孤殘兒童內心深處之宏大世界。

2.轉變對孤殘兒童的認知態度

在對孤殘兒童的認知態度上，傳統上流行的主要有兩大認知模式，即殘障的“個體認知模式”和殘障的“社會認知模式”。在殘障的“個體認知模式”下，殘障者被認為是由于自身原因而在軀體或精神上存在缺陷或患上疾病的不完全人，由于這樣的境況是個人所造成的，因此殘障可看作是個體遭懲罰或贖罪的方式，對于這樣的人，我們最多只能體現我們的體恤或憐憫。而在殘障的“社會認知模式”下，雖然殘障不再被單純看作是個人的問題，強調他人對殘障者的責任，但從本質上來看，它仍把殘障者看作是一種需要幫忙或救助的對象，將殘障者視為與正常人不同的群類。因此，在傳統的殘障理論的背景下，孤殘兒童基本上被當作是“他者”的角色，雖然這一角色的程度越來越呈現輕緩的趨勢，孤殘兒童并沒有得到（或鼓勵得到）其他正常人的心理認同。

女性主義倫理學贊賞認同的態度而批評將人實行“他者化”處理，并認為這是社會走向和諧與平等的基本條件，“如果非殘障者將殘障者看作是潛在的自己或將他們看作是將來的自己，那么他們將更傾向于認為社會應該要如此構建，以提供資源使得殘障人能充分地融入社會。”[3]此外，女性與殘障人士在境遇上存在諸多相似之處，也使得女性主義學者更愿意以平等和設身處地的態度來看待殘障問題。在歷史上，女性長期受到男性的壓迫和歧視，這與孤殘兒童在現實中的處境是相當類似的。女性主義倫理學者認為，要實現孤殘兒童的平等權利和發展機會，單純地給予殘障人各種權益或對這樣的權益進行更為妥善的保護，其實際的作用都是可疑的，建設性的做法應該是改變對孤殘兒童的看法與態度，將孤殘兒童真正地看作是我們中普通的一員，消除“他者”這一排他性觀念而從心理上認同他們，認為這是將來孤殘兒童救助工作的重心所在。

3.對孤殘兒童形成關懷的社會氛圍

“關懷”是女性主義倫理學的核心道德價值指向之一，而關懷倫理學即是女性主義倫理學的一大分支理論，是倫理學研究利用女性主義方法所發展而來的最新理論成果。女性主義關懷倫理學所說的“關懷”具有如下四個方面的特征：第一，“關懷”是一種實踐活動，沒有行動的單純意愿性關懷在關懷倫理看來并非是真正的關懷。第二，關懷主體與被關懷者是一體而兩面的關系，彼此不分，所以它與傳統所說的關懷并非是一回事，傳統的關懷只是對弱者的體恤與憐憫，雙方的地位是不對等的，但關懷倫理學所說的關懷則是基于對等、相互的關系。第三，關懷倫理學強調關懷來自于自然性的母性本能，不否認關懷具有某種特殊主義性質，與男性倫理學的普遍性原則有別。第四，關懷倫理學所說的關懷還照顧到被關懷方的態度，認為被關懷方的態度有可能決定關懷的質量與性質[4]。

在女性主義倫理學看來，“關懷”實際上是女性在養育后代與撫養后代的過程中自然發展而來的，但這只是所謂的自然關懷，它與傳統意義上的關懷還沒有形成實質性的區別。女性主義將自然的關懷上升至倫理的關懷，即一種更高程度、性質迥異的關懷方式，在倫理關懷之下，關懷具有上述所提到的四大特征，它是一種高級形式的關懷，是人類所應發展而來的關懷。女性主義倫理學者認為，通過關懷的強調，我們可以實現對社會諸多方面的徹底變革，改善人類社會的生存樣式與生產方式，實現人與人、人與自然的可持續性共處。當然，女性主義倫理學對關懷的強調主要針對對象是要求我們改變對處于弱勢的女性、一般殘障者、殘障老人、孤殘兒童的認知態度與行動方式，真正對她們的感受、需要、體驗進行關懷。女性主義倫理學對關懷的強調有利于在社會范圍內形成對孤殘兒童普遍性的關懷氛圍，從而促進我國孤殘兒童的救助事業之進步。

總而言之，相比于傳統的殘障理論，女性主義倫理學的殘障理論在孤殘兒童的救助工作中有其相應的積極作用，這樣的作用正可以彌補傳統殘障理論在此項工作中所具有的相應不足或缺陷，我們在孤殘兒童救助工作中應深入挖掘女性主義倫理學的殘障理論所蘊含的積極意義，為我國的孤殘兒童救助工作的進步做出貢獻。

參考文獻：

[1]肖巍.女性主義與女性主義倫理學[J].現代哲學，1998，（3）.

[2]麥克爾·斯托克. 現代道德理論的精神分裂癥[G]//徐向東.美德倫理與道德要求，南京：江蘇人民出版社，2007：59-69.

第2篇：理性主義倫理學范文

[關鍵詞]困難生資助體系；能力型資助；自我解困；扶志強能

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）03-174-02

針對現今資助情況，我們學院提出了家庭經濟困難生“助困”“扶志”“強能”的教育管理特色之路。希望達到從資金式資助轉變到能力型資助，最終達到自我解困的目的。我們也在工作的初步形成和實踐中不斷探索，提出了“經濟資助+精神資助+能力培養”、“他助-自助-助人”、“無償資助-有償資助”等資助理念。希望通過我們的試行，能收到成效，并推廣到全校乃至全國高校，幫助所有的困難生。

一、研究背景

家庭經濟困難生是大學生里面的一個特殊群體，我國非常重視對家庭經濟困難生的資助和幫扶，早在07年國務院就發出了《關于建立健全普通本科高校、高等職業學校和中等職業學校家庭經濟困難學生資助政策體系的意見》，這一新的資助政策覆蓋面廣、資助力度大，幫困獎優并舉，惠及全國約400萬大學生和1600多萬中等職業學校學生。

同時我們也看到，這種資助模式建立在政府單一的經濟投入的基礎上，未能實現“輸血型”轉變到“造血型”的資助。我們發現受助生存在一些問題僅僅依靠物質資助是無法解決的：學生自助意識薄弱，依賴國家、社會的資助，不愿意通過自己的努力去減輕自己的經濟壓力，甚至有些學生為了得到補助做不正當獲得困難生的認證。

二、改進方案及具體實施

為了解決以上現實問題，杭州師范大學理學院探索新的資助體系和方式，提出了“志遠計劃”，建立“經濟資助+精神資助+能力培養”的資助模式，助困、扶志、強能三管齊下，打造家庭經濟困難學生全方位資助體系。具體的做法如：

1.在“助困”方面，把經濟資助形式多樣化，在“獎、貸、勤、減、免”的基礎上，設立“心意”補助金，讓助困工作更人性化，用于幫助因臨時出現家庭變故等突發事件導致經濟困難的學生。

2.在“扶志”方面，把精神資助放入工作范圍，進行感恩教育和勵志教育。依托理學院勤工我們開展的具體活動主要有“十六小時服務社會”、“里仁講堂”勵志論壇和“四星評比”。

“十六小時服務社會”要求每位困難生每個學年必須最少完成十六個小時的義務服務社會時間。這項活動旨在讓家庭經濟困難學生在服務的過程中學會感恩，迄今已經堅持了五年。

“里仁講堂”是邀請同學身邊的自強人物、學科競賽獲獎者、創新創業獲獎者等在各方面有突出成就的人物來做訪談，讓同學們在他們的事跡中學習成功的經驗，學會勵志自強。

“四星評比”，通過困難生自己申請，學院進行考核評比的方式，選出在學習、工作、科研中成績突出的困難生，對他們進行表彰，邀請他們對自己在這些方面的努力做一些交流，以鼓勵廣大困難生勵志自強。

3.在“強能”方面，把能力鍛煉列入工作重點，設立各類立項資助項目。目的是讓困難生們進行自我提高和完善，讓他們能夠具備更好的能力，在進入社會后能夠有更好的發展。我們開展的活動有“志遠杯”創新創業項目立項資助和考級考證資助兩種。

“志遠杯”家庭經濟困難學生創新創業立項資助項目申報是專門針對困難生的一個立項資助計劃，立項內容涉及科技創新、創業計劃和實踐活動三大方面，先由困難生自己提交申請，學院組織進行立項答辯，評委們通過選手的項目文本和答辯表現確定是否立項，并劃分重點項目和一般項目。通過立項資助的方式，不僅提高他們的創新創業能力，也在廣大家庭經濟困難生中營造了良好的學習氛圍，帶動大家共同進步。

考級考證資助則是鼓勵廣大困難生積極去考取對提升自己能力有用的各類資格證書，為自己將來步入社會增添更多的籌碼。在這學期開始試行，在后續的工作中，調查其實行作用與反饋。

從理學院開始實施，通過對新的“助困、扶志、強能”型貧困生資助體系的實施試驗，探索出真正能全面幫助困難生成才、健康發展的管理體系，讓困難生形成回饋社會的感恩意識，獲得逐步實現自我解困的能力。

三、活動反饋及成效

學校的勤工組織很多，在勤工助學這方面理學院勤工組織做得尤其突出，在“助困”的基礎之上，更是做到了“扶志”和“強能”。有義務家教、體驗樓管、車庫整理等十六小時服務社會活動還提供了各種有償的崗位，將“扶志”活動開展得有聲有色，也為其他勤工組織做出了很好的榜樣；另外也創建了“志遠”計劃，這是一個創新型的計劃活動，以困難生的“強能”為目的創建的“志遠杯”創新創業項目立項資助，希望困難生通過這個平臺，通過自己的努力和學校的幫助得到應有的資助，這個活動已經舉辦過兩屆了。2011年舉辦了第一屆困難生立項，通過答辯，共有二十三支隊伍獲得重點立項和一般立項支持，很好地鍛煉了困難生們的綜合能力。今年舉行的第二屆中，有更多的困難生們加入了進來，申請的項目也更加的有質量。兩屆所有參與的困難生數量有104人，占所有困難生的57.8%！說明對于立項，困難生的參與度很高。在調查中，82.3%的困難生表明希望通過自己努力獲得資助，反映了困難生的自尊心和自強之心，也證明了“志遠杯”立項對于困難生的幫助是現實的。在實施后，優秀的項目推薦到院級，甚至校級的挑戰杯中，為學?？蒲邪l展盡一份力，也給了困難生更多的證明自己，培養科研創業能力的機會。在開展“志遠杯”困難生立項之后，理學院困難生參與院級校級的挑戰杯等立項的熱情增高了，參與度提高了，并獲得不錯的成績。我們也將在實踐中不斷完善，讓困難生更好地獲得能力式資助。，效果相當的顯著。相比之下，我們的活動在“助困”的基礎上更達到了“扶志”和“強能”，成績效果都更加優異和突出，也對困難生的幫助達到了更高層次的要求和標準。

我們通過問卷和貧困生交流會的調查和收集建議，得出了明顯的成果和反響。我們就2009-2010學年和2010-2011學年兩次的調查進行了對比和分析。

總體反映的情況如下：

1.經濟情況：因為調查的群體是家庭經濟困難生，生活費普遍較低，學生要保證正常的學習和生活主要依靠學校政府等各類資助。在資助下基本可以保證正常生活學習，兩份調查的差距不大。

2.學習情況：困難生在學習方面都是比較有分寸和自我意識，超過一半的同學學習刻苦。對比兩個學年的情況，在學習時間和學習成績方面，2010-2011學年的比例要略高于2009-2010學年。

3.工作生活：通過調查，在兩次比較中可以看到，同學們的服務意識都有所增長，89%受調查的同學都認可十六小時服務社會能鍛煉能力，并愿意通過自己的義務服務去回報社會。

第3篇：理性主義倫理學范文

關鍵詞：建構主義教學理論；學生中心

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1580（2013）10―60―03

引言

建構主義最初起源于西方的哲學和心理學，后來在教育學領域里產生了非常大的影響。從20世紀90年代開始，我國的教育學者就開始關注建構主義，近年來國內的許多教育工作者在教育實踐活動中對建構主義理論做了大量的理論研究與實踐探索。長期以來我國的傳統教育模式下，教師是教學活動的中心，教師講、學生聽是傳統教育的普遍模式，而建構主義正好與此相反，它強調學生為中心，尤其重視激發學生的創新精神和自主學習能力。目前，全國已經有數百所學校進行了以建構主義教育理論為指導的教學實驗，實驗結果普遍很理想。但是我們知道，正如文化沖突一樣，建構主義作為一個新的“舶來的”思想理論，在傳播到我國并與我國傳統教育理論接觸的時候，勢必會產生競爭、對抗，甚至引發爭議。所以這一理論必須進行深入的實踐檢驗和探索，才能更好地融入到我國的教育改革實踐中，并為我們的教育理論所吸收，使之更好地為我國的教育所用。

一、建構主義的理論解讀

建構主義（Constructivism）又可稱為結構主義，它是認知理論的分支之一，是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。這一理論最早是由瑞士心理學家讓?皮亞杰（J?Piaget）于20世紀60年代提出來的，皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家。皮亞杰的理論非常具有辯證性，他在利用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后，認為在一定情境下，兒童可以借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流，利用必要的信息主動地建構起關于外部世界的知識，從而促使自身認知結構和能力得到發展。因此建構主義理論體系認為，培養兒童學習能力的主要方法是：創設和他們生活息息相關的情境，調動他們學習的積極性、主動性，讓他們學會思考、學會合作。情境是意義建構的基石，思考是意義建構的關鍵，合作學習是意義建構的要素。建構主義學習理論特別強調以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者轉變為信息加工的主體和主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構的協助者、促進者。因此，在建構主義理論體系中，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化，以“學”為中心的教學理念成為建構主義的教學理論的核心。

1.建構主義教學理論下學生的學習

建構主義的學習是以學生為中心的學習，學生在教師創建的課堂情境下或社會情境下，主動去構建自己的知識，在此過程中教師只是學生學習的協助者，知識不是通過教師填鴨式傳授而得。學生在學習過程中主要從以下幾個方面發揮構建者的主體作用：（1）在學習的過程中，學生要主動去搜集相關的知識和信息，然后加以綜合分析，對各種問題提出解決辦法并且努力進行驗證。（2）學生要積極探索和發現所學知識在社會文化中呈現的意義。（3）學生在學習的時候，要注意把當前的學習內容和已經學過的知識相聯系，并加以認真的思考。同時要把聯系與思考的過程與學習中的協商過程相結合，協商的過程即交流討論的過程，包括“自我協商”和“相互協商”兩種，即自我討論和小組討論。因此，在整個學習過程中，學生一直處于主導地位，知識主要靠自己的主動構建，教師只是作為引導、激勵的角色處于教學的從屬地位。

2.建構主義教學理論下教師的教學

隨著信息化的進步，以計算機和多媒體為代表的現代教育技術被廣泛引入到課堂教學中，計算機輔助教學和互聯網技術為學生創建出“真實場景”。課堂元素較之以前變得多元化，傳統的課堂只有教師、學生、教材三部分構成，而建構主義教學理論下的課堂除此之外還包括教學目的、方法、環境、評價等要素；其次，建構主義教學理論認為傳授知識不僅是在課堂上，還可以在社會上的各個環境中進行，而且重點強調教學的人文化和社會化，這就大大拓寬了教學環境和視野；再次，課堂教學情境化，在教學活動中，教師要為學生學習創設相類似的情境，提出問題，引導學生進行探索性、研究性、發現性學習。

3.建構主義教學模式下教師的角色定位

在建構主義教育理論指導下的教學活動中，教師的角色十分重要。傳統教學活動中，教師是教學的主體，知識主要是靠教師的講解傳授。而建構主義教學理論正與此完全相反，教師不再是以前教學活動中的主導者，而應當把學生當作教育教學活動的主體和學習活動的主體，教師的角色定位為教學活動的組織者、指導者、幫助者，在整個教學活動中要以一個協助者的定位來幫助學生學習，要不斷地調整教學思路、改變教學進程，滿足學生的學習需求，所有的教學實踐活動都必須符合學生的實際情況。

二、對建構主義教學理論和實踐的批判與反思

多年來，我國的各級教育部門一直都在大力推廣教育體制改革，當前我們的改革已經取得了很大的進步和發展，為了培養學生的自主學習能力和創新能力，建立了以素質教育為核心的教育教學活動指導思想。其中，建構主義教學理論在教育改革中發揮了重要的作用，全國數百所學校都圍繞建構主義理論思想對本校的教學活動和實踐進行了積極的研究和探索，成果顯著。同時也出現了一些值得我們注意的沖突和不良的傾向：第一，建構主義教學理論的中心是以學生為中心，但是它過分地強調了學生的主體地位，忽視了教師的指導作用；第二，過分偏重教學過程，忽視對教學目標進行分析；第三，過分強調學習環境的設計，忽視對自主學習的內容設計，等等。這些問題都需要引起我們的重視，同時我們必須對建構主義教育理論進行充分的再思考，以使它更好地為我們的教學改革服務。下面，我們從三個方面來分析建構主義與傳統教學模式的沖突：

1.建構主義與傳統教學模式的沖突：大部分教師和教育工作者的成長過程是以傳統的教學思想為指導的，他們在學生時代受的是以教師為中心的教師講、學生聽的教育模式，所以一時很難適應或轉換原有的教學思想，有時候即使能夠轉換也不是純粹的、真正的建構主義教學方式。教師們運用他們頭腦中長期形成的固有的傳統思想去指導他們課堂中的教學，形成他們的思路并制訂教學計劃。代代相傳的以教師為中心的傳統式的教和學，仍然存于在今天的課堂教學中。在這樣的教學環境里，人們普遍認為教室越安靜、越有秩序就越有利于學生學習活動的進行。教室里，教師是權威，學生做著相同的學習技能任務，由此來保證學習活動的同一化，而且，標準的條條框框存在于這一環境的每一個地方。教師在教學中缺乏批判精神、懷疑精神以及創新精神，學生在學習中最終也會形成嚴重的依賴性，缺乏批判能力和創新能力。因此，從根本上說，這些是與建構主義教學思想的根本要求相違背的。

2.建構主義與傳統教學方式的沖突：首先，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在教師對教學主題的理解上。一般來說，學生理解一個教學主題有很多方式，所以教師必須在熟練掌握教學主題的基礎上，探討理解這些主題的各種方式，而從當前很多學校進行的教學實驗上看，很多教師缺乏這一能力。另外，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在教學技巧方面。我們知道，學生在學習過程中會主動建構知識，而非簡單地從教師或書本處吸收知識。教師的教學技巧應該應用于學生構建知識的過程，教師的教學方式應該努力配合學生的思維，而不是支配和控制學生的思維。最后，建構主義與傳統教學方式的沖突表現在對教學情境的監控上。由于建構主義教學要求學生個人建構知識，并提倡合作學習，學生的學習活動就有了很大的自由性。因此，要求教師對分散的學習環境要有較強的監控和管理能力。

3.建構主義與教學管理之間的沖突：由于建構主義教育理論與我們中國的傳統教育理論相比有很多值得借鑒的地方，因此，傳統的教育理論就要進行大刀闊斧的改革，這些改革涉及到課程、時間安排和教學評價等方面。首先，建構主義教學理論認為可以把幾門課整合在一起進行教學，因為教學活動的時間是靈活的，有時候甚至有興趣的幾個老師可以安排在一起組成一個團隊進行教學活動，這種新型的做法不僅提高了課程的關聯性，同時也可以提高教學學習的效率。但是現實存在的問題是，這種新型的教學方式所用的上課時間會超過規定的課堂時間，因為建構主義教學理論下學生的問題解決和教師幫助指導學習的時間比傳統的教學方式下所用的時間明顯要多出很多。這就使得教師不得不同教學管理人員以及其他教學活動人員進行協商解決這個問題，重新調整和整合課程，重新合理安排授課計劃和授課時間，這樣必然給原有的教學管理和授課帶來很大的不便和麻煩。另外，在教學評估方面很多東西都很難具有操作性，因為教學形式和要求與傳統的教學相比有了很大的變化，而在實踐中新的評價方法和傳統的評價標準很多是互相矛盾、互不相容的。

本文以上所描述的建構主義教學理論對長期存在的傳統教學理論的挑戰或者沖突僅僅是一部分而已，由于該理論在我國引進和實踐的時間不長，所以肯定還有其他的一些暫時還沒有認識到的更深層的沖突，但是熟悉和了解這些沖突對幫助教育者實踐有效的教學探索非常有必要。

三、辯證認識“以學生為中心”

傳統教學是以教師為中心，而西方建構主義者強調在教學過程中要以學生為中心。在傳統教學中，教師作為課堂的絕對中心在發揮主導作用的同時往往會忽視學生主體地位的體現。而西方的建構主義則過分強調以學生為中心，卻忽視了教師的主導作用。本人認為正確的教育思想應當是把這二者有機結合起來，既要充分發揮教師的主導作用，又要體現學生在學習過程中的主體地位，即要“主導和主體相結合”，既不完全是“以教師為中心”，也不完全是“以學生為中心”。否則會導致片面理解和實踐建構主義教育思想，從而對教學工作帶來不利的作用。

四、結語

本文一方面對建構主義進行理論整理，同時也指出了該理論存在的各種夸大抑或悖論，然而本文的最終目的并不是為批判而批判，而是希望能為教育工作者提供一種反思和提醒。在本人看來，建構主義作為一種非常好的教學理論的確給傳統的教學注入了新鮮的血液，但是其本身存在的局限性導致建構主義的理想無法完全實現。當前我國各級學校的教育改革特別強調建構主義教育理論的指導是很有必要的，但同時我們不能完全依賴于這一理論，要取其精華，去其糟粕，有選擇性地加以利用。因為任何一個教育理論都不是完美無缺的，建構主義也是如此，它只是解決和克服我國傳統的教育理論的弊端的一個比較好的手段而已。如果我們能把建構主義和我國的傳統教育理論很好地結合起來，二者互相補充，換言之，我們應該提倡一種“主導和主體相結合”的新型的建構主義教育思想，這樣才能更好地為我們的教育改革服務。

[參考文獻]

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[4]Jonassen， D. et al.. Constructivismand Computer-Mediated Communiction in Distance Education [J].TheAmericanJournal of Distance Education，1995（02）.

[5]范琳.認知方式差異與外語的因材施教[J].外語教學， 2002（02）.

[6]范琳.Internet與英語教學[J].外語電化教學，2002 （04）.

[7]傅維利，王維榮.關于行為主義與建構主義教學觀及師生角色比較與評價[J].教育科學，2001（01）.

[8]高文，王海燕.拋錨式教學模式[J].外國教育資料，1998 （03）.

第4篇：理性主義倫理學范文

［關鍵詞］行政學；生態學；生態人；整體主義；方法論

［中圖分類號］D63 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 — 2234（2012）04 — 0063 — 03

里格斯從比較的角度，運用生態學的理論與方法，研究發展中國家的行政問題，從而創立了以生態學方法研究行政管理的新的行政理論體系，使行政生態學成為一門系統的學科，并在行政學理論領域產生重要影響。〔1〕由于里格斯行政生態學是其運用生態學的理論和方法研究公共行政的結果，因此，對里格斯的行政生態學方法論進行研究，對于我們透徹理解里格斯行政生態學也就具有重要的理論價值。

一、 里格斯行政生態學方法論的邏輯起點

“方法論”是對整個學科的分析思路的理論說明,它必須設定該學科研究的邏輯起點、基本范疇、前提預設以及檢驗手段等相關問題?！?〕由此可見，行政學方法論首先必須是建立在某種哲學基礎上的假定,這是開展行政學研究的基本前提?！?〕

在公共行政學中,雖然前在理論預設沒有被旗幟鮮明地歸納提煉出來,但事實上存在著對人性的基本假定。休謨指出，“一切科學對于人性總是或多或少地有些關系，任何學科不論似乎與人性離得多遠，它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性?！薄?〕 (p7)就包括西方行政學在內的“人文社會科學而言，其研究的對象均為‘人’”， 〔4〕但人又是極其復雜的，完全認識人是任何一門學科都難以勝任的。因此，采用人性假設對人進行研究也就成為社會科學研究的一條重要途徑。一方面，這與社會科學力圖尋求對人的行為的有效預測和解釋有關。社會科學理論預先假設了一個具體的‘人的模式’，一套有關人類行動的基本假設，根據這一假設，理論要闡明的種種行動是可以理解的?！薄?〕 (p221)另一方面，也與人性假設構成社會科學的邏輯起點有關。人性假設作為社會科學理論體系的邏輯起點，是社會科學學科科學化的標志。故此，人性假設作為“研究人的方法論，為我們研究人的本性提供了基礎?！薄?〕這也是為什么我們在西方行政學中常常發現行政理論一般是以一定的人性假設為理論前提的緣由，里格斯行政生態學理論也不例外。

傳統的行政學研究是基于“經濟人”假設展開的。以“經濟人”假設為基本前提，泰勒創立了他的“科學管理理論”；法約爾提出了“管理過程學說”；馬克思·韋伯構建了他的“官僚組織體系”……因此，早期的行政管理模式被稱之為“經濟人模式”不是不無道理的。政治領域中的“經濟人”假設是指該領域中的個人行為也如商品市場中人的經濟行為一樣，都是理性的，都以追求自身利益最大化為動機。誠然，“經濟人”假設具有一定相對的合理性，但這一假設是以個人主義作為其方法論，因而不可避免地存在以下缺陷。一方面，“經濟人”假定過分強調理性和非人格化，使人成為執行任務的“工具”；另一方面，“經濟人”假設過分強調效率，忽視了對公共利益基本價值的追求，導致公共行政成為了“牧民之術”而非為民的行政。

“經濟人”假設的內在缺陷及其所造成的民主政治危機、合法性危機和困境表明，工業文明及其人性標準都已不合時代的發展，歷史呼喚新的生態文明時代到來，呼喚著新的生態人格模式的確立。〔7〕里格斯行政生態學理論正是基于“生態人”假設為理論前提展開的。與“經濟人”假設不同，“生態人”假設中的人不再是純粹的“工具人”，而是將人置于“人—社會—自然”的復合生態系統中，強調人在這一“網絡”中重要地位，并確認人與行政生態系統的相互依賴和相互作用。“生態人”假設強調的是整體思維，以有機系統論為世界觀和方法論，摒棄了傳統行政學研究中的機械論世界觀和思維范式，用整體性的觀點來思考問題。一方面，“生態人”假設強調把人從規則、章程的束縛中解放出來，發揮人的積極性和創造性，體現了有機論世界觀對人的整體性關照；另一方面，政府更加關注與行政外部環境互動，促使“行政系統與其周圍環境之間的哲學意義上的生態平衡與協調”。 〔8〕

二、方法論整體主義與行政生態學

方法論即是一種“元方法”,亦即關于方法的“哲學”或一種“思維的原則”?！?〕因此，對行政學研究方法論的探究“不能停留在行政學研究具體方法這些細枝末葉的研究，而應更多地從哲學的高度研究行政學研究方法背后的方法或者說方法論原則?！薄?〕可見，研究公共行政學的方法論，重在解決研究者研究活動的指導思想、基本的研究立場及其有效的思維方式等問題。

第5篇：理性主義倫理學范文

關鍵詞：人力；人力資源；以認為本；會計假設

一、人力資源化的非科學性分析

顧名思義，“人力資源”者人力構成的資源也。要正確判斷人力是否為資源，讓我們來比較一下人力與資源在屬性上的差別。資源至少應具備以下幾個方面的屬性：①有用性。有用性是資源作為資源的第一個條件，幾乎就是資源的同意語。②有限性。如果有用物可以（哪怕是相對可以）無限取得，則不必視為資源。③有貨性。資源的存在必須是真實的、現實的、既有的。想象的、推論的、許諾的東西在沒有成為現實之前不是資源。④有主性。人力無法左右、控制或者至少接近于控制的仍然不能夠成為資源，充其量只能夠算做潛在的資源。美國人作為人類率先實現了登陸月球的夢想，以美國不惜犧牲自己大量士兵的生命，對蘊藏石油資源的中東國家大打出手，而沒有宣布對月球的所有權，相信美國無法控制月球才是最根本的原因。⑤有價性。資源常常用來交換、交易。因此，資源在特定的時間、空間中必須具有公認的相對統一的價格。這個相對統一價格也是在商品經濟社會中，對于物的資源地位的貨幣量化的認定。是物的有用性、有限性、有貨性、有主性的綜合反映。無法論價的東西不在資源之列。

在嚴肅的經濟學意義上，今天的人力似乎是有限的。表現為人口存量明顯有限；個體的能力也不能做無限假設。換言之，在物質資源供給量一定的前提下，今天的社會在單位時間里產出GDP的規模被限定了。但是，同樣的物質資源供給量前提下，明天的單位時間GDP產生規模能夠限定嗎？人力包含了關于創造的全部可能性，任何可能的明天都蘊涵在今天的人力之中。人力是無限的，人力通過勞動行為的實施才能夠將他的創造財富的能力表現出來，不然僅僅只是一種創造的可能性，而不是現成的、既有的東西。今天能夠看到的是昨天的人力已經釋放的結果，今天的人力要等到明天才可以釋放并得到檢驗。這與看得見摸得著的實實在在的資源風馬牛不相及。把僅僅是可能的東西當成資源，拿可能性去交易和投資，無疑于開空頭支票。

如果把人力直接理解為勞動力或員工，那么作為人的勞動力或員工除了他自己，沒有人或組織（如企業）能夠成為他的主人。人類社會的歷史上，人作為賓格的人，被人所擁有，只有在奴隸社會。但是，人的內心世界相信在任何時候都不可能被別人，更不用說被企業所擁有。伊索是古希臘著名的寓言家，也是一個奴隸。這意味著，他的主人對他擁有生殺權，也擁有對他的身體的使用處置權，但沒有人可以擁有支配其創作出享譽世界的寓言作品的思想。如果把人力理解為人的能力，那么人力是人的有機組成部分。人不是人力的主人，人與人力的關系是整體和局部的關系，不是擁有和被擁有的關系，不是物主和物的關系。人更不可能像對待資源物那樣對人力進行交換、交易。如果人力是資源，那么這種資源的擁有者勢必可以依據其自身的意愿在市場上進行交易。但是，人口買賣是犯法的行為。而作為人的組成的不可分割的一部分，人的能力同樣也無法進行交易。即使我們天真地認為，能力可以用來交易，那么能力交易的價格是什么？工資是勞動力的生產和再生產的成本，既不是能力的體現，也不是這種能力已經實現的成果的體現，馬克思對此有過精辟的論述。一些人力資源會計學者主張用一個人未來的可能的收入的現值衡量人力的價值。不過至少有三個問題根本無法解決。其一、人的收入能否預測？成語說得好，士別三日當刮目相看。幾年、十幾年、幾十年后的收入怎么可能預測？！其二、收入并不是野地里的荒草，時間一到，自己就長出來。收入的取得，尚須付出時間的、體力的、腦力的代價。在沒有付出這些之前的現時點，付出等于零，收入亦為零。其三、人在存活期間，可能通過付出取得收入，也可能終生分文不得，但人生是逃避不了消費的，人力的價值理應扣除這個部分。即便是人未來的收入和付出都可以相當精確地假設，而個人的這部分消費如何預測？

從以上分析我們可以得出這樣的結論：無論員工還是員工的能力都不具有資源的特點，人力不是資源。

二、中外在人力資源語義上的微妙差別

1．英文human resource的出處。最早將human 和resource組合到一起的是美國密歇根州立大學商學院教授：戴維•尤里奇(Dave Ulrich)。尤里奇已100多篇，著作十余本。有趣的是，除了他后來所著的《人力資源冠軍》，在以尤里奇為代表的許多西方學者的關于人力資源管理的著作中， 并沒有展開對于作為名詞的人力資源是什么概念的解釋、定義。

2．中國學者的定義。中國學者將英文Human Resource望文生義地翻譯成人力資源。在定義人力資源時，又形成兩個基本的派別。主要區別在于一派將人定義為資源；另一派則將人的能力定義為資源。

（1）人派。這一派的代表人是大連理工大學的余凱成教授。余老師對人力資源的定義是：廣義地說，人力資源是指智力正常的人，狹義上是指能夠推動國民經濟和社會發展的、具有智力勞動和體力勞動能力的人們的總和。

（2）能力派。清華大學經濟管理學院人力資源與組織行為系主任、博士生導師張德教授，在其所著《人力資源開發與管理》（第二版）（2001年，清華大學出版社）一書的第一頁上中，這樣定義到：“所謂人力資源是指能夠推動整個經濟和社會發展的勞動者的能力，即處在勞動年齡的已直接投入建設和尚未投入建設的人口的能力”。

（3）回避派。如果說還有一個派別的話，就是首都經濟貿易大學副校長、經濟學博士、博士生導師鄭海航教授，在他與吳冬梅教授主編的，經濟管理出版社2006年出版的《人力資源開發與管理：理論•實務•案例》一書中所做的那樣，回避定義什么是人力資源的問題，卻想當然地使用這個詞匯，對于什么是人力資源避而不談。

3．戴維•尤里奇的真實意思

作為始作俑者，戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授究竟賦予了Human Resource什么樣的含義。其實，尤里奇最初提出人力資源，與其說是要把員工或員工的能力重新定義為資源，不如說要重新定義傳統的人事管理工作。他主張人力資源部不能僅僅是行政支持部門，還應該是企業的策略伙伴、變革先鋒、專業日常管理部門和員工的主心骨。而以往的人事管理（personnel management）的概念不足以表達概括這項工作高于企業生產、營銷、財務等工作的豐富的戰略性內涵。戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授正式定義什么是他所謂之（企業）人力資源，則是在他較晚撰寫《人力資源冠軍》（Human Resource Champions ）（哈佛大學商學院出版社，1997年1月出版）這部書時，在書中首次用一個算式說明了問題。公式如下：人力資源＝能力水平×投入程度。顯然，這只是一個示意性的公式。但是，公式已經很明確地發出這樣的信息：人力資源≠能力水平?，F在我們可以說，中國學者把人力資源這樣一個重要的概念定義為人的能力和人本身都沒有尊重最初提出人力資源的人的本意，是捕風捉影的。那么，我們是不是可以善意地將這種做法理解為，在當今資源日益匱乏、緊張的年代，中國學者欲以資源化人力來表達對人力的高度重視呢？我以為這種做法是辦不到的。

三、挑戰以人為本的人力資源化

人力資源的概念不論如何去定義畢竟形成于現代企業管理實踐之中。資本的天性是追逐增殖，惟利是圖。站在資本的所有者或其人的角度，把一切有助于實現資本增殖的東西視為資源本無可厚非，因為資本增殖的源泉在人力，所以，把人力視為資源也是資本所有者的心愿和本能。但是，學者畢竟不是資本擁有者的代言人，站在學者的位置，從社會公正的視角出發，我們不該資云亦云。

從以上討論中我們是可以得出以下結論：第一，人及人力與資源是不可同日而語的不同范疇，稱人或人力為人力資源沒有科學依據，也沒有忠實于始作俑者戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授對人力資源的正宗定義。第二，將人或人力擬物化為資源的做法蔑視人的尊嚴，與以人為本的現代思潮和黨的治國理念相背離，與企業管理的正確觀念相背離。第三，既然人力資源一語的真實含義容易被誤解，建議不再使用人力資源這個術語，不管它的使用在國內國際已經是如何巍然成風。對于戴維•尤里奇(Dave Ulrich)教授所定義的人力資源，翻譯成“人力貢獻”或“人力輸出”更準確。第四，人力資源管理一語也應當回歸為人事管理。對于人事管理工作的重視不應當表現在文字上作游戲。況且，在人力資源一語被誤解的情況下，談人力資源管理，就意味著管理人、管理員工。管理一詞具有強烈的俯視的盛氣凌人的味道，是資本所有者和人不能夠平等對待員工的心態的別樣體現。管理的對象應當是：在組織內，以雙方共贏為目標的，與員工進行平等合作的各項事務即人事，不是人。因此，用“人事管理”一語概括這項戰略性管理工作仍然不失其恰當性。第五，基于同樣的理由，建議國家、政府面對管理宏觀經濟活動，制定政策、法規時，也應當考慮避免使用人力資源這樣的術語，從國家的高度表率地體現對全體國民人性化尊重關懷。

作者單位：東北財經大學工商管理學院

參考文獻：

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第6篇：理性主義倫理學范文

關鍵詞：行為主義學習理論 詞匯教學 語言學習

中圖分類號：G633文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）03-0157-01

詞匯學習是英語學習的基礎，學生不掌握大量的詞匯，就無法順利進行聽說、閱讀、翻譯等英語學習認知活動，也難以提高語言技能。因此，詞匯教學理應成為英語教學中的一個極其重要的環節。

一、行為主義學習理論簡介

行為主義學習理論出現于20世紀20年代，在美國占據半個多世紀的主導地位。內驅力、聯結、強化是行為主義學習理論中最為重要的理論。

（一）內驅力是學習的基本前提

內驅力是對學習目的的需要和滿足，沒有內驅力的學習基本是不存在的。想要出國留學，想要說一口流利的口語，想要得到一份好的工作，想要成為一個出色的口譯員或翻譯家，都是我們想要學習外語的強大內驅力，這些目的刺激我們想要融進一個良好的語言環境中去。

（二）學習是刺激與反應之間的聯結

桑代克認為“學習即聯結心，即人的聯結系統”（張大鈞，1999：55）。巴普洛夫的狗通過食物和鈴聲這兩個刺激的聯結作出流唾液的動作。練習說口語需要通過外界環境的不斷刺激，不斷模仿練習，經過聽說讀寫譯的過程，大腦對某些特定的詞有深刻的記憶，并且能表達出來，讓刺激與反應聯結，即達到了一個學習的目的。通過不同的方法反復練習某些詞匯，如想要學習“牛奶”這個詞時，老師上課前可以問學生早餐吃什么了？接著拿出一瓶奶，學生自然就知道了，但是不知道用英語怎么說，這時老師教學生讀這個詞，課上通過提問、展示圖片、對話等形式，多種方式刺激，學生看到實物或圖片自然就能夠知道“牛奶”這個詞怎么說。

（三）強化是學習成功的關鍵

強化是由斯金納提出的，它分為好幾類。前強化與后強化：發生在反應之前的強化是前強化，如看到一個單詞后想讀出來。發生自反應之后的強化叫后強化，如給出單詞意思去猜測那個單詞是什么。還有直接強化與替代強化。

二、行為主義學習理論對中學詞匯教學的啟示

以往的教師先教單詞、短語，再講授課文和做練習。有的教師詳細地講解單詞的拼寫、音標、詞性和搭配等，對于單詞的文化背景卻只字不提，學生對很多單詞和詞組的理解只停留在表面上的J識。其次有的教師只注重語音、語法和句型的教學，并不重視詞匯教學，導致學生找不到正確的學習方法，對英語學習失去信心，從而也失去了興趣。有的教師沒有依據課標的要求，而是對每個單詞都同等對待，只按照單詞表一字不漏地教授單詞，給學生的學習增加了難度，使他們覺得學習單詞太枯燥，對單詞漸漸失去了興趣，久而久之，便產生了厭煩的心理。由于學生在外語學習時強迫注意力，結果產生了潛意識反感，不愿意學習。根據行為主義學習理論的觀點，學習者學習語言的步驟可以分為：觀察-模仿-重復-強化-成行。那么這對中學詞匯教學有哪些啟示呢？

（一）激發學生的內驅力

要想成功激發學生的內驅力。就要清楚學生的需求是什么，把學習英語與學生所需要的東西建立一種本質的、內在的聯結。讓學生知道完成這種活動能滿足自己的需求，學生也會很認真地去完成。一個班里有的人喜歡學英語，有的人不喜歡，喜歡學英語的人為了升學、留學、找工作或者純粹想學習一門外語。這些目的都刺激他們學習英語，學習詞匯?？吹酵鈬四銜肴ズ退涣鳌⒕毩暱谡Z。學了“蘋果”之后，你會有興趣學習更多有關水果的單詞。還可以用更多的形式，如講故事、唱歌、畫畫、表演、玩游戲、推薦相關讀物激發學生的興趣。

（二）轉變傳統學習詞匯的方法

觀察是學習語言的第一步，學生觀察教師以及周圍環境，包括教材，音像。看到別人的發音會想去模仿，盡量學到更地道的發音。教師可以先讓學生自己嘗試跟著錄音或音頻讀，學生讀不好的可以問老師，老師糾正那些易讀錯的詞。在學習英語時，學生害怕犯錯誤、說口語、與人交流。這時教師要轉變自己的態度，不能一味地批評，打擊學生的積極性，而應該逐漸幫學生糾正。

（三）合理利用強化

一般我們認為強化就是通過任務練習達到鞏固知識的目的，學習詞匯時需要多次重復，不斷地練習，這是一個很枯燥的過程，效果也不那么明顯。這就要求教師在對學生已掌握一定詞匯的基礎上給予肯定和鼓勵，同時能夠間隔性地創造一定的語言環境練習，運用所學詞匯并且把它用到實際中去。例如學了三個單元詞匯后，要求學生寫篇小故事或玩個小游戲，給出一幅圖學生用詞匯去描述。上課時老師給出句型學生學著造句，了解詞性，替換相同意思的單詞，課后布置練習鞏固。還可以做一些擴展練習，如給出顏色一詞，學生就會聯想有關顏色的詞。

三、結語

行為主義學習理論對語言和詞匯教學有很大幫助，合理運用這些理論能讓詞匯教學更富有新意和樂趣。詞匯教學要以學生為中心，教師合理運用一些方法去引導、激發學生的興趣。

參考文獻：

第7篇：理性主義倫理學范文

【摘要】成人醫學教育則是針對在職醫務人員進行的旨在提升他們業務能力和綜合素質的繼續教育。主體性是人之為人的基本屬性，是作為主體的人在思想和行動中表現出來的能動性、自主性和自為性。將主體性理論應用于成人醫學教育有利于提升成人醫學教育教師的主體性教育觀念，有利于提升成人醫護人員的學習主體性。將主體性理論應用于成人醫學教育實踐，需要在教師樹立主體性教育觀念，需要學生發揮自己的主體性。

【關鍵詞】主體性理論；成人醫學教育；應用

引言

成人學生多指“生理成長已經(或漸趨)成熟,心理發展已具備一定適應能力，已經承擔社會責任的人”。成人教育是對于已經完成中學后學業的青年或成年人所進行的專業訓練和一般的文化教育。成人醫學教育則是針對在職醫務人員進行的旨在提升他們業務能力和綜合素質的繼續教育。這就決定了這種教育形式的特殊性，由于教育對象的特定性，使他們處于醫患關系的最前沿，他們的一言一行將直接影響和諧醫患關系的生成。

主體性是人之為人的基本屬性，是作為主體的人在思想和行動中表現出來的能動性、自主性和自為性。將主體性理論應用于成人醫學教育有利于提升成人醫學教育教師的主體性教育觀念，有利于提升成人醫護人員的學習主體性。因此本文以主體性理論的一般規定性入手，分析主體性理論應用于成人醫學教育的意義，提出主體性理論應用于成人醫學教育的策略。

一 主體性理論的基本內涵

關于什么是主體性，著名學者、現任教育部長袁貴仁指出，主體性通常所指為主體應具有的基本屬性，是主體之所以成為主體的質的規定性，主要指作為主體的人在思想和行動中表現出來的“能動性、自主性和自為性”。［1］可以看出，主體性是人的思想和行為的某種價值表達，是人存在的基本意義和價值。

具體來說，人的主體性，首先是指人作為主體的能動性。主體之為主體，就在于它是“能動的自然存在物”具有“自覺的能動性”。主體的能動性首先表現為主體的自覺性，人作為認識和思維的生命有機體，本身的存在是有意識的、是自覺的過程；其次，主體的能動性表現為主體的選擇性。人的所有活動都是為了特定的目標和目的，所采用的方式及方法，從根本上說都是選擇的結果。

人的主體性，其次是指人作為活動主體的自主性。主體的活動只有是自主的，才能真正確立并鞏固自己的主體地位，發揮主體作用，表現出主體意愿和實踐能力。

人的主體性的第三個方面是指主體的自為性，主體自為性是主體自主性的邏輯延伸，自主是自為的前提，自為是自主的目的，只有自主的人才可能是自為的人。

教育作為一種培養人的實踐活動，其主體性體現在參與教育實踐活動的所有教育主體的主體性的總和，體現在教育系統內部各主體的確立和發揮各自的能動性、自主性和自為性。

成人醫學教育主體性是指作為成人醫學教育這種教育形式的主體承擔者在成人醫學教育實踐活動中所具有的主體性的總稱,表現為成人醫學教育系統內部各主體的確立和發揮各自的能動性、自主性和自為性。

二 主體性理論應用于成人醫學教育的意義

進一步說，成人醫學教育的主體主要包括成人醫學教育的教師、成人醫學教育的（學生）學員、成人醫學教育的管理者和教輔人員。主體性理論應用于成人醫學教育具有重要意義，主要表現在以下幾個方面：

第一，主體性理論應用于成人醫學教育有利于提升成人醫學教育教師的主體性教育觀念。在教學實踐上，一些成人醫學教育的教師在教學過程中堅守“以教師為中心”的課堂教學方法，對人進行“工廠標準件”式的成批地加工，使之成為具有統一思想、統一知識的人。在主體性理論視野下，教師尊重成人醫護學生在教學活動中積極參與的能動性、主動性和創造性，注重發揮他們繼續學習的主動性和創造精神。

第二，主體性理論應用于成人醫學教育有利于提升成人醫護人員的學習主體性。長期以來，成人醫學教育生搬硬套普通高等教育的教學計劃、教學內容及方式,沒有充分考慮和彰顯成人醫護學生主體性的特點，所學內容缺乏針對性和選擇性，影響了學員的學習效果。主體性理論的視野下，我們必須承認，成人醫護人員具有清晰的自我概念，他們了解自己的需要，具有明確的學習目的和學習動機。因此，他們不但具有自學的需要，還有自學的能力，從根本上提升了成人學員的能動性和自主性。

三 主體性理論應用于成人醫學教育實踐的策略

鑒于主體性理論在成人醫學教育中的重要意義，我們需要在以后的教學實踐中，在成人醫學教育的教師和在職醫護人員等主體的層面作出努力。

㈠ 教師要樹立主體性教育觀念:醫學是知識、技術更新極快,對人力質量要求極高的行業之一。成人醫學教育是我國普通高等醫學教育的重要組成部分，是推行醫學終身教育的有效形式,在提高衛生人力質量方面是普通高等醫學教育的延伸，其重要性是不言而喻的。［2］作為成人醫學教育的教師，他們承擔為在職醫護人員提供醫學繼續教育、醫學知識更新與拓展、醫學技能強化的重要職責。

為此，教師在進行醫學的教學實踐中，必須要明白教育教學的過程不是“教師學生”的單向信息傳輸，而是雙向的或多向的傳輸過程。這就要求教師要轉變教學觀念，將學生從被動的、單純的信息接受者地位中解脫出來，發揮受教育者的主體性和能動性。

因此，在教學方法上，成人醫學教師要基于成人醫護人員在客觀上已有較扎實的醫學基礎知識,并且作過幾年的臨床工作,具有一定的臨床經驗,同時具備較高的悟性和感性認識等現實狀況，在教學上不能一味地按普通本科生的教學方法去教學生,而要采取以學生為主體的“學導式”方法,這一點在成人醫學教育中尤其重要。

㈡ 學生要發揮自己的主體性:我們知道，主體性通常所指為主體應具有的基本屬性，是人之為人的能動性、自主性和自為性，因此，成人醫護學生要在教育實踐中發揮這樣的能動性、自主性和自為性。

在學習目的上，成人醫護學員要明白成人教育既是對成人的教育，更是“成人”的教育，是實現成人發展的教育。成人的發展是指成人身心兩方面的發展，即生理和心理的發展。成人醫學教育要促進成人身心全面和諧的發展，一方面要使成人所具有的知識能力、思想道德、精神人格和行為規范與所處的社會相適應，具有個體所處時代和社會的共同特征；另一方面要使成人在適應社會發展過程中形成自己獨特的個性品格，具有鮮明的個體特征，身心得到充分發展，成為真正意義上的成人。只有這樣，在實際的醫療實踐中，才能促進病人身心的和諧發展。

在課程內容上，由于成人醫學教育培養對象的職業性、專業化決定了在課程體系上要構建開放式應該是不同標準的開放式“ 自助餐”而不是普通教育“的 大套餐”式教學模式。主動性、開放性、選擇性學習成為適應成人學生不同學習和發展需求的基本課程體系特征。為此，學生必須以主體的視野和精神，融入課程體系培養過程，從而提升自己的綜合素質。

結束語

主體性是人之為人的基本屬性，是作為主體的人在思想和行動中表現出來的能動性、自主性和自為性。將主體性理論應用于成人醫學教育有利于提升成人醫學教育教師的主體性教育觀念，有利于提升成人醫護人員的學習主體性。鑒于主體性理論在成人醫學教育中的重要意義，我們需要在以后的教學實踐中，在成人醫學教育的教師和在職醫護人員等主體的層面作出努力。

參考文獻

［1］ 袁貴仁.馬克思的人學思想［M］.北京：北京師范大學出版社，1999.103

第8篇：理性主義倫理學范文

 

前言

 

刑事訴訟相關理論的不斷完善，要求以往單一刑事訴訟不斷改變，保證其能夠與市場經濟發展保持同步。而實現該目標的關鍵在于將相關的理論融入其中，確保刑事訴訟在立法有更多理論作為指導，且能夠融入到具體的司法實踐中。但如何使這些豐富的理論在立法與實踐方面發揮重要作用，又成為當前刑事法治建設中需考慮的主要問題。因此，本文對法學理論的相關研究，具有十分重要的意義。

 

一、刑事訴訟中的刑事證據

 

刑事訴訟的核心在于證據，要求在實際開展裁判活動中應將證據作為主要依據。從以往證據理論中可發現，其在理論基礎上主要表現為辯證唯物主義，單純將重點置于證據是否能夠滿足客觀性要求，這樣便導致證據特殊性被忽視。此時在研究證據理論中，便要求利用證據法學取代以往證據學，且在此基礎上有較多證據概念被引入其中，整個刑事證據立法不斷完善。其中完善的內容首先表現在證明標準方面。其強調將客觀真實、法律真實兩方面理論引入，如法律真實，可理解為以刑事程序相關標準為依據，完成案件事實的認定，且在認定的基礎上進行定罪量刑，假若認定結果未能滿足法律標準，要求被告人無罪。而對于客觀真實，主要強調對被告人進行定罪中，要求案件已被查明，避免出現單純為滿足人權保障、程序正義等要求，而忽視對犯罪問題的控制。這兩種理論對于刑事立法的完善，起到明顯推動作用，從我國當前相關法律內容中便可發現，較多證明標準都被納入其中。

 

另外，在證據理論中，也涉及證據法、非法證據等理論內容，如在證據法方面，其最初發展中主要以辯證唯物主義作為基礎，更傾向于認識論，難以保證公正性、人道性與合理性目標的實現，要求以價值論取代以往認識論。而對于非法證據，其主要指案件調查的主體在獲取證據材料中，采用的為非法方式。對于這種證據材料，其是否可用于案件事實認定依據，成為現行研究中的矛盾問題之一。在此背景下，便提出排除規則理論，其強調排除所有違法取證行為，如利用威脅或暴力形式對嫌疑人進行證據搜集。無論公安部門、檢察院還是法院，在對非法證據排除中都有一定的義務。由此可見，排除規則理論的引入成為當前的刑事訴訟立法中的重要參考。

 

二、刑事訴訟中司法職權合理配置

 

司法職權是否得以合理配置，是現行我國當前深化體制改革關注的主要問題，對司法行為的改善具有極大的影響。關于該職權配置的法學理論，其主要涵蓋四方面理論內容，即：第一，如何法院、檢察院與公安部門關系進行處理。在刑事訴訟法內容中，對三者關系明確指出在落實自身基本職責的基礎上，做到相互制約與配合，以此使法律效力得到保障。這就要求在三者關系實現中，應注意權力制約得以實現，可對檢察權、偵查權等采取程序性審判措施，可使司法控制目標得以實現。同時，需在司法裁判權方面進行強化，避免因追訴機關材料的提供，使最終的裁判結果出現混亂狀態。第二，如何有效配置審判權。該部分內容有可細化為外部、內部兩方面配置，其中的外部配置注重對法院與其他部門機關關系的處理，盡可能保證審判中具有一定的獨立性，防止司法受行政干預。而內部配置側重于對內部行政化現行進行解決，如審級間、審判業務、法官制度等各方面都可能有行政化問題存在，對司法權產生一定的干涉，所以刑訴法中應將這些干擾問題排除。第三，如何有效配置警察權。從法學理論角度看，警察權可被納入到行政權中，其在實現過程中多由行政權控制，職能的發揮可能受到較多限制。此時便可將警察權的控制交由司法權，其可使權力制約、人員保障等目標得以實現。第四，如何配置檢察權。對于該問題，實際解決中也需從外部配置、內部配置兩方面著手。如對于外部配置，要求有效處理偵查權、審判權與自身關系，使檢察院自身的監督職能不斷完善，能夠發揮其在訴訟監督、批捕與偵查等方面的優勢。而在內部配置方面，主要需使檢察官在檢察權上得到保障，且注意避免職權行使中有濫用職權等行為存在。由此可見，職權優化配置理論的引入，也是當前完善刑事訴訟立法的重要理論基礎。

 

三、刑事訴訟人權保障研究

 

刑事訴訟法學中最初研究多集中在犯罪控制理論，強調對罪犯進行追究與懲罰，而在程序正義理論推動下，人們開始對人權保障給予極多的關注，直至2012年，正式將人員保障內容納入刑事訴訟法律內容中。從人權保障的理論看，其將重點置于刑事被告人、被害人兩方面。如在被告人方面，在訴訟權利、辯護權方面不會受到影響，且辯護律師擁有閱卷、會見等權利。而在被害人保護方面，以往學者研究中多將重點置于被告人方面，直至人員保障運動在世界范圍內展開后，關于被害人權利保護成為訴訟法學界探討的重要課題。其中研究的內容主要包括：第一，被害人權利問題。該問題在早期研究中，主要需對被害人進行定位，以當事人身份為主，涉及到的權利包括辯論、委托訴訟、申請回避以及起訴權等。第二，民事訴訟問題。該問題研究中側重于附帶民事訴訟內容，涉及的研究問題包括訴訟處理、撤回公訴以及反訴等。第三，補償問題。對于被害人權利保障，主要體現在國家補償制度方面，將補償程序、方式、數額等納入到研究中。此外，在人權保障理論中，也提及刑事和解內容，被害人、被告人為使刑事糾紛得以解決，可考慮采取商談方式，這樣能夠將被害人主體地位凸顯出來。綜合來看，現行人權保障理論的完善，對于以往被害人權利被漠視問題可起到良好的解決效果，對現行刑事訴訟理論的完善也發揮至關重要作用。

 

四、刑事訴訟程序正義觀念

 

所謂程序正義，其強調按照相應倫理價值標準完成程序設計過程。該理論內容中，主要要求規范、調整裁判者、被裁判者二者權責問題，這樣可保證裁判結果更為合理。同時，程序正義中，強調程序法、實體法二者以依存的關系呈現，避免出現輕重或主次分別，做到實體正義、程序正義的兼顧。該理論在我國司法實踐中的運用，與人權保障理論內容能夠相互配合，強調在實踐中對于較多程序違法問題如超期羈押、逼供等進行解決，且對于偵查權行使進一步規范。這些理論內容對于程序法的完善可起到重要作用，使以往程序工具主義存在的弊端被有效解決，加上其中涵蓋的大多如人權保障理論等，能夠使刑事訴訟立法不斷完善。

 

五、刑事訴訟創新改革理念

 

刑事司法公正的實現，關鍵在于訴訟程序較為公正。現行刑事司法改革背景下，無論在司法理念方面，還是司法程序上都逐漸完善，這主要得益于創新改革理念被引入其中。在該理論指導下，刑事訴訟法的完善首先表現在死刑復核方面。該制度強調通過合理的審查方式，對死刑裁判中是否存在濫用、錯誤問題進行判斷。該制度在初期在運作時，需將二審程序、復核程序融于一體，其中的審理期限、程序啟動各方面都有較多問題存在，無法使濫殺、錯殺等問題得到有效避免。而經過不斷完善，要求在開庭審理所有二審案件的基礎上，對證據審查進一步強化，同時應將錄音錄像方式引入到具體訊問過程中，整個復核程序趨于完善。這種制度的落實，對于案件公正性的提高、被告人生命權的保證能夠發揮重要作用，有效避免錯殺、錯判問題的出現，與人權保障理論中強調的內容可相吻合。

 

其次，在量刑程序方面進行完善。從以往刑事訴訟中的訴訟模式看，多集中在將量刑、定罪進行結合，在對被告人犯罪情況宣布的同時，也會將具體的處罰內容闡明。但需注意，其中涉及的量刑部分往往通過內部行政審批實現，如間接審理、書面審查等方式，這樣裁決的透明性、公開性由此喪失，而且易滋生權力濫用等行為。在此背景下，便提出量刑程序改革內容，要求在該程序中對當事人、檢察機關等給定的量刑意見進行分析，確保量刑程序更為透明的、公開。這樣原有的裁量權濫用等問題都可得到解決。

 

最后，刑事和解改革。在和解理論內容中，主要立足于我國司法實踐，將和諧理念引入其中，以《刑事訴訟法修正案》為例，其將該特別程序融入其中，明確指出在被告人悔罪且樂于賠禮、賠償，且被害人有和解意愿，可由雙方采取和解方式。但該和解方式的實現要求有法院、檢察院以及公安部門參與其中，主要負責涉審查和解合法性、自愿性等，且進行和解協議書的制定。除此之外，在法學理論不斷完善中，簡易程序方面也得到極大程度的改革，其對于司法效率的強化可起到突出作用。

 

結論

 

刑事訴訟相關理論的完善是推動我國刑事訴訟法律完善的重要保障。實際立法過程中，應注意將這些理論如人權保障、程序主義、創新改革、司法權配置以及刑事證據等融入其中，利用這些理論作為司法指導，這樣對于司法實踐有效性的提升可起到至關重要作用，為和諧社會的構建提供堅實的保障。

第9篇：理性主義倫理學范文

脊柱畸形,手術麻醉方法可能較為復雜,全麻插管比較困難。

病例摘要：

患者，男，50歲，突發頭痛頭暈伴意識障礙3小時，急診入院查CT示左側顳頂葉腦出血，蛛網膜下腔出血，以“高血壓腦出血”收入院手術治療。

入院體檢：患者呈昏迷狀，不能言語，脊柱前屈畸形，頭頸軸線與腰椎軸線成90度角，不能平臥，T：37.6，HR100次/分，RR18次/分，BP160/90mmHg，心肺聽診無異常，瞳孔對光反射遲鈍，雙側巴氏征陽性。

實驗室檢查：RBC4.2＊10/L,Hct34%,Plt189*10/L,WBC5.5*10/L,N0.75,尿常規，便常規及凝血四項均無異常，ECG示：竇性心律，左室高電壓。

術前治療：患者入院后完善術前檢查及術前準備，同時行甘露醇降顱內壓等對癥處理，考慮患者脊柱前屈畸形，通知麻醉科急會診，能否行全麻手術。

麻醉術前討論

醫師A 現就患者術前狀況評估，手術的可能性，麻醉方法的選擇和麻醉管理進行討論，，患者病史特點（1）有高血壓病史：診斷明確，ASA4級（2）腦出血急癥，有明顯的手術指征，應及早手術治療，挽救患者生存率和減少患者致殘率。

醫師B：該患者脊柱前屈畸形時間長，頸、胸、腰段脊柱各方向已經沒有了活動度，無法保證氣管插管所要求的平臥位下頭后仰的。屬于困難氣道，手術只能在全麻下進行，關鍵在于全麻插管。在保持自主呼吸的條件下行氣管插管，對患者刺激大，一旦插管成功，必須加深麻醉，

醫師C：患者張口度小于二指，頸項強直，無法顯露聲門，也不能平臥，只能借助可視技術的支持進行氣管插管，必要時行氣管切開，考慮患者頸椎活動受限，氣管切開也有一定的困難。必要時放棄手術治療。

醫師D：此病例為我科首例，關鍵在于能否插管成功，必要時請耳鼻喉科行氣管切開，或逆行氣管插管，作好麻醉前充分準備工作，醫師A：經過麻醉科全科討論后，決定對該患者施行全身麻醉，插管方案有以下四種：方案一，由耳鼻喉科在患者清醒的狀態下進行氣管切開，經氣管切開口插入氣管導管；方案二，清醒經鼻纖支鏡引導下氣管插管；方案三，可視喉鏡下清醒經口氣管插管；方案四，若以上方案不能成功插管，放棄手術，保證患者生命安全，

麻醉手術經過和轉歸