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第1篇：科學思維的發展范文

1、幼兒的生活中充滿了新穎有趣的科學現象，它們貼近幼兒生活，能引起幼兒探索求知的興趣。

2、科學教育的內容豐富，涉及面廣，各部分內容既可以自成體系，又相互聯系。

3、在實施科學教育活動中，需要幼兒各項認知能力的積極參予。幼兒思維能力在此過程中能得到培養和發展。反過來。幼兒思維能力的提高又為進一步進行科學教育奠定基礎。

那么，如何在科學教育中發展幼兒的思維能力呢?

一、激發學習興趣，調動積極主動性

興趣所產生的學習主動性、積極性是獲得知識、發展思維的內部動力。因此，在科學教育活動中，教師要精心設計、采用多種形式，充分運用直觀教育材料，激發幼兒學習、探索的興趣，調動幼兒學習的主動性、積極性。教學中，我們經常采用：謎語、兒歌、實驗、操作、遷移聯想、情景設問、續編故事等形式，不同的內容可采用不同的形式。如：在《什么能導電》活動中，我先設計了“小動物過橋”的情景，當幼兒看到有的小動物過橋時，河里的蓮花燈亮了，有的小動物過橋，河里的蓮花燈不亮，興趣便激發起來，探究的主動性調動起來。接著，我讓幼兒動手操作，用鐵絲、銅絲、鉛筆芯、塑料、木塊、碎布等進行導電的操作實驗，讓幼兒在操作中發現“小動物過橋”的秘密。最后進行聯想遷移“金屬能導電，非金屬不導電，在我們生活中有什么用?”整個活動幼兒學習探究的積極性高，思維活躍。

二、靈活設提問，優化活動過程

思維常常與問題聯系在一起，不同的提問對幼兒思維發展的作用是不同的。因此，教師在科學教育活動中應精心設計各種問題，優化活動過程，激發幼兒學習思考的積極性，引導幼兒探索的方向與思路。問題的形式有：設問誘導式、過橋引渡式、一問多果式、由因探果式、遷移式等。教師要根據需要設計問題，提問可在探索前也可在探索中或探索后，可面向全體或面向個別。活動前常設計誘導式問題，如在認識《篩子)活動中，幼兒觀看情景表演“媽媽不小心把米和面粉混在一起”后，我設計了這樣的問題：“用什么辦法才能把米和面粉分開?”引導幼兒根據生活經驗展開思考，尋找解決問題的方法；對于幼兒難以理解的現象，可用過橋引渡式問題，如“睡蓮花開”的活動中，為了讓幼兒了解“睡蓮花開”的原因，我出示干香菇、干竹筍和浸泡在水中的香菇和竹筍，引導幼兒觀察它們浸泡前后的不同，而后提問：“香菇、筍干浸在水中有什么變化?紙張是什么做的?它遇到水也會發生什么現象?”一系列的問題，促使幼兒根據現有的知識經驗進行分析、思考、尋找答案。教師在設問時語言表達要正確，提出的問題要前后有序，引導幼兒思路步步深入。

三、重視操作活動，培養思維品質

操作探索活動在科學知識的抽象性與幼兒思維的具體形象性之間架起了一座橋梁，是幼兒主動獲得科學知識、發展思維能力的重要形式。他們手部肌肉活動越多，越豐富、越精細就越能開發幼兒大腦的潛能，促進思維能力的發展。教師在組織科學教育活動中，應為幼兒提供操作探索的機會和材料。在操作過程中，教師要有針對性地啟發引導，讓幼兒在操作中，充分感知、發現問題、積極思考、尋找答案，從而發展思維能力。

操作活動根據需要安排在不同的活動階段，可安排在活動開始階段、結束階段或分階段進行，教師要明確提出操作要求，但不做任何指向性說明，結束階段的操作活動，教師要啟發幼兒運用已有的知識經驗進行驗證性的探索或再創性探索。分階段進行的操作活動，教師要分別提出不同的操作要求，激勵幼兒動腦筋、想辦法，發展思維的獨立性、靈活性和敏捷性。如：《有趣的噴泉》活動中，操作玩水活動分三階段完成，開始階段教師直接提出要求：“用一條軟管和兩個塑料小碗，可以在水里怎么玩?等會兒把你是怎么玩的告訴大家”；第二次玩水，教師引導幼兒在第一次玩水的基礎上進行更深一步的探索：“現在用這條軟管和兩只小碗合起來玩，想想有什么辦法讓讓左邊小碗里的水流到右邊碗里?你能發現什么?”；第三階段啟發幼兒“怎樣才能讓噴泉噴得更高?”幼兒在反復操作中，充分感知、積極思考，發現：裝水的小碗舉得越高，噴出的水越高。一系列的操作活動，幼兒進行分析、思考、比較，從中訓練了思維的獨立性、敏捷性和靈活性。

四、加強語言表達，發展邏輯思維

幼兒在科學活動中進行操作、探索、分析、綜合、判斷、概括及推理的思維過程，都是依靠內部語言或外部語言進行的，幼兒語言表達能力的好差，決定著他們思維發展水平的高低。在科學教育活動中，教師應通過加強幼兒語言表達能力訓練，促進邏輯思維的發展。教師不僅要引導幼兒了解科學發現的結果，還要有意識引導幼兒講述操作過程，通過語言表達，不僅可以促進幼兒具體形象思維向抽象邏輯思維發展，還有利于幼兒積累認識世界的方法和經驗。例如：《沉與浮》教學活動中，幼兒在動手操作中比較沉與浮物體的異同，并想辦法讓沉下去的東西浮上來、浮上來的東西沉下去，操作后引導幼兒講述“你用什么辦法讓沉下去的東西浮上來、浮上來的東西沉下去?”幼兒在講述中通過語言再次“經歷”探索、分析、比較、歸類的過程，從而促進邏輯思維的發展。

五、開展想像活動，啟發創造性思維

想像和思維是密切聯系，不可分割的。教師要善于啟發幼兒的思維，讓他們張開想像的翅膀進行創造性活動。我們開展了“科幻畫廊”、“科技小制作”、“自編科學小故事比賽”等活動，在各項活動中，幼兒張開想像的翅膀，對已_有的知識進行思維加工、聯想遷移、創造制作。在“科幻畫廊”中，幼兒通過畫筆描繪出美妙的幻想，他們畫出“太空新村”、“太空旅行”、“滾動的房子”、“折疊汽車”、“潛地艇”等，表現了幼兒歡樂的童趣，奇特的想像。在科技小制作中，幼兒利用廢舊物品，制作了“七彩陀螺”、“萬人大合唱”、”翻山越嶺”、“萬花筒”等。幼兒在這些活動中，有充分的想像自由、表現自由，創造性思維得以較好發展。

總之，教師應充分考慮幼兒生理、心理特點及個體差異，積極為幼兒創設優良的科學環境，利用科學教育活動有目的、有計劃地培養幼兒思維能力，使思維能力成為幼兒的一種穩定的素質。

兒歌《數數歌》

一片荷葉飄水面，

一只青蛙坐上邊，

呱呱呱，呱呱呱，

蝌蚪快來找媽媽。

喳喳喳，嘰嘰嘰，

兩只小鳥樹上啼，

點點頭，飛一飛。

好象唱歌做游戲。

呷呷呷，一二三，

小鴨水上比快慢，

一二三，一二三，

賽后還是好伙伴。

四角桌子四方方，

四個娃娃坐桌旁，

四只蘋果放桌上，

一人一個嘗一嘗。

臘梅花開有五瓣，

五瓣梅花真可愛，

五朵梅花樹上開，

第2篇：科學思維的發展范文

一、抽象思維

高度的抽象性是數學的三大特點之一。所謂抽象思維，是指舍棄對象的具體形象，憑借概念，按照形式邏輯和辯證邏輯的規律，進行判斷和推理的一種思維。在中學數學課堂教學活動中，抽象思維主要體現在形成數學概念和應用數學知識兩種活動中。因此，我們主要從這兩個維度來評價數學綠色課堂中，學生抽象思維的運用和發展情況。

1.在數學概念形成過程中，運用和發展學生的抽象思維

數學概念的形成是學生數學學習活動的重要組成部分之一。數學概念的形成過程，應該是學生在觀察、分析、歸納等活動的基礎上，運用抽象思維，提取本質屬性，舍棄非本質屬性的過程。數學教師要通過設計有效的數學活動，促進學生對數學概念的理解，培養和發展學生的抽象思維。例如在“平行線的判定方法”教學過程中，在講授“兩條直線平行，內錯角相等”時，當教師問“所有的內錯角都相等嗎”，不少學生都會想當然地回答“是”，這就是由于他們沒有真正理解“內錯角”的概念所導致的結果。如果教師在之前的教學中，引導學生學習內錯角、同位角和同旁內角等概念時，能夠設計有效的情境，通過“做一做（實際操作或媒體模擬）——看一看（兩個角的變化情況）——想一想（請學生給這兩個角命名）——議一議（小組交流，說明理由）”等教學流程，讓學生經歷抽象這些概念的過程，就能清楚地把握它們的本質屬性（位置關系），舍棄非本質屬性（角的大小、其中兩條直線是否平行等）。

2.在數學知識應用過程中，運用和發展學生的抽象思維

數學是模型的科學[2]。現代中學數學教學日益強調模型思想和建模意識的培養，并在數學課程中明確以模型觀審視一次函數、不等式等基本內容。因此，從廣義上而言，數學知識的應用過程，就是數學建模的過程。在日常數學課堂教學中，教師應該有意識地在問題解決過程中，通過清晰地表達、合理地化簡等過程，訓練和發展學生的抽象思維。比如在學完“一次函數”內容后，教師就可以基于學生熟悉的“手機套餐”問題，設計“精打細算選套餐”活動，讓學生在調查研究的基礎上，利用學習過的知識，將問題化簡、抽象，建立數學模型，解決問題。需要注意的是，學生運用數學知識的過程中，教師要結合實際，盡可能放開手腳，讓學生經歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的全過程。

二、推理思維

推理是思維的一種基本形式，是學生獲取知識的重要方法，也是解答或證明問題的重要手段[3]。《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“在參與觀察、實驗、猜想、證明、綜合實踐等數學活動中，發展合情推理和演繹推理能力，清晰地表達自己的想法。”即將合情推理與邏輯推理放在了同等重要的地位。“觀察、實驗、猜想”實質上是一個利用合情推理探索發現的過程，而“證明”則是在合情推理的基礎上，進行演繹論證從而完成完整的推理過程，得到合理且嚴謹的結論[4]。《中學數學綠色課堂評價標準》主要從合情推理和演繹推理兩個維度來考查學生推理思維的運用和發展情況。

1.合情推理

合情推理是從觀察或實驗獲得的事實出發，憑借經驗和直覺，通過歸納和類比推斷某些結果。它的核心是“探索發現，歸納類比”。所以，教師能否為學生提供思考、探索、交流和發現的空間，讓學生經歷“觀察、實驗、猜想”等活動機會，就顯得尤為重要。這也是考查教師是否重視學生合理推理思維培養與發展的重要依據之一。例如在“平行線的判定方法”教學案例中，教師就為學生提供了這樣的機會：讓學生觀察同旁內角互補的情況，并通過“大家通過觀察猜想一下這兩條直線是什么關系？”“我們如何來證明這個猜想呢”和“這和我們以前學習過的平行線的判定方法有什么聯系”等“問題串”形成的思維空間，讓學生較為流暢地找到證明同旁內角定理的方法，并在腦海中形成了大致的證明思路。

2.演繹推理

演繹推理是從已有的定義、公理、定理和確定的規則，包括運算的定義、法則、順序等出發，按照邏輯推理的法則證明和計算。在數學課堂教學中，訓練和發展學生的演繹推理思維，是數學教育價值的重要體現之一。因此，《中學數學綠色課堂評價標準》也將教師能否有效培養和發展學生的演繹推理思維作為重要的評價指標之一。

要讓學生形成良好的演繹推理思維，在數學課堂教學中經常性地整理學生松散跳躍的思維過程是很重要的一個方面。特別是在初始階段，教師需要經常性地指導和反復強調。在前文提到的案例中，學生已經通過合情推理找到了證明“同旁內角互補，兩直線平行”的方法。接下來，教師就根據學生口述，板書了證明過程：

∠4+∠7=180。

∠7+∠8=180。

∠4=∠8（同位角的余角相等）

AB平行于CD（同位角相等，兩直線平行）

這時教師轉而問全班同學：“有什么不完整的地方嗎？”部分學生若有所思地表示贊同，教師繼續詢問道：“第一個式子是哪里來的？”部分學生回答：“已知的。”教師在第一個式子的后面補上證明理由：（已知），并反復強調證明的過程要按照格式注明式子的來歷，而后學生立刻反應到第二個式子也沒有寫證明理由，當教師問道：“第二個式子哪里來的？”學生齊答：“鄰補角互補。”經過這樣的訓練，學生每次口述證明過程時，都會在式子敘述完后加上一句“理由是……”這就達到了訓練學生嚴謹思維的目標。

不難看出，與合情推理用于探索思路、發現結論不同，演繹推理注重結論的嚴謹證明，兩種推理方式雖然功能不同，但應相輔相成。

三、發散思維

發散思維又叫求異思維，它是由某一條件或事實出發，從各個方面思考，產生出多種答案，即它的思考方向是向外發散的。發散思維還指從不同角度去理解問題，尋找某一結論的各種可能的充分條件和必要條件，提出解決某一問題的各種設想和方法等[5]。由于這種思維是朝著各個不同方向進行的，思路開闊，易于探索到新結論，提出新的方法和思想，所以正如徐利治先生給出的公式“創造能力=知識量×發散思維能力”，發散思維能力越高的人，越有利于思維創造性的發揮。因此，學生發散思維的運用和發展情況也是《中學數學綠色課堂教學評價標準》的重要指標之一。在中學數學教學過程中，教師可以創造機會有意識地培養和再塑學生的發散思維。比如在上文教學案例中，教師在“同旁內角互補，兩直線平行”證明方法探索和論證環節，就通過尋求不同的轉化方法（分別轉化為同位角相等、內錯角相等）來發展學生的發散思維。需要注意的是，由于學生年齡特征的限制，教師要加以適時指導，以防止學生毫無目的地發散。

參考文獻：

[1]任樟輝.數學思維論[M].南寧：廣西教育出版社，1996.

[2]蔣志萍，汪文賢.數學思維方法[M].杭州：浙江大學出版社，2011.

[3]朱曉鴿.邏輯析理與數學思維研究[M].北京：北京大學出版社，2009.

[4]馬復.初中數學教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

第3篇：科學思維的發展范文

【關鍵詞】復雜性 聯結論模型 表征 自組織 后現代

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0009-02

一、引言

西方心理學史中有許多關于人的比喻，比較典型的有恩培多克勒的水、氣、土、火四根說，后來希波克拉底由四根說發展出的四液說：這兩種假說都是用元素混合的化學思維在類比人的氣質類型。而將人作物理性的比喻始于牛頓時期，典型的代表是笛卡爾和拉?美特利將人比之為機器，這樣的比喻連同洛克的“白板說”共同影響了后來華生和斯金納的行為主義。在行為主義之后發展起來的認知心理學派同樣物理性的將人腦類比成具有感受器（輸入）、效應器（輸出）以及中央控制的電子計算機。這種物理性比喻體現了還原主義、機械主義和線性決定論為特色的現代性思維。但是隨著研究者對研究對象復雜性認識的加深，以往的這種現代性思維的局限性也在逐漸暴露，從馮特開始的科學主義心理學范式不斷遭受置疑。本文就是在這樣的問題背景下嘗試介紹一種基于網狀類比的新的思考方式，同時用這種思考方式簡要地闡釋心理學發展本身，并對相關哲學問題作相應說明。

二、心理學中的網

可以引用一種簡單的說法區分傳統物理性比喻與網狀比喻：“噴氣式飛機是復合的，而蛋黃醬卻是復雜的”[1]。或者切換到系統論的語言，兩種比喻的區別是系統復合性（complicated）和復雜性（complexity）的區別。復合系統的思維強調系統可拆分，即在研究系統組成的各部分性質之后可以整合了解線性作用的系統本身，所以這樣的思維方式重還原論、重決定論、體現了分析方法思維的特點；與此相反，復雜系統的思維強調元素間的相互作用，這種作用是非線性的而非單向線性的，這決定了整體的功能無法還原到單個元素本身。簡單的看，兩種思維的差異體現了局部與整體的區別，很類似于心理學史上馮特元素主義與格式塔整體論方法的差異，但是這不是新瓶裝舊酒般的對以往爭論的簡單重復，復雜性的思維的研究意義在以更為建設性的方式結束這樣的爭論，而且從目前的趨勢看，“作為一種替代范式或替代范式的候補者已經不可避免”[2]。

復雜性概念很寬泛，原因之一在于復雜系統本身。“復雜系統通常是開放系統，即它們與環境發生相互作用。事實上，界定復雜系統的邊界往往是困難的”[1]。對于復雜性，各學科給出了不同的定義，迄今為止已近50種，總結起來有兩點是復雜系統的基本功能并且體現著復雜性的特征：表征過程和自組織過程。復雜性概念的不確定并不意味著對復雜性的探索是不可能的，“以強大的計算機為支持的建模技術允許我們對復雜系統的行為進行建模而不必非得理解它們[1]，在這方面，心理學中聯結論模型發揮了突出的作用。

“新聯結主義是一種與桑代克的聯結主義形成對照的人工智能”，兩者都假設“刺激（輸入）和反應（輸出）之間存在神經聯結”，不過“新聯結主義所假設的神經聯結，要比桑代克所假設的復雜得多”[3]。具體說來，聯結論模型是指由輸入、隱含、輸出三層神經元所組成的神經網絡，其中隱含單元是“被假設為某種處于黑箱中的隱藏機制”[4]，特定神經元與神經元之間形成聯結，在網絡活動中構成一種正向或負向的反饋回路。這樣的構型具有解剖學的基礎。在實際的信息表征中，信息從輸入層流向輸出層，神經元之間的遞質傳輸受到樹突結構和化學性質的影響，這種影響在模型中被賦予權重這種數學化的指稱。由于相應神經元之間的反饋回路的存在，單個的神經元不僅影響了其它相聯結的神經元，而且這種影響又通過回路反饋到自身進而又作用于其它神經元，這樣的非線性作用過程使得信息的表征呈現分布式的特征，即單個的神經元只是在局域范圍內起作用，并不獨立表征信息，信息的表征體現在整個神經網絡的作用結構中，或者說體現在神經元相互作用的權重所行成的矩陣（權重空間）中。在這樣的基礎上，系統的學習過程“只不過是一種對于眾多權重的調節，以獲得所希望的輸出矢量”[4]更簡單形象地比喻是，如果定義系統初始權重空間是A1（x1，y1，z1），學習后的權重空間是A2（x2，y2，z2），學習過程就是條從A1不斷逼近A2的權重空間軌跡。對于這種權重的調節，赫布法則的說明是：如果神經元相繼或同時活動，那么它們之間的聯結強度就會提高”[3]，數學化的表示為WBA=εVAVB，其中WBA表示神經元A映射到神經元B的權重變化，VAVB表示A、B神經元的平均發放速率，ε為常數。

赫布規則在新聯結主義模式中具有很強的解釋力，在該規則基石上會很自然的過渡到神經網絡的自組織形成。在微觀層面上神經元的相互作用如何在宏觀認知層面體現出有序性？這樣的疑問很容易聯想到亞當?斯密那支“看不見的手”，協同學對這支“看不見的手”本身作了跨多個學科的研究。用赫布規則對這一過程簡單的解釋是：聯結強度增強的神經元形成細胞組合（cell assembly），同時細胞組合之間的聯結成了更大范圍的位相序列（phase sequence），在兒童早期這樣的組合是受經驗學習驅使的，但成人可以通過重新組合和排列來學習。這種組織排列過程結果是有序性涌現（emergence），它是依靠各個神經元之間非線性的競爭和合作達至的，而且從歷時角度考慮，記憶和遺忘對自組織也相當重要，“沒有記憶，系統就不可能比僅僅作為鏡子對環境進行反映做的更好……這個過程（遺忘）不僅為記憶創造空間，而且更為重要的是，還為所存儲的模式的意義提供了度量”[1]。赫布規則中這種神經元的排列、組合在模型中依然是通過權重的調節實現的，“神經權重的變化，落在以最大活性神經元為中心的一定半徑中的環狀領域中”[1]。但這樣的自組織過程所達至的有序性并不是一種絕對的穩定狀態，因為權重調節只是幫系統選擇了某一局域最小值，而整體最小值是無從確定的，因而系統的有序性實際上是介于混沌和完全穩定之間的一個臨界狀態，這也使得復雜系統呈現出穩定和變化相結合的特征。

在一般的認知活動中，經過調節權重形成的神經元集合體在網絡中成為了特定的原型矢量，模式識別就是這樣的原型矢量被激活的過程。赫布規則下形成的神經元集合體的生成的速率決定了意識的程度，當集合體的速率超過特定的閾值時產生意識；而當速率足夠大時，便會產生更高級的意識水平，即元認知活動。所以在整個認知過程中“（復雜）系統展現了一種自上而下（top and down）和自下而上（bottom and up）持續交互的過程”[5]。

保羅?西里亞斯（Paul Cilliers）將這種復雜系統的研究稱之為“聯結論趨法”，并從語言學中找到參照使之與另外一種被稱之為“基于規則的趨法”形成對比，具體見表1。

（資料來源：（南非）西里亞斯：《復雜性與后現代主義：理解復雜系統》，上海：上海科技教育出版社，第42頁。）

保羅認為聯結論趨法（approach）不同于基于規則趨法的地方在于對規則認識。基于規則的趨法強調規則的先驗生成性，掌握了規則即掌握了系統，這樣的系統不具備對環境的適應能力。而聯結論趨法強調自組織形成，自組織這一概念首先排除了形而上學中的“上帝設計”，也排除了系統內部中心控制的情況，實際上在聯結論的復雜模型中每個神經單元都可以作為中心與環境相互作用以適應變化。

兩種趨法另一個重要的不同在于對信息的表征上。基于規則的趨法強調符號與概念的固定性，屬于局域表征；聯結論模型則屬于分布式表征。保羅對后者分布式表征作了哲學上的類比。在語言學上，索緒爾認為符號由所指和能指構成，所指代替概念，能指代替語音形象并且由于語言系統的存在能指會固定下來，也就是說能指的意義是由它所在的語言網絡決定的。在后來的解構主義哲學中，能指與所指產生了分離，“漂移的”能指之間形成了相互指稱的網絡，每個能指的意義是由別的能指決定的。德里達將能指對能指的作用稱之為“痕跡”，在語言網絡中這種作用會不斷地擴展，形成痕跡的痕跡……所以意義總是不確定的，或者說意義總是不斷被延遲的，而且痕跡的作用會反射回到該能指自身，從而改變它的“最初”意義――這樣的過程被德里達稱之為“延異”。如果將痕跡改成權重，延異改成反饋回路，聯結論網絡模型與索緒爾的語言系統體現著對應關系。事實上，保羅很欣喜于科學和人文的這種殊途同歸，并認為后結構“也是一種敏感于所論現象的復雜性的思維風格……科學可以從這種趨法中受益”[1]。

三、網狀的心理學

傳統的復合思維的特點是將系統界定為一個邊界鮮明的組織然后通過“奧卡姆剃刀（Occam’s razor）”提取可控制的若干變量進行實驗研究，行成類似于f（a，b）的函數，這也是被卡特爾所批判的二變量實驗。在復雜系統中，由于邊界的模糊性，對個體的影響因素也逐漸增多，因素的累積逐漸形成了一種生態化的網絡。對于這種網絡的研究不同于卡特爾提出的多變量試驗方法，即將f（a，b）擴展為f（a，b，c，d，e，f，g…），原因在于各個因素之間存在著非線性的作用關系，變量與變量會有不同程度的相關性，所以是很難用回歸模型模擬出來的。與卡特爾類似的思想也在心理學史中出現過。有人將心理學的研究比作對一塊未知陸地的探索，每個流派只是窺得其一面。這個比喻在形容各個流派局限性時很形象，但這種類似盲人摸象比喻的問題在于將心理學研究對象由復雜變簡單，因為小島的全貌可以由各支探險隊的匯總而拼湊出來，心理的全貌則不會由拼湊每個流派的理論所浮現。在看待心理學界的研究和心理本身關系的問題上，上文的聯結論模型提供了一種可能的思路。

假設心理學界的研究是具備相當程度復雜性和開放性的網絡。對于這個假設，如果熟悉美國心理學會的分支以及認識到心理學與諸如生物學、生理學、社會學、經濟學、人類學等領域的交叉的事實，不會存在置疑。網狀心理學假設的推論是這樣的網絡必須具備復雜系統的特征。

首先，每個心理學者的研究只在局域范圍內起作用，單個研究與其他研究之間存在著非線性的作用關系。

其次，網狀心理學的有序性是自組織作用的結果。類比赫布規則，單個研究者在與其他研究者形成共鳴之后，組成類似細胞組合的學術團體，學術團體進一步整合其他團體形成了心理學中的流派。

最后回到網狀心理學的功能上，心理學是研究人心理和行為的科學，網狀心理學是對同樣復雜的心理和行為的表征。表征是分布式的，這意味著每個個體、每個流派都無法獲知關于心理的完整面貌，甚至他們對心理學的描述是在和其他個體、流派中體現出意義的；完整的心理面貌也不是簡單的通過累積單個個體的描述而展現，而是在個體與個體的相互作用中呈現出來的。另外，因為兩種復雜系統存在很大的交集區域，存在非線性作用，所以即使表征本身也會影響著心理狀態。

在后現代哲學中，對知識狀況的整體考察似乎也傾向于這種網狀的思維。利奧塔在《后現代狀況》一書中將科學或人文的知識還原為語言應用學（pragmatics）的游戲，并置疑了科學知識宏大敘事的合法性，提倡更為開放、寬容的敘事游戲規則。當然，利奧塔明顯選擇了索緒爾的語言系統，“自我什么都不是，但自我不是一座孤島，自我存在于復雜關系網絡之上，比以前更復雜更具流變性”[6]。

參考文獻：

[1]（南非）西里亞斯：《復雜性與后現代主義：理解復雜系統》. 上海：上海科技教育出版社.

[2]吳彤.復雜性范式的興起. 科學技術與辯證法，2001，（6）：20-24.

[3]（美）赫根漢：《心理學史導論》. 上海：華東師范大學出版社.

[4]（德）邁因策爾：《復雜性中的思維：物質、精神和人類的復雜動力學》. 北京：中央編譯出版社.

第4篇：科學思維的發展范文

【關鍵詞】課程 生涯發展 價值思維

課程與學生生涯發展的價值問題原本就是一個重要的問題,它實際上發端于課程價值與生涯發展問題的研究。生涯發展的概念來源于哈維赫斯特(Havighurst,1953)提出的發展任務這一概念,而課程價值屬于課程問題的哲學層面。隨著課程改革的不斷推進,課程為學生的終身學習和可持續發展奠基的價值問題成為了改革關注的焦點。因此,課程研究有必要回到課程與學生生涯發展的價值問題本身,并對其進行重新思考。

一、課程與生涯發展

1.生涯與課程。在漢語中,“生涯”是由“生”(原意是“生命、活著”)和“涯”(即“邊界、極限”之意)兩個詞組成的,意思是“生命的極限”或“畢生的經歷”,也有“生命歷程”的意思。[1]從詞源學看,中文“生涯”對應的英文為“career”,源于羅馬字via carraria及拉丁文carrus,指古代的戰車。[2]在古代等級森嚴的社會,不同的入乘坐的馬車是不同的。在希臘,“career”最早用作動詞,指駕馭賽馬,蘊含著瘋狂競賽的精神。后來被引申為名詞“道路”,即人生的發展道路與軌跡。簡言之,生涯就是人的生命歷程。在英語中,“課程”一詞是“curriculum”,源于拉丁文的動詞“currere”和名詞“cursum race course”,指“奔走、跑步”或“跑步的道路、種族的經驗以及奔走的過程或進程”,隱喻“一段教育進程”。[3]于是,在作為人生的經驗歷程的基點上,課程與生涯走向了同一。

2.課程與生涯發展。從廣義上說,學校教育活動都屬于生涯教育的范圍,學校課程既服務于作為終身教育和終身學習存在的生涯發展,為其奠定基礎,同時本身又構成生涯發展的重要部分。從狹義上說,生涯發展課程就是在學校內實施的,以達成個人生涯發展為目標的課程。狹義上的學校教育生涯發展課程可能蘊藏于各學習領域和學習科目之中,也可能成為獨立設計的學習領域或者學習活動。課程與學生生涯發展緊密關聯。

在個體發展的意義上,課程的理想特性決定了其要負擔起“為未來生活做準備”的責任。[4]由于課程所蘊含的學習生活具有強烈的實踐性,并將其理想價值特性變為個體發展的現實,所以,課程的核心價值是追求現實與未來的整合,所借助的基本中介就是個體畢生和諧發展的歷程。在人畢生發展的生命歷程中,需要際遇各種生活事件,扮演各種角色。因此,課程也就被賦予了為人生發展和職業與生命成長奠基的內涵。

從職業發展的角度上,學校教育課程必須兼顧生涯發展的需要。職業本身不僅僅是工作的種類,還包括為了維持生命存在和提升生命質量。職業教育的理想不僅僅是給社會經濟發展提供人才,更是把人作為發展的目的加以對待。這種意義上的職業和職業教育,“生涯”與“職業”是相互印證的。

因此,作為學校教育課程的價值在于優化學生現實與未來的學習生命存在。于是,在作為人生的經驗歷程的基點上,課程與生涯發展走向了同一。

二、課程生涯發展的價值目標

課程價值目標是課程運作的靈魂和方向。我國新一輪基礎教育課程改革的價值目標是“為了每一個學生的發展”。基礎教育改革的特征是突出基礎性與發展性,其中發展性是根本。目前,世界課程改革的發展趨勢之一是從根本上改變學科本位的課程觀,建立新的以學生發展為本的課程觀。[5]這意味著21世紀我國學校教育課程將順應時代潮流,追求課程的平等民主、國際理解、回歸生活、關愛自然和個性發展的理念;意味著課程必須謀求所有學生平等享受高質量的教育;意味著我國的課程體系必須追求“多元教育價值觀”,培養在生活世界中會生存的人;也意味著課程必須把關愛自然、追求人與自然的可持續發展作為重要的價值追求,必須尊重每一位學生個性發展的完整性、獨立性、具體性、特殊性,這些都是新課程的基本價值追求。

課程的價值追求是學生為達至“成人”而進行的學習生命存在及其優化活動。課程價值所關注的人的素質包括對應于人的自然屬性的環境意識與身體發育,對應于人的社會屬性的公民素養與行為規范,對應于人的自為自由屬性的心智素養。這三大方面的素養奠定了學校教育課程的基本學習領域。反映在課程體系之中,這些素養可能根據不同的年齡階段和不同的教學領域,在實踐過程中的某一個階段或者某個學習領域會有所偏向與側重。但就學校教育而言,在整體上不容分裂,而要追求一種在相互作用基礎上的和諧共生,逐步建構起學生內在和諧的身心發展系統。也正是在此意義上,學校教育必須追求學生個體身心素質全面和諧的發展,并構建與這一目標相適應的課程體系。

由此,學校教育課程的核心價值就是為學生的終身學習和可持續發展奠基。課程應該在促進學生個體協調發展和自身與環境、社會協調發展目標上發揮自己的作用。這樣的課程需要超越知識技能的傳授,在知識技能獲得與形成的基礎上逐漸導向著眼于個體、自然、社會可持續發展的品質。學會學習、學會做事、學會生存和學會生活就成為課程生涯發展極其重要的價值目標。[6]

三、課程生涯發展的價值實現

與學科課程相比,生涯發展課程更加關注態度和價值觀的形成。其目標是促進學生生涯成熟和潛能開發,成為自覺自主發展的人,在豐富知識學習和塑造完美個性的同時增強未來進入社會的適應能力,在關心學生的畢業或輟學的同時,充分了解下一輪的生涯發展階梯,并有效協助他們擬定發展計劃。課程與生涯發展二者之間保持必要的張力,需要通過生涯認知、生涯探索和生涯規劃等來實現。

1.生涯認知。生涯認知是生涯發展的前提,它是現實自我、自我概念與理想自我三個層面的整合,主要以自我概念為核心形成對自己的認識與看法。個人對“我是誰”、“我是什么樣的人”等問題的探索匯集起來所形成的即是個人的自我概念。自我概念的形成,是個人與生活環境、個人與社會、個人與他人、個人與自己相互作用的結果。現實自我、自我概念以及理想自我三個層面在與外在環境交互作用的過程中形成自我覺察,個體在這一過程中認知并評估個人生涯發展所需具備的興趣、能力、價值觀和人格特質以及各種經驗和可能遇到的障礙等。具體內容包括:個體獲得生涯發展的基本意義與功能,明了青少年時期的發展任務,學習如何增進個人生涯發展知識,學會如何將自己的興趣、愛好、特長以及能力與職業類型相聯系,形成自我的職業導向,并增進生涯發展信心。

2.生涯探索。生涯探索,是指個體生涯的認知與幻想逐漸轉向生涯發展的試探與嘗試,進行生涯探索和初步生涯規劃與設計,包括個體認識各種職業所具有的價值與意義;認識在校學習的課程所具有的價值與對未來生涯的貢獻;認識職業分類和備類職業的獨特性;收集、分析、歸納當前社會就業概況,了解各種職業的條件或形態會因社會變遷而改變;認識了解職業訓練和就業輔導,選擇幾種適合的或可能的職業作初步的嘗試,以期有更具體、明確的認識,等等。具體實施為:①學生充分了解自己的興趣、需要和能力,并盡可能接觸不同行業與職業領域,發掘適合自己的職業領域;②提升學習技能與學習策略,進行有意義的學習,結合自己的未來發展,有針對性地搜集相關資料與信息進行選擇,進行生涯計劃;③了解生涯發展理念,擴展生涯認知,并掌握生涯發展的知識與技能;④進行生涯探索,習得適應變遷社會所需具備的基本技能;⑤擴展社區與社會參與經驗,了解個人特質、知識技能與職業的匹配性,培養基本的求職能力和技巧,進行生涯規劃;⑥增進生涯發展信心,建立良好的責任心與職業道德觀念等。

3.生涯規劃。生涯規劃,是對個人生涯發展的指引,因而生涯規劃所涉及的具體內容旨在促進個體與生涯規劃有關的基本能力的養成。它包括:①培養對自己負責及正確的工作態度,主要表現在培養遵守紀律的習慣,培養規劃及運用時間的能力,養成珍惜時間的觀念、有規律地生活和學習的良好習慣,提供各種不同的共同作業,要求擔任不同的工作分工并學會合作;②學習如何解決問題及做決定,主要表現為能夠覺察生活中的問題,并在能力所及的范圍內處理問題,培養面對困難或問題的心理適應和承受能力,了解自己的弱項及善用自己的優勢;認識現階段的就業需求,探討如何正確獲得就業信息,學習如何撰寫履歷表與自傳以及求職面試的技巧;③學習如何做生涯抉擇與生涯規劃,包括:了解生涯規劃的意義與功能,學習做生涯抉擇的技巧,培養初步的生涯規劃能力,對喜好的職業做資料搜集與深入的探討,認識有關職業信息的主要來源,認識社區重要的就業輔導機構與教育機構,學習制定個人的學習、教育和訓練計劃,建立終身學習的觀念等。④為升學作充分的準備,包括:參觀訪問各類學校,并收集資料,比較與分析不同類型學校的特點與入學條件;探討如何選讀適當的學校;探討有效升學、參加甄選與考試的策略。

在生涯發展課程實施過程中應遵循三個基本原則:一是全面性與差異化原則。既關注面向全體學生的生涯知識教育,又十分關注和尊重學生個體之間的差異,讓生涯發展教育真正服務于學生個體生命的發展;二是教育與咨詢同一原則。既強調生涯知識的教育性,又注重提供個案化的學生生涯專題咨詢,更多地和學生在面對面的交流中完成生涯設計;三是認知與開發并重原則。既幫助學生進行必要的生涯認知,還要引導學生在不斷體驗自我潛能開發的過程中領悟生涯發展的積極意義;[7]四是學校教育與家庭教育、社區教育相結合的原則。生涯教育的內容直接關系到學生的生活實踐活動,因此,生涯教育的開展必須要整合各種課程資源。五是學生主體原則。教師鼓勵學生根據自己的興趣通過各種活動培養生涯規劃、設計意識,并作為引導者和組織者來幫助學生找到適合自己的學習方式、探究方式、體驗方式。

參考文獻:

[1]夏征農.辭海(音序普及本)[Z].上海:上海辭書出版社,2002:3219,4197,3234.

[2]沈之菲.生涯心理輔導[M].上海:上海教育出版社,2000,2.

[3]黃甫全.現代課程與教學論學程[M].北京:人民教育出版社,2006,6.

[4]黃翔.論基礎教育和諧發展:基于課程的視角教育[J].教育研究,2006,(4):20.

[5]全國課程委員會秘書處.省略.省略/20011113/3009483.shtml.

第5篇：科學思維的發展范文

關鍵詞：學習敏感；概念教學；過程；持續發展

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）42-0205-02

蘇霍姆林斯基說：“如果用思考、情感、創造和游戲的光芒來照亮兒童的學習，那么，學習對兒童來說是可以成為一件有趣的、引人入勝的事情的。”作為一名數學教師，我們有著得天獨厚的激發孩子思考和創造激情的機會——引導孩子在文字、數字、圖形間穿梭，移步換景的喜悅，曲徑通幽的新奇，足以舞動孩子小小的心靈，催開思維如花競艷。

一、擦亮孩子的“第三只眼睛”

數學是一門應用學科，尤其是我們現在使用的教材，其內容選擇與孩子的生活密切相關，充滿理趣，因此，賦予孩子“第三只眼睛”，培養孩子敏銳地捕捉教材中的數學因素，形成數學思維顯得尤為重要，在此途中，教材的使用則顯得舉足輕重。陶行知先生曾睿智地指出：“我們對于書的根本態度是書是一種工具，一種生活的工具。工具是給人用的，書也是給人用的。我們要用活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要做的書，不要讀的書。”筆者以為，作為一名數學教師不僅要熟悉教材，更要熟悉學生。不能讓教材牽著老師走，更不能讓教材牽著學生走。教師應該清晰地把握教材與學生現有知識經驗之間的距離，針對小學生的年齡特點，找準孩子們的知識盲點，興趣增長點，在已知和未知之間搭建橋梁，擦亮孩子發現的眼睛。例如，在教學圓的面積推導公式時，我帶領學生系統地復習了從長方形面積公式推導出平行四邊形面積公式—三角形面積公式—梯形面積公式—圓面積公式這一網絡結構圖，制作相關知識卡片。這時，我說：“孩子們，靜靜地觀察這一張網絡圖，把它畫在你們的腦海，說說看，你發現了什么？”稍事觀察，孩子們紛紛發表了自己的看法。隨后，他們還能通過這種方式把教科書中的其他內容也縮略成一張張的知識卡片，一方面能加深學生對知識的掌握運用，另一方面也加強了新舊知識之間的聯系，這是孩子們發現、探討的過程，也是良好的學習習慣、數學思維習慣形成的過程。

孩子們能在不知不覺中養成良好的學習習慣，具有一種學習敏感，并能自覺主動地去發現教材以外的東西并為自己所用。例如，在教學“比的應用”時，解決了這樣一個題目：“學校合唱隊和舞蹈隊一共有104人，其中合唱隊和舞蹈隊的人數比是5﹖3。合唱隊和舞蹈隊各有多少人？”這是一道典型的按比例分配問題，學生輕松地解答了出來。但孩子們并沒有滿足于此，當我提出：“孩子們，你們都有一雙會發現的眼睛，老師相信，除此之外，你們一定還有自己的發現。”這時，孩子們通過觀察、思考，不少孩子談了自己從5﹖3中獲得的信息。孩子們通過獨立思考有了自己的新發現，比哥倫布發現新大陸還要興奮。

學生由不思考到思考，到獨立思考，自主發現，能夠敏銳發掘潛在的信息為自己所用，需要教師潛移默化的影響，有意識地歷練。相信通過這樣的引導，每一位孩子在學習中都將是綻放最燦爛的一朵花，不管這朵花是牡丹花還是蒲公英花，但一定是獨特的。

二、點燃孩子活動的激情

概念教學在小學數學教學中占有重要的地位，引導學生掌握數學概念、運用數學概念是小學數學教學中的重要任務。為了完成這一任務，引導學生參與活動，在積極濃厚的探究氛圍中生成思考顯得尤為重要。進行化簡化的教學。我首先準備了一道題：觀察并說說下面每組比中的前項與后項的特征[4∶5？搖 8∶7？搖 9∶10？搖 29∶21？搖 43∶57。 4∶5？搖8∶7？搖9∶10？搖29∶21？搖43∶57]，并這樣激勵孩子：“對微小事物的仔細觀察是成功的重要秘訣。這里有一組比，你能發現他們前項與后項數字之間的特征嗎？”在這個環節中，首先讓學生自主發現問題，總結每組比中的前項與后項的特征，然后再引導他們思考用分數來表示又會怎么樣。學生通過積極思考、討論、交流得出：如果用分數來表示，這些比的比值都不用約分了。老師緊接著追問：“為什么不用約分呢？”學生這時不約而同地說：“因為它們是一組互質數。”再讓學生自己組織語言說說什么叫最簡整數比，并舉例說明。這樣就不用教師再反復強調什么是最簡整數比。通過這樣的教學設計，加深了學生對最簡整數比的理解，使學生在腦海中有了一個先入為主的印象，在以后的練習中，通常會自覺地思考計算結果是否是最簡的。

所以作為一名教師應注重孩子情緒的調動和行動的參與，指導學生有目的、有次序地觀察、操作，努力遵循數學發現規律，引領孩子充分參與。知，乃行之果。孩子們有了豐富的感性認識之后，利用表象、抽象概括出概念，在這樣的概念形成過程中，對事物特征的認識會更深刻，觀察力、想象力、記憶力、思維力也可以得到持續發展。

三、引導孩子到生活中去探索

強調解決問題和數學應用，是國際數學課程改革的一個熱點問題。解決問題是一種探索性的學習活動，問題解決的核心是在活動中學生的數學思維得到發展。在教學中，要做到知識和技能的統一，使學生在一定基礎知識的指導下，掌握和形成基本技能。同時，在學生掌握和形成基本技能的過程中，加深對基礎知識的理解。

第6篇：科學思維的發展范文

一、創設情境，激發學生主動積極地學習

創造性思維的主動積極性，即體力智力高度緊張、頑強地，孜孜不倦地探索，搞不清問題的性質、成因或解決方法就不甘罷休. 濃厚的學習興趣，強烈的求知欲是直接推動學生主動積極學習的一種內部動力，是一個渴望了解、認識新事物的心理狀態，有了這種積極的心理環境，學生的注意力就會高度集中，思維活動也會異常活躍. 充分利用學生的好奇心和求知欲是培養創造性思維能力的關鍵. 但是，學生的學習興趣、求知欲望，以及學習的主動積極性不會自發產生，它取決教師所創設的教學情境，只有不斷地創設具有變化且能激發新鮮感的學習情境，才能不斷地引起學生的注意，促使學生主動積極地學習.

例如在上“乘法的初步認識”時，教師出示一組連加題：

A. 2 + 2 + 2 + 2 4個2連加得（ ）；

B. 5 + 5 + 5 （ ）個5連加得（ ）；

C. 3+3 （ ）個（ ）連加得（ ）；

D. 8 + 8 + 8 + 8 + 8 （ ）個（ ）連加得（ ）；

E. 6 + 6 + 6 + … + 6 20個6連加得（ ）.

師：誰能很快回答各題的結果？（請一名學生依次解答各題的結果，當這名學生回答速度較慢時，換另一名學生接著往下答，當學生答到第4題時會有一定難度，當學生對第5題時，就很難答出結果，這時老師一下說出答案. ）并繼續說：“像這類題目，還有很多，只要同學們任意給老師說一個類似的題，老師就能很快回答出結果，哪名同學愿意給老師出題？”如此一來，學生躍躍欲試，給老師出題，結果老師很快算出結果，學生都非常驚奇. 同時，老師很自然地把學生帶入到新課中. 這樣一環的設計，學生感到新奇，產生了學習乘法這一新知識的急切愿望，使學生積極主動地參與學習“乘法的初步認識”.

二、開展數學競賽激發學生學習興趣

在教學過程中充分利用學生“好勝心強”的心理特點，開展競賽活動. 以此增強學生學好數學的信心. 例如開展了“找朋友”“奪紅旗”“開火車”“百題無差錯”“解答難題的小博士”“一題多解看誰的解法多”等競賽，另外還開展學生間的“對手賽”和組與組間的“對抗賽”“擂臺賽”“心理比賽”“速算”等等. 讓學生選取適合自己的項目參與競賽，充分展示個人才華，體驗勝利的喜悅，感受自身的“成功感”.

三、培養與發展學生的思維品質

“小學生能力發展與培養”實驗教材突出的一個特點就是注重培養學生的思維品質，將它作為發展學生智力，培養能力的突破口. 因此，我們在教改實驗過程中始終結合教材實際，有意識地培養學生分析、綜合、比較、抽象、概括、推理、判斷等能力，指導學生有條理有根據地思考問題，發展思維的敏捷性、靈活性、深刻性和獨創性.

1. 培養學生思維品質的敏捷性

所謂思維的敏捷性是指思維過程的速度，要培養學生思維的敏捷性，那就必須在學生掌握好知識的基礎上進一步提出速度的要求. 在“對”“準”的前提下再突出一個“快”字，為了達到這個目的，我采取如下4種方法訓練學生思維的敏捷性.

（1）課堂教學中，四則式題要求學生能口算的要口算，能簡算的要簡算，看誰算得又快又準.

（2）開展由第一人讀題，第二人列算式，第三人算結果的競賽.

（3）筆算比賽. 在規定時間里完成一定數量的題，看誰做得快，做得對.

（4）判斷正誤比賽. 教師出示一定數量的題，看誰的判斷既準確又迅速.

2. 口算教學，培養學生思維的獨創性

在口算教學中，我還激發學生的創造性，敢于突破常規的思路，從多方面多角度去分析和研究問題. 為此，在口算教學中，除了一般的教學思維方法外，我十分注意啟發學生從不同的方向思考，采用多種方法進行計算. 如教學《乘數是兩位數的乘法》時，除要求學生按一般的計算方法計算外，還鼓勵學生從其他的方向思考，不用列式也能很快口算得出結果. 如口算“31 × 19”時，有學生用“31 × 20 - 31”，也有的用“19 × 30 + 19”等等. 隨后我引導學生討論：“不按照一般方法計算，而選用其他方法計算，不但正確，而且迅速. 為什么？”學生敘述了各自不同的思路，相互啟發，不僅會計算，還能講清算理. 這樣做，有利于思維獨創性的培養.

3. 應用題一題多解的訓練，培養學生思維的靈活性

思維的靈活性是指思維的靈活程度，主要突出一個“活”字. 我主要通過“一題多解”的訓練來培養學生思維的靈活性，在各種解法中讓學生進行比較，區別異同點，從中找規律，做到觸類旁通，舉一反三.

例如：小鴨8只，小雞是小鴨的2倍. 小鴨和小雞一共多少只？

解法一：8 × （1 + 2）

解法二：8 × 2 + 8

同一道題，可從兩方面去分析. 列出的算式雖不同，但結果卻是同一個. 這個訓練不但能有效地訓練學生的思維，提高分析能力，而且能開闊學生思路，發展思維的靈活性.

第7篇：科學思維的發展范文

關鍵詞：三生課堂 數學教學非線性思維教學模式

“三生課堂”是在新的歷史背景下，基于校情、基于“六模塊建構式課堂”、基于發展而提出的帶有強烈的個性色彩的校本化概念，它主要包括生活課堂、生機課堂和生命課堂。在《小學數學課程標準中》中，對于數學教學的目標是：通過義務教育階段的數學學習，是學生能夠獲得適應未來社會生活和進一步發展所必須的重要數學知識以及基本的思維方法和必要的應用技能的一種教學手段。我們要重點培養學生學會思考并運用思考的能力，充分發掘他們在常規學習的過程中，輔以非線性思維的思考方式，即在學習知識的過程中充分的結合各種思維方式，把數學學習的各種有效方式都當作幫助學生形成良好數學素養和促進學生發展的手段，圍繞幫助學生形成良好的數學學習習慣和促進學生發展來設計過程和開展過程。

一、培養學生形成非線性思維

非線性思維是指不同于一切線性常規的思維方式，即我們通常所說的跳躍性思維。現代著名心理學家布魯納認為：“發現不限于那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。”由此可以看出，小學生學會用自己的頭腦去親自獲得一種跳躍性、直接性的解決數學學習中的方式也是學習能力的一種提升。因此，在數學教學中，教師要努力創造條件，給學生提供自主探索的機會，給學生充分的思考空間，讓學生在觀察、實驗、歸納、分析的過程中去理解數學概念的形成和發展過程，進行數學的再發現、再創造，培養學生的非線性思維能力。

1.教學內容，突出主干知識，讓學生有足夠的主動學習的時間和空間。數學學習不是單純的知識接受，而是以學生為主體的數學活動．學生對知識的獲取、能力的培養和情感態度價值觀的形成及發展都是學生自己在數學學習活動的過程中生成和發展的．教師要整合教學內容，突出主干知識，讓學生有足夠的主動學習的時間和空間． 教師在課堂上可以少講，甚至不講，留給學生足夠的主動學習的時間和空間，由學生在學習“主干知識”后，充分利用手中的工具自主學習，合作發潛，獨自領悟．

2．活動設計，強調動手動腦，促使學生思維升華。數學教學活動設計，重點和關鍵是思維活動的設計．在課堂教學中，學生如果沒有足夠的和有效的思維活動，那么，學生怎么動起來也是無效的活動．我們要把新一輪課程改革的理念轉變為教師課堂教學行為，筆者認為，優化教學活動設計，強調學生動手動腦，讓學生從聽數學轉變為做數學、想數學是一種可行的和有效的途徑．

二、引入非線性思維的教學方法

培養小學生形成數學學習的非線性思維是我們要做的第一步，它是形成良好思維的基礎。引入這個環節設計、組織的好，后面的教學活動就能順利展開，學生就會對教師所提供的感性材料進行分析、比較，繼而順利地形成概念，以下是筆者在7年數學教學中的一些具體應用：

1、實例引入。實例引入是指利用學生的生活實際和所熟悉的事物及實例，從具體的感知引出非線性思維概念。數學是對客觀世界數量關系和空間關系的一種抽象，因此在教學中要盡可能的使抽象的數學概念用學生所接觸過的、恰當的實例進行思維啟發。

2、計算引入。計算引入是指通過計算發現問題，提出非線性、跳躍性思考方法。在教學過程中，我們可以通過對運算的觀察分析，發現其中蘊含的本質特征，揭示數量或形的本質屬性，達到引出概念的目的。如教學“倒數的認識”時，可以先給出幾個乘積是1的兩個數相乘的算式，如“3/8×8/3 7/15×15/7 3×1/3 1/80×80”，讓學生計算出結果，再觀察、分析，從中發現規律，繼而引出“倒數”定義。

3、聯想引入。聯想引入是指依據客觀事物之間的相互聯系，由一事物想到另一事物的引入方法。由于數學知識間存在著類似、平行、遞進、對比、從屬、因果等關系，這就使學生的大腦能將兩個看似互不相及的知識聯系起來，使學生的思維像展翅的雄鷹在知識的天空中翱翔。教學中啟發學生展開豐富的想象，引發多端的聯想，會使學生的創造性思維能力在自由聯想的天地中獲得最大發展。

三、形成非線性思維的教學模式

讓學生形成較好的非線性思維是我們在教學過程中至關重要的一步。非線性思維的形成是通過對具體事物的感知、辨別而抽象、概括出思考方法的過程，因此學生形成思維的關鍵就是發現事物或形的本質屬性或規律。

1、比較發現。比較發現是指通過比較事物之間的相同點和不同點，從而總結出本質屬性或規律。這種方法是針對事物之間的異同點進行探索，能提供對事物較為全面的認識。運用這種方法可以使學生正確認識數學知識間的異同和關系，讓學生們思維集中，更好的理解和掌握非線性思維的方法。

2、類比發現。類比發現是指根據兩個或兩類事物在某些屬性上都相同或相似，聯想或猜想它們的其他屬性也可能相同或相似，繼而得到新的結論。它是依據客觀事物或對象之間存在的普遍聯系━━相似性，進行猜測得到結論的發現方法，它可以使學生明確知識間的聯系，建立概念系統。教學中適當地對學生進行“類比發現”的訓練，是培養學生創造性思維的一種重要手段。

3、歸納發現。歸納發現是指引導學生對大量的個別材料進行觀察、分析、比較、總結，從特殊中歸納出一般的帶有普遍性的規律或結論。歸納發現是一種不完全歸納，但它仍能從特殊事例中發現該類事物的一般規律，因此這種方法也是一種具有創造性的發現方法。教學中可以引導學生通過對具體實例的直接觀察，進行歸納推理，得出結論；也可以讓學生對實際例子進行分析，歸納出結論。

4、嘗試發現。嘗試發現是指在教學過程中，教師不直接把現成的結論告訴學生，而是在教師的指導下，讓學生進行嘗試活動，使學生在嘗試中學習，在嘗試中發現，在嘗試中成功。嘗試是人們認識客觀事物尤其是未知事物的一種方式。許多發明創造都是通過嘗試而成功的。教學中讓學生嘗試著去進行發現，成功了可以使學生了解知識的產生發展過程，更好的理解和掌握概念；如果失敗，則可引導學生發現自己的錯誤，使學生了解錯誤產生的根源，為下一步的嘗試成功打下基礎。

教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段。在進行非線性思維的創造性教學時，要善于綜合使用各種方法，把它們有機地結合起來，使課堂上有講有練，有問有答，既有教師的啟發、引導、講解、演示，又有學生的看書、質疑、討論、操作。這樣才能使學生主動地、創造性地學習，真正的培養學生的創造力。

參考文獻

[1] 林少杰《“非線性主干循環活動型”單元教學模式的構建與實施》

第8篇：科學思維的發展范文

一、 要充分相信學生，樹立學生的自信心

波利亞2指出：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種發現，理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”但低年級學生的自信性差，他們總認為老師是千真萬確的；而老師也擔心自己講得少，學生掌握得不好，尤其是低年級，教師總是不放心讓學生自己去學。師生都處于一個“讀不懂誤區”。這樣，就不利于學生主動地去發現，去獲取知識。因此，作為教師，我們要充分相信學生，幫助他們樹立信心。在學習過程中，凡是學生能發現的，教師不要代替；凡是學生能獨立發現的，教師盡量不要暗示。學生探索新知的過程，也是他們猜想質疑的過程。如果教師能在這一過程中，多給學生一些肯定和鼓勵，讓他們從中獲得滿足的話，我們就已經給予了學生一種持續學習的自信心，誘發了學生的探索欲望，調動了學生主動參與學習的積極性。

二、 重視小組合作，營造學生主動學習的氛圍。

數學課堂是一個小型的“共同體”，是學生之間、師生之間合作交流數學思想的場所。但傳統的課堂教學教師只是把學生當作接收知識的“視聽工具”，很少讓學生有發表見解的機會，學生的主動性得不到發揮，阻礙了學生創新思維的發展。新課程理念指導下的數學課堂教學，應該還充裕的時間和空間給學生，把課堂變成學生自地、多角度地、全方位地交流與合作的“群言堂”。低年級學生的思路比較單一，利用小組合作的形式進行學習主，不僅可以開闊學生思路，相互交流，取長補短，從而獲得知識，而且不可以給每個學生提供自我表現的機會，鍛煉他們的思維，培養他們的概括和言語表達能力。

在《除法豎式》一課中，我設計了這樣一張小組討論題：

明確要求后，分4人小組進行討論。在討論的過程中，學生提出來很多問題，如：除號“÷”到哪去了？為什么會有兩個被除數？“0”是怎么來的？等等。學生將老師的問題轉化為自己諸多的小問題，又帶著這些小問題逐個去思考、討論，尋找答案。學生非常主動地在學習。通過討論，反饋出來的結果如下：

1. 學生都發現了豎式中被除數、除數、商和除號的位置，以及“0”的來由，基本上掌握了書寫豎式的順序。

2. 存在爭議的一個問題：豎式中，被除數下面的那個數是怎么來的？認為是把除數再抄一遍得來的學生占30％左右，認為是由商和除數相乘得來的學生占70％左右。

針對這個有爭議的問題，我引導學生擺小棒，如6÷3=2

通過動手操作的，學生很容易明白了第二個6是由商和除數相得來的，更深刻理解了除法豎式的書寫順序。

通過這節課，我們可以清楚地看到：只要我們充分相信學生，給他們營造生動自主學習的氛圍，他們是能夠主動地發現，探索和解決問題的。通過小組合作學習，優先等的才能可以得到發揮，中等生可以得到鍛煉，學困生可以得到幫助和提高。促進學生積極進取，嘗試探索，形成探求創新的心理愿望，形成一種以創新的精神獲取知識、運用知識的性格特征，促進學生能夠創造性地適應環境變化的創新個性品質的形成。

三、 教師要不斷增強自己組織和調控課堂的能力。

第9篇：科學思維的發展范文

關鍵詞： 初中物理教學 思維能力 課堂教學設計 學習興趣 教學方式

新課改提倡改變學生的學習方式，強調學生在學習過程中掌握正確的學習方法。在傳統教學中，教師只重視對學生知識的灌輸，忽視對學生學習方法的培養，最終造成很多學生死記知識的能力比較強，但利用物理原理解決實踐問題的能力比較強。為了提高學生運用知識解決實際問題的能力，就要重視對學生思維能力的培養。課堂是教學的主要場所，是發展學生綜合素質的主要渠道，要發展學生的思維能力，必須把重點放在課堂教學上。那么，在初中物理教學中，如何有效地發展學生的思維能力呢？我結合多年的教學實踐，在此談談看法。

一、重視課堂教學的設計

1.精心設計課堂教學導入。好的開端是成功的一半，物理課堂教學也是如此。為了有效激發學生的思維，每一節物理課都應該重視課堂導入內容的設計。在具體的教學中，可以創設真實的教學情境，調動學生思考問題的積極性，從而激活學生的思維。比如，在學生機械運動知識時，可以利用多媒體播放二次世界大戰的場景：一名法國飛行員駕駛著戰斗機在空中飛行，突然發現身邊有一個小蟲子，他伸手一抓，竟然是一顆德國軍人向他射擊的子彈。然后引導學生思考，為什么會出現手抓子彈的現象呢？學生對此現象十分好奇，迫切想知道其物理原理，因此整堂課思維極其活躍。

2.優化教學過程。要培養學生的思維能力，就必須優化整個課堂教學設計。教師在課前準備的時候，要突出學生思維能力的培養。在傳統教學中，老師重視講法，重視如何將教材知識完整地呈現給學生，忽視了學生的接受能力與理解能力，至于如何培養學生的思維能力更是涉及甚少。新課程重視學生的發展，重視學習方式的轉變，重視讓學生學會思考，掌握物理的科學方法。因此，在具體教學中，老師要根據學生的實際情況，轉變自己在教學中的角色，凸顯學生是課堂教學的主體地位，調動學生學習的積極性，讓學生樂于思考，善于思考，并掌握思考物理問題的方法。老師在課前準備中，要統籌考慮，如哪些環節自己點撥，哪些環節學生自主學習，哪些地方需要學生之間開展討論，哪些地方穿插扣人心弦的情景，從而掀起教學。在設計課堂教學時，一定要把培養學生的思維能力放在重要的位置上。

二、激發學生的學習興趣

學生有思考物理問題的興趣，是培養學生思維能力的關鍵。假如學生對物理問題有思考的興趣，就會毫不猶豫地去思考、去探究。可見，要培養學生的思維能力，就必須重視激發學生的學習興趣。在具體教學中，能夠激發學生學習興趣的方法有很多，教學實踐表明，聯系學生的生活實踐與物理實驗是激發學習興趣的兩種比較好的方法。

1.初中生對未知世間充滿好奇，既想知道生活中的物理知識，又想利用物理知識解釋生活中的現象。因此，在培養學習興趣的時候，要重視將物理學習與他們的生活聯系起來。比如，讓學生觀察一把鋼絲鉗，然后說說鋼絲鉗運用了多少物理知識。當學生知道鋼絲鉗運用了哪些物理知識后，會發自內心地驚訝，極大地提高學習興趣。又如，家中煲湯的時候，沸騰后就用小火了，不必再用大火燒煮了，為什么？這里隱藏了液體沸騰后，溫度不再上升的物理知識，假如用大火去煮，只會浪費燃料，不起任何作用。事實上，學生利用物理知識思考或解決實際問題的過程，本身就是思維活動的過程，因此，激發學生的學習興趣對培養學生的思維能力有著很大的促進作用。

2.實驗是物理教學的主要手段，它在物理教學中的作用是巨大的，很多學生喜歡物理是從實驗開始的。初中生很好動，他們希望經常性地做實驗。利用實驗激發學生學習興趣的時候，要滿足學生好動的心理，不能只讓學生觀看老師的演示實驗，而應該多給學生動手做實驗的機會。學生動手實驗的機會越多，就會越喜歡物理學習。因此，在初中物理教學中，要多給學生動手的機會。比如，在學習凸透鏡成像規律時，教材主要安排了探究凸透鏡成像規律的實驗，沒有其他動手操作的內容，對此可以補充一些動手操作的內容，滿足學生的好奇心。比如，可以讓學生調節普通的投影儀，利用透鏡成像規律調調投影的放大與縮小，還可以讓學生調節照相機，利用成像規律掌握拍攝遠景和近景的要點。這些補充的實踐操作能極大地調動學生的學習興趣，使他們在實踐活動中思維極其活躍，極大地提高思維能力。

三、優化教學方式，重視思維能力的培養

1.培養學生的形象思維能力。初中生由于年齡特征的原因，思維能力比較弱，常常以形象思維為主，抽象思維能力處于發展階段。因此，在物理教學中，要采用模型、掛圖等直觀的教學手段，豐富學生的直觀感受，這樣有利于培養學生的直接思維能力，理解物理原理。比如，在教學分子運動論的時候，可讓學生觀察分子的模型，也可以用多媒體播放分子運動的特點，讓學生知道物質擴散的原因是分子在不停地做無規則運動。又如在教學內燃機工作原理的時候，可以利用內燃機的模型，讓學生觀看內燃機的工作原理，了解每一個沖程的活塞在氣缸內的運動情況，從而掌握各個沖程的氣門開閉和能量轉化特征情況。當學生有了一定的形象思維能力后，就能逐漸培養抽象思維能力。

2.開展探究學習活動，培養學生的創新思維能力。探究學習是新課改所大力提倡的教學方式，學生在探究活動中，需要思考解決問題的方法，需要創造性地解決問題，這能促進學生創新思維能力的發展。

總之，在初中物理教學中，教師要想法設法地培養學生的思維能力，讓學生學會思考，學會研究物理問題的方法，遠比學生掌握幾點物理原理、幾個物理公式重要。讓學生快樂地學習物理，在學習過程中提高思維能力是新課程老師所肩負的重任。

參考文獻：