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第1篇：教育和教育學的概念范文

摘 要：掌握“核心概念”是課標的基本理念之一。高中生在學習時，不能很好地構建起生物學知識體系，課堂效率低下。結合對核心概念的理解，根據人教版高中生物必修教材，嘗試提出高中生物學核心概念教學的必要性和有效性。

關鍵詞：高中生物學；核心概念；有效教學

一、高中生物學核心概念教學的必要性

高中新課程關注學生的全面發展，提高學生的基本素質和終身學習能力。在《普通高中生物課程標準（實驗）》的課程目標中，明確提出通過教學，學生可“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”。

1.以“核心概念”為引導進行教學的迫切性

在課堂教學中困惑較多，比如：師生如何在新課程理念指導下進行教與學？一節課中如何落實知識、能力、情感態度與價值觀三位一體的教學目標？在人教版教材中，將知識劃分為各個模塊，每個模塊有若干主題，每個主題由具體內容標準和活動建議組成。由具體內容標準規定了本課程所要達到的學習目標、活動建議，列舉了有利于學習目標達成的觀察、調查、資料的搜集和分析、討論、實驗、探究等活動。

2.學生在學習中以“核心概念”為主線，學習更有效

高中生學習科目多，難度大，學習中只有提高學習效率，才能學好各科知識。如果學生不能站在一定高度去認識教材，很難將教材中的基礎概念、基本實驗技能內化成自己的。

二、以“核心概念”為指引的有效教學

教師在課堂教學中最容易出現的偏差是對有關生物學現象的事實性知識內容豐富度下了很大功夫，而對一般性概念的形成和核心概念的基本理解常常忽視，從而導致教學有效性降低。雖然核心概念的教學目標一般很難在一節課內完成，但每節課應從不同維度指向核心概念，確立以其為中心進行有效教學。下面以人教版必修1《分子與細胞》第五章《細胞的能量供應和利用》第三節《ATP的主要來源――細胞呼吸》為例，簡要說明基于核心概念進行有效教學的一些優勢。

1.確定出“核心概念”，能準確選出一節課的有效學科信息

高中生物學的核心概念是教師或學生對生物學核心問題（生命實質問題）的相對本質的認識或看法，這里的“概念”實際上就是認識或看法或解釋，這里的“核心”是指生物學的核心問題。在實際教學中，如果教師在備課時就確定好核心概念，然后圍繞其選擇備課內容，就會選擇出生物學概念，理解有效的學科信息。本章的核心概念為“細胞所需能量中ATP主要來自于細胞呼吸”，本節的核心概念為“酵母菌的細胞呼吸方式”，進而選擇出本節有效信息為：酵母菌的有氧呼吸、無氧呼吸。當我們篩選出有效信息時，本節課的主導知識就順其自然地展現出來，在教學中就會有的放矢。

2.整理出核心概念，能夠使零散的知識結構化

教材中各個小節的知識可能是零散的，缺乏條理性。通過細致的梳理事實性知識概念圖或者思維導圖，能夠使零散的知識結構化、條理化，學生在學習后能夠及時發現知識的關聯性，能夠理清知識間的關系，更能及時查找出自己知識的漏洞。這既可以使眾多的事實性知識形散而神聚，又可以使整節課的教學由淺入深，層次分明，脈絡清晰，重點突出。本節教學從我們日常生活中的蒸饅頭和釀酒入手，切入酵母菌的細胞呼吸這個主題，引導學生探究它的呼吸方式（表1）。

3.聚焦核心概念，有利于達到教學目標，使教學流程更為順暢

教學目標是圍繞核心概念而設定的。保證學生能夠通過課堂構建核心概念，需要教師借助身邊可見的事實，情景化導入，再引入一般概念，然后使其形成知識體系。從知識體系的一個節點開始，設定恰當的思維流程，完成知識體系的架構，有利于學生掌握核心概念，達到學習目標。根據本章的核心概念，本節課的教學目標可設定為：酵母菌細胞呼吸方式的探究，掌握對比試驗的設置。本節課的教學流程可設計如下：（1）以發面時需要敞口，釀酒時需要密封導入，引入酵母菌作為單細胞生物采取何種方式進行細胞呼吸；（2）酵母菌在有氧和無氧條件下的產物是什么；（2）在實驗中如何控制實驗條件，檢測實驗結果，如何設計對照實驗。當以上問題明確后，學生探究的過程就會成為探究學習細胞呼吸概念的過程，同時也是學習科學方法，養成科學態度和建立科學價值觀的過程。

4.整理出核心概念后，有利于選擇合適的檢測點，評價教學效果

傳統的教學檢測往往是從學生所學的知識中隨機抽取幾個有關的檢測點編制成試題，難以檢測學生對核心概念的理解。圍繞核心概念進行的教學設計，能在檢測環節設置合適的檢測點，特別是對核心概念形成的關鍵點，預設學生知識內化后應該發生的外顯行為，這樣可以通過觀察學生的外顯行為檢測學生對核心概念理解達成的程度。

綜上所述，圍繞核心概念進行教學設計，有助于學生形成生物學知識體系。圍繞核心概念使知識進一步結構化，教學目標更易達成，在實際教學中也易體現出知識的內涵。

參考文獻：

1.張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用；從記憶事實向理解概念的轉變[J].教育學報，2010，6（1）：57-61.

2.丁志光.教師要正確面對新教材[J].湖北教育，2005（3）：56-57.

第2篇：教育和教育學的概念范文

關鍵詞：生物學核心素養；概念教學；實驗教學

引言：

對于生物學核心素養的理解以及進行高中生物概念教學和實驗教學的整合性研究，其前提都離不開對于核心素養的理解。核心素養是新時期教育改革中所提出的一個全新的命題，是指“生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐”。從這一概念中，我們不難看出，所謂核心素養的培養，就是要扭轉傳統的應試教育以分數決定一切的僵硬模式，使學習的目的得以體現，能力得以提高，讓學生更加全面的發展自我。

一、生物學核心素養概念的內涵

高中生物，雖然內容較為淺薄且基礎，但依然處處充滿了生命科學的基本要求，其對于生物學核心素養概念的明確依然是極其重要的，具體來說，主要有四點：

其一，是尊重生命的生命觀。什么是生命？生命是“生命是源于自然隨機事件且能在與環境互作中保留下來的具有新陳代謝和自我復制特征的物質形態”，生命與生俱來一律平等，沒有高低貴賤之分。尊重生命的生命觀是要求對于所觀察到的生命現象及其相互之間的聯動關系，以一種審慎客觀的態度來進行解論證。因此，在高中生物的學習中，學生應當在理解生物學概念性知識的基礎上，對于生命的結構與功能、進化與適應、穩定與平衡、物質與能量的轉換有一個清晰地認識，并能夠用科學的道理去解釋認識生命現象，解釋生命現象。

其二，是理性的思維邏輯。生物學是屬于自然科學的范疇，其對于科學的思維有著極高的要求，要求學生們具備有歸納與總結、推理與演繹、批判性思維、辯證性思維等自然科學的思維邏輯，嚴謹、審慎、誠實、認真，基于這樣的科學態度，才能夠學好生物。

其三，科學的探究方法。對于生物學研究，注重實踐、觀察，不盲從、不輕信，以客觀數據說話，以正確的實驗理解。

其四，高度的社會責任感。生物學科的研究，在高中階段，尚屬于基礎，但已經具備了一定的社會影響性。生物學科的學習，必須具備有高度的社會責任感，要求宣揚健康的生活方式，尊重和關愛生命，尊重和愛護環境，在科學合理的范圍內進行生物實驗。

二、高中生物概念教學的內容

高中生物教學當中，概念教學為其基礎，同時也是傳統教學中最為重要的一部分。所謂概念教學，就是理解生物教學中許多重要的概念。以浙科版高中生物教材為例，在無機物那一課中，我們學習到了水的概念，知道水在細胞中的存在形式分為自由水和結合水這兩類。這一知識點的關鍵，就是掌握結合水、自由水這兩種水的概念。什么是自由水？它是以游離的形式存在的那種可以自由流動的水，這一類水占大多數。比如在植物的光合作用當中所涉及到的水，大多數都自由水。那么什么是結合水，就是在細胞當中已經與其他的物質相結合的存在，已經作為細胞存在結構的一部分。理解這兩種水的形態至關重要，他的概念清晰，不僅是能夠了解這兩種水的區別，更是有利于理解什么是是新陳代謝和新陳代謝中水的的變化。那么在新陳代謝旺盛的時候，自由水的含量會升高，而在新陳代謝降低的時候，自由水的含量也就隨之降低。此外，還有自由水的生理功能，其不僅是一種良好的溶劑，而且是是一種運輸介質，可以運輸營養物質和新陳代謝的廢物，同時也可以調節體溫。在調節體溫這一知識點上，我們知道為什么發燒的時候，人要多喝水，其實就是要加快自由水的流動，加快新陳代謝的速度，從而盡快的把病毒排除。由此可見，掌握概念知識非常重要。傳統對于高中生物概念教學的內容，主要集中在講的一方面，即講解知識點，然后附帶進行拓展。在新教改的背景下，這一傳統的模式遭到了否定。還是在上文中對水的學習，應該讓學生們對于水本身的作用進行自主學習，在自我理解的基礎上，舉出相關的例子，然后由老師來判斷是否正確，經過這樣的學習，才能夠對概念知識把握的更清楚。

三、高中生物實驗教學的內容

與概念教學相對的，是高中生物的實驗教學。實驗教學，其本質其實是對于知識點的具體認識，以便于加強掌握。例如在在呼吸作用的實驗當中，學生通過對于植物呼吸作用的具體實驗，來理解呼吸作用的過程。其是植物在細胞內進行一系列的氧化分解，易產生二氧化碳和水的一種過程，并在此過程中產生ATP，為植物的生長提供能量。通常來說，簡單的概念教學，并不能讓同學們對于呼吸作用有個深入的理解，而實驗教學，則可以通過物質的測定、前后對比，來清楚地暫時呼吸作用消耗了什么，產生了什么。當然，在傳統的教學里面，實驗教學的內容，多數以老師演示為主，學生的作用主要是觀察，理解。在新教改的過程中，這一過程也變成了，在老師的指導下，學生親自設置實驗的步驟，并進行動手實驗，從而使實驗的實踐性大大增加。很多學生通過自己設計實驗，理解實驗的步驟，并在之后的學習中，逐漸深化這些理解，從而加強了相關知識點的記憶。

四、基于核心素養的概念教學與實驗教學的整合教學模式

所謂概念教學和實驗教學的整合，就是要將這兩類教學模式變成不可分割的有機整體，以概念教學促進實驗教學，以實驗教學來強化概念教學，從而整體的提高高中生物教學的課堂成效。例如在上文中所說的水的分類和呼吸作用的實驗當中，二者原本是不相干的兩部分知識內容，但其內在卻存在著重要的關聯。在呼吸作用的實驗中，所涉及到的，產生的水，就是自由水。細胞在有氧的參與下，通過多種酶的催化作用，把葡萄糖等的有機物徹底的分解產生二氧化碳和水，釋放能量，產生許多的ATP，或沒有氧氣參與的無氧呼吸，最終還是產生水。而與呼吸作用的實驗相反，我們還有另外一個實驗，即光合作用的實驗。在光合作用實驗當中，植物從外界吸收了二氧化碳和水，然后進行光合作用，呼出空氣，其過程上與呼吸作用是相反的。這些實驗當中，水都是作為一種重要的元素而存在并參與其中的。那么對于水的概念的理解就極其重要。

從這一點，我們可以看出，某種程度上來說，概念教學為實驗教學提供了基礎性的概念。例如如果不能夠理解自由水和結合水的概念，在之后凡是涉及到水的知識點當中，都會存在問題。而同時，實驗教學可以進一步強化對于概念的理解。例如在上文中，關于呼吸作用和光合作用的實驗，與水的參與，可以進一步強化對于自由水和結合水的概念的理解，從而使概念教學更上一層樓。因此，與傳統的教學模式中，將概念教學和實驗教學分離所不同，新教改之下的教學方法，是將二者緊密結合，其最終的目的就是基于生物學核心素養來促進能力的提升，最終培養出高素質的人才。在當前，很多高中生物教學當中，這一方法已經進行大量的普及，其意義非凡，充分體現了生物學核心素養的基本要求。

總結：

綜上所述，我們不難看出，當前，針對“核心素養”進行的教學以及卓有成效，尤其是在高中生物的教學當中，很多老師已經意識到了將概念教學與實驗教學進行整合教學，在傳統的教與新時代的學的基礎上，進行一種新的整合互動，從而使學生真正做到掌握知識，提高能力。由此也為高中教育的改革開辟了一條可供啟迪的新的路徑。

參考文獻：

[1]鄧永鵬. 利用“七步逐層推進法”進行高中生物學核心概念教學的研究[D].陜西師范大學，2014.

第3篇：教育和教育學的概念范文

關鍵詞： 高中生物教學 “遺傳與進化”模塊 核心概念 教學策略

《普通高中生物課程標準》在課程目標的知識目標中要求學生“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”。高中生物課程標準中這些要求無疑傳遞了這樣一個重要信息：新課程絕不是輕視知識，也不是要降低對知識教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學。簡而言之，即由追求對繁雜的生物學事實性知識的記憶，轉向對“核心概念”的深層次理解，體現了國際科學教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進化”模塊體系中，模塊核心概念占主導地位，一般概念和具體概念對理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規律，運用得好，不僅對某些生物學問題進行理解、作出合理判斷和推出正確結論的基礎有很大幫助，而且對學生邏輯思維能力的培養和教學質量的提高有突出意義。模塊核心概念教學策略的原則是——一般概念和具體概念的教學是圍繞核心概念展開，為學科主題和學科思想服務。開展核心概念教學的目標是學生忘掉一些學過的具體事物之后，仍然能長期保留的廣泛而重要的理解。

一、構析“遺傳和進化”模塊的核心概念的策略

1.構析核心概念是進行教學的前提和關鍵。

要想正確地構析知識的核心概念，需要對知識有相當深度的了解和理解，并且在構析原理的時候貼近學生生活實際，如果能夠用具體的實例說明問題的，就盡量選用學生熟知的實例。若是構析的概念比較抽象，學生在理解概念的時候就會很困難，不利于課堂教學的順利進行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關聯。

有了事物的核心概念僅僅是教學的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國內進行關聯就是教學過程的關鍵部分，這種聯系的建立不是強行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現跳躍，因為核心概念教學是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學生是從不了解不知道的狀態自然而然過渡到知的狀態，所以不應出現跳躍性思維。例如：變異是生物個體間出現差異，這種差異是指表現型不同，表現型受到生物遺傳物質和外界環境的共同影響，遺傳物質分為核遺傳物質和質遺傳物質……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯系，不但順暢，容易明了。

3.引導是教學的關鍵，應用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學過程中，從核心概念出發通過思維活動完成對教材知識的聯系，實現對事物的構析和概念的形成，這個過程中教師要做的而且必須做好的是引導工作。教師的引導不僅是幫助學生實現思維活動的關鍵，而且是圈定學生思維活動范圍的必需，因為思維并不是天馬行空地亂想瞎說，而是基于一定的理論依據。至于如何進行思維活動，則是學生的事情，而且一定要成為學生的事情。

教師在引導過程中，既要關注預想（設想）的思維結果，又要關注在預想之外，但又有理論支撐的思維結果，而不能因為學生的思維活動超出了你的設想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無籽果實的培育中，學生提出曾經碰到過的一個習題，題目的關鍵點是有一個基因能夠導致雄性花粉不育，他進而提出如果有基因會導致卵細胞或受精卵不育，也可以做到無籽果實。這種說法雖然在教材中沒有出現，但這種說法有其理論依據，并且能夠實現目的。教師不能因自己沒有設想到，而置之不理，而是要引導學生做好分析。

核心概念教學的最終目的是讓學生在面對問題的時候，能夠自己分析構建核心概念，完成自我學習，而這個問題不一定是生物學上的問題，還可以是其他學科或生活中遇到的問題，當然本文所言及的問題僅僅局限在生物學問題上，通過在生物學問題上的應用，使得學生具備遷移能力。

二、運用概念圖，建立概念間聯系的策略

概念圖是一種將有關某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈內，再用各種連線將相關概念或命題連接，形成關于該主題的概念或命題網絡。它包括節點、連線、連接詞、層次四個基本要素，節點是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節點概念間的意義關系，連接詞是置于連線上兩個概念之間的意義聯系詞，層次是指關鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級關系。

遺傳和進化是一個內在有著聯系緊密的完整性、系統性很強的知識體系，每一章節表面是獨立的，實質上知識點之間存在著千絲萬縷的聯系，如果不能正確理解概念的本質，僅僅采取死記硬背的方式學習，則必然造成學生知識體系的零散、欠缺和不完整，給學生學習帶來很大困難。通過讓學生構筑概念圖能很好地解決這個問題，能幫助學生構建核心概念。遺傳和進化概念很多，絕大多數概念之間存在著千絲萬縷的聯系，但有些具體概念聯系不易區分層次，有些概念由于學生認知水平的限制還不能做到廣泛聯系，教師也不能為了概念圖教學引入新概念從而加大學生負擔，因此教師在使用概念圖時應視情況而定。新授課中知識比較孤立，能聯系的只有學生的經驗和已有的知識，這樣建立的概念圖是不完整的，給學生的不是整體知識，因此是否適用概念圖教學還有待研究。利用概念圖進行復習教學，能對概念進行有效整合，能利用概念之間同、異及內在聯系實現知識的遷移和歸納。

三、實現與核心概念直接關聯的有效探究過程的策略

1.巧設情境，引導學生提出與核心概念直接關聯的問題。

“疑是思之始，學之端”（孔子語）。問題既是思維的起點，又是思維的動力。沒有明確的科學問題就是沒有目標，而沒有目標的探究始終是停留在感性認識階段，而不能上升到理性階段即形成科學概念乃至核心概念。可見與核心概念直接關聯的“問題”對科學探究活動的重要性，當然科學問題也只能由學生在活動中遇到不解或矛盾時自己提出來，不應該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。而矛盾是產生問題的母體，因此教師要想辦法給學生設置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導學生參與與核心概念直接關聯的探究活動。

探究活動應該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個學生都有每樣材料，但學生應該都有在探究中起關鍵作用的材料。同時，提供的材料要能激發學生的興趣。事實上，大多材料都能激發學生的興趣，關鍵在于應該通過這些材料，帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。另外，材料應該蘊涵著比較典型的科學概念，能讓學生的思維碰撞出火花。所以有結構的材料是學生展開探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過這樣的材料把染色體組、減數分裂、遺傳信息的傳遞和表達聯系起來，教師用明確、關鍵的語言直接指向學生的形成概念的認識過程。

教學是一個用時較長的較為系統的一種過程，不同的教學策略和教學方法是建立在一定的教學理念上，核心概念的教學也是如此，而且要長期地堅持，才能卓有成效。

概念是人思維的基本元素，人們的思維是以概念為基礎的，生物事實的構建可以靠單純的記憶就可以完成，而概念的形成必須靠理解才能完成。隨著時間的推移，大量的生物學事實學生可能忘記，生物學核心概念卻留在學生心中內化為學生的生物學素養，從而指導學生在今后的生產、生活中作出科學的決策。所以說生物科學核心概念的掌握，應該作為生物學教學的重要教學目標和理念來實現，它是培養學生生物學素養最重要的一個方面。

第4篇：教育和教育學的概念范文

目前，傳統、單一的以知識傳授為基礎的教學嚴重阻礙了學生能力的發展，以發展學生核心素養為導向的教育理念已成為深化基礎教育改革的新方向和新動力。所謂“核心素養”是指適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格與關鍵能力，是所有學生應具備的最關鍵、最必要的共同素養。[1]科學課程改革的核心是提高學生的核心素養，核心概念是科學規律和原理的基礎，更是學習科學的思維過程的核心所在。因此，探究核心素養視角下的初中科學核心概念教學具有前瞻性及重要意義。

一、初中科學核心概念教學現狀分析

目前，初中科學核心概念教學存在的問題有：

（1）教材編寫時沒能突出核心概念的產生及發展過程，教師對核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

學教材將生命科學、物質科學、地球與空間設計為一個整體，注重突出學科綜合性，但教師對相關核心概念的

把握能力明顯不足。

（2）從學生概念學習行為的統計（如圖1）來看，占絕對比例的還是“做大量習題學習”，而核心的“實驗探究學習”比例較低，未能體現科學學習本質。[2]

例如，如果地球是運動的，當人跳起來后不應落在原來的位置上，但實驗的事實卻是落在原處，那只能說明地球是靜止不動的。這個問題直到慣性知識的出現才得以解決。教師如果能將這些關鍵事實呈現給學生，那么學生對此的看法將是完全不同的。

要避免這種科學性問題，教師對基本事實要充分了解，要給學生提供足夠多的事實依據讓其判斷，不能僅進行簡單片斷的呈現。如上面講到的，教師不能只是展示古人的錯誤結論，而更應當展示古人對問題的思考過程及艱苦的探究過程。學生只有全面地掌握事實資料，才能做出正確的判斷。同時，教師還要創設符合當時科研水平的情境，用語言讓學生“穿越”到當時的環境中，讓學生有身臨其境的體會，學會從古人的角度來看待問題。例如，在講小行星發現史時，如果只是給學生介紹“1801年1月1日，意大利天文學家皮茨在觀測星空時偶然發現有一顆‘星星’每天晚上都要改變位置，因為它個頭太小，不能和大行星相比，因此被稱作‘小行星’。這拉開了小行星帶發現的序幕”，那么就會讓學生感覺小行星的發現是一件輕而易舉的事情，只要拿起望?h鏡就能發現，但事實并非如此。在浩瀚星空中尋找一顆星是一個巨大的工程，其實在發現“小行星”之前，德國天文家波德進行了二十年的努力探索，發現后又要經過大量的確認。只有這些大量的信息呈現，才能給學生一個真實的科學史。

第5篇：教育和教育學的概念范文

關鍵詞：分子和原子；學情診斷；模型方法；核心概念

文章編號：1005C6629（2016）10C0028C04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 教材解析

“分子和原子”是人教版義務教育教科書《化學》（九年級上冊）第三單元課題一的內容。

本節課是學生從微觀角度認識物質的起始課。教材安排在學習空氣、氧氣等宏觀物質基礎上，結合學生已有經驗，通過觀察、實驗來了解分子基本性質為突破口，進而通過分析化學變化過程的本質，初步得出分子、原子的概念。

這樣的編排體現了“認識物質的微粒性，知道分子、原子等是構成物質微粒”以及“能用微粒的觀點解釋某些常見的現象”這一課標具體要求[1]。

本節內容的教學重點是分子、原子概念的建立，而教學難點則是形成分子、原子行為的微觀想象，以及從微觀分析宏觀物質性質的意識與能力。如何落實教學重點，化解教學難點？以往我們的教學思路如圖1所示。

2 教學實踐中發現的問題

2.1 教材探究活動的設計遠離學生經驗，忽視學生已有知識，且易產生模糊概念

教材設計有兩處值得商榷的地方：

一是簡單重復的設計忽視學生已有知識。在初中物理“分子熱運動”中剛學過了“分子作無規則的運動，溫度高熱運動加快；分子和原子之間有間隔，氣體分子間隔較液體和固體大”等知識，教學要求比化學教材只會高不會低，化學教材仍然當作新課來編寫，這是在“重復昨天的故事”，僅僅換了一些例子而已，重復的設計不能促進深度學習的發生。

因此，本節課的重點應放在“在化學變化中分子可分，原子不能分；分子保持物質的化學性質”等內容。

二是教材實驗探究設計遠離學生經驗，且易形成錯誤觀念。教材有關“分子運動現象”探究，實驗藥品及原理（氨水使酚酞變紅）學生太陌生，遠離學生已有知識經驗，因為導致酚酞溶液變紅的粒子是氫氧根離子，而不是氨分子。然而，就學生當前有限的化學知識及陌生的實驗內容（氨水、酚酞）而言，不利于學生建構新知識，反而極容易形成“氨分子使酚酞溶液變紅”的錯誤推論，而學生在學習過程中一旦形成錯誤觀念，轉變起來可就困難了。

2.2 教學設計忽視學生對原子、分子已有的認識，不利于學生對概念的正確理解

學生不是空著腦袋走進課堂，而是帶著原有認識進入新知識的學習。當原有認識與科學概念存有偏差時，對后續的學習會產生消極影響。因此，新知識的教學應該從揭示學生原有認識開始。

化學是在原子、分子水平上研究物質的組成、結構、性質及其應用的一門基礎自然科學。對于原子、分子概念的正確認識程度關系到學生能否深入認識物質的變化本質，進而認識化學的本質。

圖1所示的“原教學思路”顯然是忠實于教材，卻忽視了學生頭腦中關于分子原子的已有認識（即有關分子原子的心智模型）。這樣的教學，對于“什么是原子、分子？”、“分子和原子共同特征和區別是什么？”等問題，學生也能說出跟教材一樣的“標準答案”，但是并沒有揭示和轉變學生對分子、原子的原有認識。

3 新的教學思路

新的教學思路如圖2所示。

3.1 創設真實情境，揭示原有認識，促進概念轉變

科學探究，不僅是一種具有一定操作程序的探究學習方式（或探究過程），同時也是學生建構知識實現概念轉變的認識過程[2]。因此，學生在實施科學探究的同時是以概念轉變的方式實現對知識的建構，形成新的理解，即是一個由前概念向科學概念轉變的認識過程。

為促使概念轉變學習的發生，必須創設一定的情境，使學生在真實的情境中對一些現象所包含的原有概念明朗化，自主發現原有經驗與新發現的現象或事實之間的不一致，從而產生認知沖突，反思并修改自己的原有認識，提出或接受（重建）科學的觀念（新解釋、新假設、新概念）。

[任務一]

（1）塑料袋的變化

（演示）在透明塑料袋中滴入幾滴酒精，將袋擠癟，排盡空氣后用繩把口扎緊，然后放入熱水中（如圖3所示）。

①填表：你會觀察到什么變化？怎樣解釋這些變化？仿照示例把你觀察到的現象和解釋填入下表。

②畫圖：圖4a表示實驗初變化前的部分酒精，“”表示一個酒精分子，請在圖4b的橫線上畫出變化后該部分酒精微觀模型示意圖。

③拓展：如果降溫變成固態，酒精分子又會發生怎樣的變化？

（2）實錄整理

①填表（見表中下劃線部分）。

②呈現三幅較為典型的學生作品（如圖5所示）。

師：你畫的與哪幅圖接近？你認為比較合理的是哪一幅？說說其他不合理的理由，把你的想法跟同組同學分享。

生1：甲不合理，變化后分子的體積不變。

師：（追問）塑料袋不是膨大了嗎？

生1：塑料袋膨大是由于酒精分子的間隔增大，而酒精分子本身大小不變。

生2：乙、丙都正確，變化過程中酒精分子的數目和大小都沒變，改變的僅是分子之間的間隔增大了。

生3：乙也不合理，由于分子在做無規則運動，在氣態時酒精分子不可能排列那么整齊。

“任務一”在真實情境（酒精揮發）中運用列表來復習舊知（分子的基本性質），采用畫圖的方式對學生有關分子的心智模型進行探查和糾正。初步建立起“宏觀-微觀”相互聯系的思維方式，為下一階段學習（物理變化和化學變化的本質區別及化學變化的實質）掃清障礙。

3.2 運用模型方法，注重學習評價，建構核心概念

[任務二]（模型示范）

[教師]（投影）

（3）圖6是氧化汞分子受熱分解的微觀示意圖，“”表示汞原子，“”表示氧原子，“”表示氧化汞分子。

①從物質微觀構成的角度發現了什么？

②從變化的角度，氧化汞分解屬于什么變化？是如何變化的？對比酒精汽化，你還發現了什么？

[學生]（觀察、比較、思考、討論）歸納出新認識：

物質是由微粒構成，有的是由分子（如氧化汞、氧氣）構成，有的是由原子直接構成（如汞）；

分子（氧化汞分子或氧氣分子）是由原子（如汞原子、氧原子或氧原子）構成的；

在化學變化中，氧化汞分子可以再分，分成汞原子和氧原子，氧原子再重新組合成氧分子（新的分子），多個氧分子聚合構成新物質氧氣，許多汞原子聚合成新物質汞。

[任務三]（仿模、畫模、評模）

[教師]（投影）

（4）請在橫線上以相應的方式（名稱、符號或模型圖）表示三個變化。其中，“”、“”分別表示氫原子、氧原子。

①水沸騰

（i）在橫線上填上變化后相應物質的名稱、符號并畫出其微觀示意圖；

（ii）屬于物理變化的是 ，屬于化學變化的是 ，依據是 ；

（iii）從宏觀、微觀、性質的角度思考物理、化學變化前后哪些變了？哪些沒變？宏、微觀間的改變有何關聯？

[學生]畫模、展模、評模、修模（見圖中橫線部分），思考、討論并歸納出新認識：

在化學變化中分子（過氧化氫分子、水分子）可以再分，分成原子（氫原子、氧原子），原子再重新組合成新的分子（水分子、氧分子、氫分子），新的分子聚合構成新物質（水、氧氣、氫氣）；

原子是化學變化的基本微粒，在化學變化中不能再分的最小微粒；

分子是保持物質化學性質的一種微粒；同種分子構成的物質性質相同。

“任務二”以氧化汞分解微觀模型圖為例說明物質的微觀構成及化學變化的微觀本質。

“任務三”以多重表征（名稱、符號、模型）典型物質的宏觀組成、微觀構成及其變化過程，學生在畫模、展模、評模、修模中建構分子原子的概念，初步建立起宏觀現象微觀解釋的觀念。

4 教學反思

4.1 關注已有知識經驗，揭示日常概念，是有效實施化學教學的起點（基礎、前提）

研究表明[3]，對科學概念學習的影響因素是多樣的，除了教師和教材以外，學生的生活經驗和其他學科知識也起著更為強烈和持久的作用。

當原有認識與科學概念存有偏差時（也叫模糊概念），對后續的學習會產生消極影響。

即使在概念的改變發生的時候，學生仍然保留了他們原來的認知和想法，只不過新的知識抑制了他們原來的認知。

因此，化學教學應該關注學生已有知識經驗，揭示學生原有認識即日常概念的前提下才能有效建構，同時在教學中盡量避免形成新的模糊概念。

本案例在“新教學思路”中果斷放棄各種教材廣為“流傳”的“氨水使酚酞變紅”探究實驗，轉而創設“（酒精使）塑料袋脹大”這一普通而又熟悉的真實情境，以及后面環節精心選擇的雙氧水分解、水通電、水沸騰、氧化汞受熱分解等在教材中已出現過的素材，意在喚醒和豐富學生的感性經驗，進而在這些熟悉的情境中用模型方法進行微觀表征，在揭示出學生日常概念（即心智模型）的同時，初步形成“宏觀現象微觀解釋”的化學獨特思維方式，從而建立起“宏觀―微觀”相互聯系，以及形成“知微顯著”的化學觀念。

4.2 運用科學方法，建構核心概念，是有效實施化學教學的關鍵

科學教育的目標不是去獲得一堆由具體事實和理論堆砌的知識，而應該是實現一個趨向核心概念的進展過程[4]。

埃里克森認為，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法，也包括對重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分[5]。

由于化學是主要研究物質的分子轉變規律的科學，因此，分子、原子是初中化學的核心概念，學生對于原子、分子概念的正確認識程度關系到他們能否深入認識物質的變化本質，進而認識化學的本質。

然而在如圖1所示的原有教學過程中，有關分子原子的教學常常側重在“分子的特征”和分子、原子概念的文字辨析上，而忽視分子、原子概念的建構，學生獲得的是一些支離破碎的有關分子原子的知識，難以建立起宏觀與微觀之間的聯系。

科學方法有助于學生理解力的提高。模型是一種重要的科學方法，它可以幫助人們認識某些變化過程或某方面的本質屬性，有助于建立科學概念和科學理論。在本案例的“新教學思路”中，在不同的階段分別通過不同水平層次的模型方法（觀模、畫模、評模、修模）促進分子原子概念的建構：在[任務一]酒精汽化這一真實情境中運用畫模、評模的方式進行有關分子前概念的診斷與修正；在[任務二]中通過觀模（觀察氧化汞受熱分解微觀示意圖）進行分子原子概念的初步建構；在[任務三]中對多個變化（水沸騰、水通電、過氧化氫分解等）通過畫模、評模中診斷、整合片段有關分子原子的認識，歸納出物理變化、化學變化的微觀本質，從而建立起宏觀與微觀之間的聯系，形成“宏觀-微觀”相互聯系的思維方式。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育物理課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]應向東.“科學探究”教學的哲學思考[J].課程?教材?教法，2006，（5）：64～68.

[3]魏冰.關于中學生的原子、分子心智模型的研究[J].化學教育，2001，（3）：6～9.

第6篇：教育和教育學的概念范文

關鍵詞：教學改革；電機學；理工融合；教材內容

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）37-0027-02

一、引言

電機學是電氣工程及其自動化專業的一門主干專業基礎課程，主要講授電機基本結構、工作原理、分析方法和運行特性等方面的內容。該課程具有較強的理論性和實踐性，強調知識、能力、素質的協調發展，注重培養學生分析問題的能力和動手實驗能力[1-5]。電機學課程對后續專業課程的學習有很大影響，但同時，電機學也是一門難學、難教的課程。該課程綜合了電學、磁學、力學、熱學、機械學等多個學科的知識，這種多學科交叉、理論結合實際的特點使得學生在學習電機學的時候普遍感到困惑和困難。

電機學課程在電氣類專業課程中具有鮮明的特點和很強的代表性。根據多年教學實踐經驗，要開展好電機學教學工作，需要從理學和工學兩個角度來進行。理工融合的特點在電機學教學中體現得非常明顯，教學人員只有既具備理學思維模式也具備工學思維模式，才能真正開展好電機學教學工作。

二、“理工融合”的思想和理念

理學和工學是兩個非常重要、緊密關聯且具有豐富內涵的學科門類。理學是研究數學、物理學、生物學等各領域的基礎科學，其問題意識的根本在于對現象進行本質分析和解釋，一般所說的科學家往往就屬于理學領域。工學是覆蓋面最廣的一門學科，工學問題意識的根本在于實用性和具體應用，肩負著提出解決問題的辦法并將其產業化的重要作用。一般所說的工程師、技術員往往就屬于工學領域。換言之，理學的興趣在于解釋“為什么”，工學的興趣在于“怎么辦”。

從基礎到應用的過程中，理學和工學在截然不同的方向上發展，前者注重對事物本質規律的思考，后者注重解決實際具體問題。對于理學和工學，很少人能夠兼顧二者加以研究，大多數人往往會偏向其中一個方面。長期以來，在我國高等理工科教育的格局中，理工分離現象比較嚴重；只注重理學或者只注重工學，都會造成理學和工學各行其是、無法進行有效結合的問題。隨著科學技術快速發展、探索研究越來越深入和復雜，科技人員理工分離所帶來的弊病隨之更加突顯出來。許多工科專業的畢業生經過若干年工作實踐之后明顯感覺創新乏力、后勁不足；許多理科專業的學生由于所學課程跟工程應用脫節嚴重，就業面狹窄，難以適應實際工作需要，發揮不出應有的作用。因此，理學和工學融合在當前變得尤為重要，只有“理工融合”才能真正培養出適應社會發展需要的創新型拔尖人才。

三、教材內容組織中的問題及分析

由于電機這個研究對象本身的復雜性，為了盡可能清楚地把更多內容包含到電機學教材中，傳統電機學教材的內容顯得很龐雜，內容多而且編排比較雜亂，非常不利于初學者學習，其主要問題及分析如下。

1.電機學涉及的內容包含工學和理學兩部分，這兩部分內容在教材中交叉出現，其線條和脈絡不清晰；初學者往往不能對教材中工學和理學部分進行有效區分，并采取有針對性的學習方法。電機分析使用的基本理論工具是電磁學和數學，二者屬于理學領域；而電機分析的對象本身（直流電機、交流電機、變壓器等）屬于工學（電氣工程）領域。長期以來，由于國內高等教育在專業劃分上太細，學生基本上只能在限定的學科專業范圍內學習，很少能夠有機會去了解其他學科門類的特點和學習方法。然而，理學的學習方法和工學的學習方法有很大區別，如果學生由于對理學和工學各自學科特點認識不足，不能采用合適的學習方法，學習上勢必會事倍功半。采用理學的學習方法學習工學，或者采用工學的學習方法學習理學，是學生學習電機學的時候常走入的誤區，造成了學生在學習上的困惑和困難。

2.電機學教材中理學內容和工學內容各自所占的比例不合適。理學部分在電機學中是基礎內容，但是電機學教材對這部分內容的介紹往往過于簡單，使得學生在學習的時候常常感覺理論基礎不夠。工學部分是電機學的主要部分，工學部分主要是對電機進行建模和分析，對于這部分內容，學生在學習的時候也有很多問題。工學部分學習的問題在于教材上內容多而且雜，知識線條和脈絡不清晰。工學部分應該注重電機工程分析方法的講解，許多與之無關的內容可以去掉。例如，在直流電機的分析中，傳統電機學教材總是用很大篇幅來講解直流電機繞組的各種聯結方法，學習這部分內容的時候學生總是感覺太抽象。但是，有實踐經驗的人都知道，電機繞組的聯結方法只要在工作中多接觸就會不言自明；電機繞組的聯結其本身是個很簡單的問題，但是在書本上來講解這部分內容卻顯得很難理解。

3.電機學教材中知識點很多，但是眾多知識點和核心概念缺乏合適的組織編排結構，使得初學者在學習的時候感覺很費力。根據多年教學經驗，如果在學習中能夠先對所有知識點的框架結構有個整體認識，然后再深入進去學習各個知識點，學習效果會好得多。傳統電機學教材往往忽略了知識點的系統性和連貫性，初學者學習的時候始終有種只見樹木不見森林的感覺，抓不住學習的重點。

四、教材內容組織編排的改進措施

根據上述分析，基于“理工融合”理念對傳統電機學教材內容重新進行組織和編排的教學改革勢在必行，其具體措施如下：

1.在電機學教材中增加對理學和工學特點進行介紹的內容，讓學生從學科角度來認識理學和工學各自的認知規律和學習方法。由于電機學教材中理學和工學的內容交叉在一起，因此要盡量把理學內容和工學內容按照知識單元模塊各自規整在一起，同時在教材中對這些知識單元模塊進行一定的標識，指明該知識單元模塊是屬于理學領域還是屬于工學領域。

2.根據專業培養目標要求，調整電機學教材中理學內容和工學內容的比重。如果專業培養目標是科研型人才，那么教材中應該加大理學內容部分的份量，著重培養學生的抽象思維能力，以利于以后從事基礎科研工作或進一步深造學習；如果專業培養目標是技術型人才，那么教材中應該加大工學部分內容的份量，著重培養學生工程應用和解決實際問題的能力。

3.盡量把教材中眾多知識點按照一個整體的框架結構組織和編排起來，并給出知識單元模塊的索引以便于對照查找。通過這種組織和編排方式，學生在學習的時候，就能夠明白為什么要學習某個知識點以及該知識點在整個框架中的位置和重要性。通過這種組織和編排方式，學生很容易克服以前學習中只見樹木不見森林，知其然不知其所以然的問題，從而極大地提升學習興趣和學習效果。

五、結論

理科教育和工科教育有著明顯的不同，二者的差異主要體現在邏輯思維方式、人才培養目標和課程內容安排等幾個方面。隨著科學技術的發展和社會需求的變化，高等院校學科設置和專業建設在高度分化的基礎上越來越呈現出交叉、融合的趨勢；在理工院校中促進理工融合的教育教學改革早已成為教育界共識。本文正是在這個背景下，基于電機學教學中現有問題的分析，對傳統電機學教材編寫方式提出了一些改進措施，這些措施將有力地推動該課程的教學改革。

參考文獻：

[1]湯蘊璮，史乃.電機學[M].北京：機械工業出版社，2004.

[2]王善銘.電機學[M].北京：清華大學出版社，2006.

[3]李發海，朱東起.電機學[M].北京：科學出版社，2004.

[4]徐德淦.電機學[M].北京：機械工業出版社，2004.

第7篇：教育和教育學的概念范文

【關鍵詞】問題驅動 核心概念 生物學教學

在現在新課標的改革應用中，學校和老師更為注重學生的自身發展，努力加強學生對核心概念學習及其應用體會。以核心概念教學的方法與傳統的教學方法相比，有效避免了學生死記硬背情況，使學生不再只是機械式的進行學習。對學習的整體把控也更有整體感和理解力，對教學的中心思想和運用也更加靈活。本文將以生物學為例，對核心概念的教學策略進行分析，同時也以問題驅動為基礎進行教學策略的研究。

一、以問題驅動在核心概念教學策略成因分析

“問題驅動”本是一種需要建立于對理論學習的過程中，學生對不理解或不清楚的地方進行問題式的引導分析學習，從而體現出問題的核心內容和理解的知識點。教師通過問題驅動式的教學，有利于讓學生在學習的過程中學會自我分析問題、找出問題、解決問題，從而加深學生自我學習、探究合作學習的動力。但是我們在對問題驅動式的教學過程中，也還需要遵循兩個原則問題，一是在問題的引導過程中，要以學生的學習和學生的要求為主體內容進行思考，實現主體式的原則；二是在教學過程中，不能一味的實行灌輸式的教學模式，要多建立自主式的學習方法，從而建立教學結構的原則。這樣才能有利于學生將問題轉為自身學習的動力，構建良好的學習習慣和學習氛圍環境。

二、以具體應用策略和實例進行探究

1.核心概念沖突策略

在高中生物學教學中，生物學概念概念教學是意義教學里最為常見的類型，掌握生物概念教學策略是學生學習生物學、掌握生命現象及其運動規律的有效保證。在核心概念教學過程中，學生容易被日常生活中習慣或者一些片面的理解所引導，從而導致對問題的分析學習不全面或錯誤化，這樣在以后的學習過程中，很容易造成學生對知識的沖突理解，讓學生對學習的概念更為模糊化。因此，老師在教學過程中，可以將以前學過的知識和和現需學習的知識進行一個前綴化教學，避免引起學生對知識的認知錯誤，實現科學化的核心概念教學，加深學生對知識的理解應用。

2.前需知識潛伏策略

前需知識就是需要我們對新的知識的理解學習中，首先應該具有其知識點的基礎學習認知條件，這樣才能保證對問題的分析更徹底，這也是實現學生對新知識的學習的基礎。比如：在高中生物課教學過程中，對染色體組進行學習時，首先，我們可以設計以下問題進行引導進入學習：

問題1：秋水仙素誘導多倍體是怎樣形成的？

問題2：此技術主要誘導的是染色體組數加倍嗎？

問題3：此技術與生物體染色體加倍有何種關系？

在前面兩個問題中，我們可以通過我們所學的知識進行回答，然后在對問題3的疑慮中進行學習本課堂所需學習的內容。從而引導學生對問題的探究，也有助于加深對所學知識的理解學習。當我們對問題在探究的過程中，也可以實現對問題的學習所需應用到的基礎點進行搜尋，將我們所需學習的問題進行細化，最后有助于對問題的總結分析。這種學習方法也是對核心概念問題的整合升華，對問題的細分遷移，從而幫助學生對問題的分析學習。

3.核心概念的完整性策略

我們在生物學教學的過程中，常常發現學生對生物知識的學習通常是采取的記憶式，這體現出學生對知識的理解不透徹，無法將知識點進行延伸學習、應用學習。因此，我們在教學過程中，首先應該對學生的生物學習情況有一個整體的把控，將問題從學生的角度進行細化，同時也要充分考慮到知識的學習，對知識點進行有策略化的設計，一步步加深學習探究，幫助學生對問題的理解應用，同時也要幫助學生對不懂知識的教學，把他們的問題進行整合講解，有助于實現問題的更全面學習。這種核心概念的設計化教學策略中，老師通過對問題的一步步分析引導，整合學生的問題教學，最終有助于實現學生的自主思維探究學習。

4.關注定勢與認知風格

當老師在對問題的設計過程中，一步步的引導分析學習可以有效地幫助學生減少死記硬背的習慣，也能加強他們對自我知識的學習探究。所以，老師對問題的講解過程中，應該采取最為有效合適的方法，多多聽取其他老師的建議和聽取學生的要求需要，做到怎樣如何更好的體現問題的提出，同時也可以有助于學生對以前知識的學習，在生物學概念教學中，讓學生從生活中的事物進行自我分析學習，提高學生對知識點的應用，增加他們對知識更全面化的分析學習，從而實現由簡到難、由局部到整體、由理論到實踐，更好將知識轉變為自身的教學素養。

【參考文獻】

[1] 王永強. 生物學概念教學問題化策略的探索與思考[J]. 中學生物教學，2014 （04）：35-37.

[2] 吳東平. 問題驅動在初中生物學概念教學中的應用[J]. 生物學通報，2015（08）：36-38.

第8篇：教育和教育學的概念范文

【關鍵詞】對數 概念 認知負荷 圖式建構。

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06B-0072-03

對一個數學概念的學習，并不僅僅在于能記住它、表達出它的定義、認識它的代表符號，而且要真正能夠理解和把握它的本質屬性，并能運用它來解決問題。對數函數是高考的一個熱點。對數概念掌握不好，將會直接影響到學生對很多與對數函數有關的題目的理解和把握，導致各種的錯誤的發生。所以說對數概念是數學的一個基本而又重要的概念。本文將圍繞對數概念的講解策略，從對數概念的應用等方面對對數概念教學進行探討。

一、問題的提出

高三的同步訓練中有這樣一道題：

函數的定義域是（ ）

A.（1，2）∪（2，3） B.（-∞，1）∪（3，+∞）

C.（1，3） D.[1，3]]

解答過程如下：

由解之得，故選 A

這道題的考查目的就是為了讓學生熟練掌握函數的定義域的求法，把握好基礎知識，但結果答對的只有少數幾個，相當多的學生根本不知道怎么入手，看見log就頭痛，20%的學生的答案為C。最后，很多學生對解答過程提出問題：可以理解，那是因為真數要求大于0，但為什么還要這個條件？若把題目換成求函數的定義域，大部分的學生馬上可以回答是。這時候才有同學醒悟過來，原來還要考慮分母不為0。可為什么是≠1？只有極少的學生知道原因所在。

高三了，仍有相當多的學生對對數的定義和性質掌握不好，理解膚淺，有的甚至連最基本的對數和指數的互化都不懂。其他班的情況也好不到那里去。在普通高中里，這種情況不是一屆兩屆學生的問題，而是我們在數學教學中一直都頭痛的問題。那么，我們的對數概念的教學應該如何進行才能讓學生理解并掌握呢？

對數概念是數學的一個基本而又重要的概念。對數概念掌握不好，將會直接影響到學生對對數函數的理解和掌握，影響到很多與對數函數有關的題目的理解和把握，導致各種錯誤的發生。而且，對數函數是高考的一個熱點，通常以選擇題或填空題的形式考查對數函數的圖象和性質；或者與不等式等其它知識相結合，出現在解答題中。但我們知道，學好一個數學概念，并不僅僅在于能記住它，把它背下來，能表達出它的定義、認識它的代表符號，而是要真正能夠理解和把握它的本質屬性，弄清它的內涵和外延，并能運用它來解決問題。而這一點，也正是學生要學好數學的原因所在。

在高一的課程中，首先安排了對數概念和對數的運算法則的教學和學習，然后再安排對數函數的教學和學習。分步教學，逐層加深。而“對數”這個概念對高一的學生而言，是個陌生而且抽象的東西，首先在心理上就對它產生了排斥；再次對新概念不理解，導致對性質、公式的不理解，加上運算能力差，怕麻煩，對對數的計算不耐心，產生放棄的心理。因此，相當多的學生在遇到對數時，情愿放棄也不愿多思考，多總結，多練習。一而再，再而三，也就忽視了對這個概念的理解，導致遇到對數就避開，積累下來，問題就更難以解決了。本文將圍繞對數概念的講解策略結合自己的經驗對對數概念教學進行一點探討。

二、對數的講解策略

學生對概念的學習就是一個對概念的認知過程。從認知理論上來說任何教學都會引起三種認知負荷。澳大利亞心理學家J.Sweller等認為“認知負荷就是將特定工作加在個體認知系統時所產生的負荷量”。認知負荷包括內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷三種基本成分。內在認知負荷是指由于元素間交互形成的負荷，內在認知負荷取決于所要學習的材料的本身的難易程度和復雜性與學習者的原有的知識水平之間的交互，教學設計者不能對它產生直接的影響但可以進行控制；外在認知負荷是超越內部認知負荷的額外負荷，它與不合理的教學設計、教材的呈現方式和教學活動的組織有關，也稱為無效負荷或無關負荷。能通過教學內容的重組和設計進行調整，降低額外負荷量；相關認知負荷是指與個體主觀領域相關的信息，指個體在圖式建構和自動化過程中所投入的認知資源的數量，它與個體的認知努力有關，提高學生個體的相關認知負荷，可以引導學生利用剩余認知資源進行深層次的圖式建構，將知識存于長期記憶中，降低工作記憶的負荷量。由于內在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷具有疊加性，且三者之和不超過工作記憶總的負荷量，若超過工作記憶所能接受的范圍，就會產生焦慮、壓力和煩惱，并影響學習的績效。因此，對于每一個教學內容，若想要獲得好的學習效果，則對該教學內容的設計和活動的組織必須考慮到這三種認知負荷，使學生所承受的總負荷量不超過其工作記憶的總負荷量。對于對數概念的教學，首先要引入得當，對教學設計要合理，這樣就會讓學生承受的內在負荷與外在負荷降低，增加其相關認知負荷。下面將從這三個方面具體談談對數概念教學的一些體會。

（一）充分考慮教材的特點、學生的知識水平和接受能力的交互作用，控制內在負荷量的增加

我們可以先從一個比較常用的問題出發，在講對數的概念之前，先舉一個利息計算的問題的例子。如，你手頭有5萬元，存進銀行，每年的利率為2.25%，試計算需要多久，連本帶利共有10萬元？

這是發生在學生的生活當中一個常見的問題，是他們所熟悉的感興趣的問題，因而會激起學生強烈的好奇心。而且這與所學過的指數運算有關，通過這樣一個平臺，降低學生所承受的內在負荷與外在負荷。再因勢利導，引導他們積極思考問題“應該怎樣去解決這個問題呢？”因而可以這樣分析：

根據題意，我們可以利用方程的思想，由“求什么就設什么”，可設需要x 年，連本帶利共有10萬元，則可列出式子

5×（1+2.25%）x=10

化簡得 1.0225x=2

對于這個指數式，相當多的學生是既熟悉又陌生的，若方程是2x=8，由于23=8，他們可以得出答案為x=3，因為2x=8=23，可求出x=3，但是1.0225x=2中，這個底數1.0225與右邊的2不像2和8那樣具有這種明顯的指數關系，因而要解決這個問題，就得另辟捷徑了。

在解決這個問題之前，我們可以先復習這樣一個問題：若2+x=6，怎樣求出x？這是小學生也能回答的問題。即x=6-2，x=4。提出x+2=6是加法，而求出x時，x=6-2=4所運用的是減法，那么加法和減法有什么關系？學生都可以回答是互為逆運算，進而可以提出，互為逆運算，可以解決加減法的計算問題，同樣的，它也可以解決乘除法的計算問題，那么，它能否解決指數的計算問題呢？

通過這個問題的提出，給學生指出了一條解決問題的路徑，那就是找到指數運算的逆運算。但是它的逆運算是什么呢？此時，我們可以告訴學生，這就是我們將要學習的新內容――對數。

通過這樣的一個課前引入，讓學生在接觸到新的概念之前，就已經有了一個強烈的感知，他們要學的是指數運算的逆運算。減輕他們對新概念的排斥力，從心理上給他們吃下一顆定心丸，降低他們認知的無關負荷，增強他們有效的相關認知負荷。

（二）合理設計教學過程，降低無關負荷對學生的知識的圖式建構和記憶的負面影響

那么，什么是對數呢？引進課本的概念，若a（a>0，a≠1）的b次冪等于N，就是ab=N，那么數b叫做以 a為底N 的對數，記做lagaN=b，其中 a叫做對數的底數，N 叫做真數。

其中“log ”是對數（logarithm）的符號，是對數的拉丁文logarithm的縮寫，與“+”“-”的作用相當。說明了“log ”的作用和來源，減輕了學生對它的恐懼感，增加了學生對對數的理解和認識。這樣，有助于降低外在負荷的影響，增強有效負荷的承受力。

由于概念中是直接由指數式ab=N定義對數式lagaN=b 的，那么這兩者之間的關系必然密不可分，這就讓學生不由自主地回憶起剛才的第一個認識――它們是互為逆運算。再引導學生觀察指數式ab=N和對數式lagaN=b這兩個式子，看看對應的字母的位置有什么變化？

在此過程中，教師的作用僅在于引導學生觀察和分析，讓學生在觀察和分析的過程中建立自己對知識的圖式建構，內化為自己的知識。

然后，通過讓學生自己觀察、填空，分組討論得出以下問題的結論。

（1）42=16 log4（ ）=2

（2）log42=（ ）

（3）102=100log（ ）100=2

（4）m-2=n logm（ ）=-2

（5）log525=25（ ）=25

（6）4-2=（ ）

（7）log1010000=4（ ）4=10000

（8）loge10=2.303e（ ）=10

通過圖形中字母的位置的變化，鞏固學生自己建構起來的知識網絡，增強有效的相關認知負荷；也可以通過圖形中字母的位置的變化，明確指數運算和對數運算這兩個逆運算之間的變化規則，并用于實際計算中。通過這樣數形結合，加強學生的感性認識，掌握指數式和對數式之間的互化的規律，達到掌握概念的目的。然后，因勢利導，引進常用對數（以10為底的對數）和自然對數（以 e為底的對數）的定義，分別簡記為lg N和lnN。

利用表格將指數式的一些性質列出，讓學生對應找出對數式的性質。

學生通過此表格，可以利用指數式和對數式之間的互化，將loga1=0，logaa=1寫出，進而用文字將“零和負數沒有對數”，“1的對數為0”，“底數的對數為1”這幾個性質總結出來。

基于大腦皮層的結構和人腦的認知結構，人腦對圖形語言所反饋的信息的接受力比對文字敘述所反饋的信息的接受力要強得多。利用圖表來建構數學知識，直觀形象，使學生更利于理解和接受，然后內化為自己的更深層次的圖式建構，將信息存于自己的長期記憶中。這對增強學生的有效認知負荷，降低無關負荷的影響，使工作記憶總負荷量達到平衡起到極為重要的作用。

通過圖表的類比策略，不僅幫助學生復習舊的知識，還通過新舊知識的遷移，達到學習新知識的目的。多個類比源多次類比，有助于學生形成更為抽象的圖式，它可以增長學生的類比經驗，幫助學生形成感知知識結構的思維傾向，更好地提取信息的一般規律，用于解決不同表征的問題，降低學生的無關負荷的影響力。

另外，學習環境也影響著學生認知負荷的構成，創設一個良好的學習環境，讓學生伴隨著感知、聆聽、觀察、思維、陳述等認知過程的介入，以及信心、興趣、成功或失敗等情感因素的介入，可以有效地降低無關負荷的影響，增強有效的相關認知負荷。因此，可以在課堂上組織學生進行分組討論，合作學習，將學習的主動權交還給他們自己。這樣不僅促進學生的自主思考，而且通過相互間的交流，鍛煉他們的表達能力和團結協作的精神，這要比教師唱獨角戲要有效得多。

（三）精選例題，鞏固概念，通過對概念的初步感知，將學生建構的概念的圖式存于長期記憶中，降低工作記憶的負荷量，不超出工作記憶所能接受的總負荷量。

總而言之，我們要加強對數學概念教學的研究，合理運用各種教學策略，遵循學生的思維方式和認知特點把復雜的概念簡單化。運用學生熟悉的情景教學，舉例示范，變抽象為具體，能有效降低學生的內在與外在無關認知負荷。讓學生多觀察，多思考，提煉自己對知識的圖式建構。多分析概念中的關鍵詞，幫助學生弄清楚概念的內涵與外延，增加有效的相關認知負荷。從而激發學生的學習興趣，促進學生自主學習，提高課堂效率。

【參考文獻】

[1]陳巧芬.認知負荷理論及其發展[J].教育技術學報，2008（9）

[2]喻平.數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2010

第9篇：教育和教育學的概念范文

一、重視物理概念的引入

引入新概念的方法和途徑很多。可以創設情境設疑引入，也可以采用演示實驗直觀引入等。但是不管采用什么途徑引入概念，都必須使學生認識到引入新概念的必要性和重要性，從而激發學生的學習興趣和探索新知識的愿望。這是教好物理概念的重要環節。

二、按照循序漸進的原則進行概念、規律教學

教學過程既是學生學習知識的過程，也是學生領會方法、提高能力、接受熏陶的過程。而無論是掌握知識，還是領會方法、提高能力，都不可能一蹴而就，都要有一個符合學生認識規律的逐步積累的過程。因此，教師在教學目標的制定、教學內容的安排和習題的篩選等方式方面，都應充分貫徹循序漸進的原則，逐步滲透，分步到位。

比如，“加速度”的概念是高一物理教學的重點和難點內容，讓學生正確理解“加速度”的概念，將會對其以后運動學及動力學部分的學習打下堅實的基礎。而要真正理解“加速度”的物理意義及定義公式，學生必須具有較高的抽象思維能力，而這時學生才剛步入高中不久，多數學生的思維水平仍處在形象思維階段，抽象思維能力不高，這就給“加速度”這一概念的學習造成了較大困難。因此，在教學中教師不能操之過急，應分階段逐步進行。在第二章初次學習“加速度”時，只要求學生在理解勻變速直線運動概念的基礎上，知道加速度的定義公式a=(vt vO)／t中各個符號的意義及a的單位、讀法；對于“加速度”的物理意義，在這里只要求學生理解類似如下情形：火車出站時a=O，3m／s2表示火車的速度每過1秒均勻增加0，3m／s；汽車剎車時a=-2m／s2表示汽車的速度每過1秒均勻減小2m／s；即：在勻變速直線運動中，a的-大小反映的是物體速度大小變化的快慢；然后再依據公式a=(vt vO)／t，結合實例引導學生弄清式中(vt-vO)和a的區別和聯系，知道a的大小是由(vt-vO)和t兩個因素決定的；至于a的方向，可以告訴學生等學習了“牛頓第二定律”之后就明白了。在第三章“牛頓第二定律”的學習中，結合演示實驗使學生理解F=ma的物理意義，知道力是產生加速度的原因，物體的加速度與合外力成正比，與質量成反比；a隨著F的變化而變化，當F恒定時，a也是恒定的，此時物體的運動就是勻變速運動；a的方向與F的方向一致，若以vO的方向為正方向，則在勻加速直線運動中，a為正值；在勻減直線運動中，a為負值，從而使學生對加速度的方向及實際中采用的正負號有了正確的認識。在第四章學習“勻速圓周運動”時，通過“向心加速度”的學習，使學生對“加速度”的理解進一步擴展和深化，知道在勻速圓周運動中，加速度是描述線速度方向變化快慢的物理量。至此，學生對加速度的物理意義：“加速度是用來描述物體速度變化快慢的物理量”就從速度的大小和方向兩個方面有了全面正確的理解。

三、重視概念、規律建立過程的學習

在物理概念、規律的教學中，一定要重視概念、規律的建立過程的教與學。這就要求教師要在認真研究教材內容，充分了解學生的知識基礎、認識特點和思維水平的基礎上，創設情境，設問引思，讓他們真正參與到形成概念、得出規律的過程中來，讓他們通過自己的切身體會、感悟，理解物理概念，掌握物理規律，尤其是弄清物理規律的“來龍去脈”。這樣以來，學生就會在理解的基礎上，記住概念、規律的定義、公式及物理意義、適用條件等，從而能夠熟練的應用它們去分析問題和解決問題。

四、及時消除概念、規律形成過程中的觀念干擾

學生在學習某些物理概念、規律之前，已根據自己的切身感受和生活經驗在頭腦中形成了一些觀念，這些觀念中有些是正確的，可以作為形成概念、得出規律的基礎，加一應用。但其中有些觀念則是片面的或錯誤的，它們對概念的形成和規律的建立會產生一定的干擾。因此，在概念、規律教學過程完成之后，應及時通過鞏固練習消除這些錯誤觀念。