前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的科學實踐觀的定義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：科學實踐觀的定義范文

 

歐洲的環境科學教育與國內基本起步于同一時間，以西班牙為例，該國在1971年建立了第一個高等教育的環境科學專業。然而日后其借助歐盟的平臺，迅速發展，形成了一套相對本地化和可操作性強的環境科學實踐教學系統。

 

環境科學專業具有高度的綜合性和實踐型，這就要求環境科學專業畢業的本科同學不僅僅需要掌握自然科學和社會科學知識，在面對錯綜復雜的環境問題時，具有較強的綜合分析能力和實踐能力。

 

一、環境教育

 

環境教育起始于20世紀70年代，隨著世界經濟發展和環境問題不但涌現而發展興起。越來越多的人們意識到，自然棲息地的破壞和環境質量退化所帶來的經濟、社會、自然和生態等各種危機。環境教育也隨之引起了人們的關注和思考。在1972年在斯得哥爾摩召開的聯合國人類環境會議上，環境教育的重要性被廣泛地接受與肯定，由此拉開環境教育大發展的序幕。之后，在1975年的貝爾格萊德，1977年的第比利斯，1987年的莫斯科和1999年的塞薩洛尼基會議中，環境教育的定義不斷清晰，也被越來越多的機構組織重視和執行起來。

 

各國對環境教育的定義有不同的描述，1987年莫斯科環境教育和培訓國際會議上的定義為：環境教育是一個持續的過程，個人和群體意識到自己的環境和學習的知識、價值觀、技能、經驗以及從個人和群體層面使他們能夠采取行動應對當下和未來環境問題的決心[2]。

 

我國關于環境教育的定義，可引用百度百科的概述：環境教育是以人類與環境的關系為核心，以解決環境問題和實現可持續發展為目的，以提高人們的環境意識和有效參與能力、普及環境保護知識與技能、培養環境保護人才為任務，以教育為手段而展開的一種社會實踐活動過程[3]。環境科學專業科班培養的本科生，無疑是環境教育的直接受體，通過系統的環境專業教育訓練，使學生不但掌握環境專業領域知識，而且兼具使命感和責任心，成為環境保護和環境可持續發展的引領者、倡導者。

 

二、中西(歐)環境科學實踐教學差異對比

 

1.實踐課程設置。國內環境科學的實踐課程設置大致分為兩類，下面以同濟大學環境科學專業為例進行闡述：一類是與專業課相關的實驗課程，比如普通化學實驗、環境檢測實驗、生物化學實驗、環境毒理學實驗等等。該類實驗課程設置與專業課學習相對應，內容多為專業課原理的演示或驗證實驗。該類課程分布在教學周中，需要實驗前進行實驗報告撰寫的形式進行，實驗結束后撰寫實驗報告進行總結。另一類是參觀實習類的實踐課程，如同濟大學環境科學系組織的參觀云南水務集團、上海楊樹浦自來水廠等實踐，這些實踐課沒有對應的專業課程，而是在培養計劃中作為暑期實踐單獨出現，具有比較高的獨立性，時間上它們分布在暑假開始的階段，一般為期兩周。學院組織以系(或班)為單位，集體前往參觀地點進行實踐，而地點和參觀的企業分布廣泛，有上海市內的環境企業，國內的污水處理公司(云南水務公司)，也有國外的大學(日本九州大學)和環境基地(聯合國環境規劃署)等，參觀結束后，同學們需要撰寫對每個場所的心得體會和報告。在參觀時，所參觀的企事業單位機構的專業人員向同學們介紹相關專業知識，這拓寬了同學們的專業專業知識學習途徑。費用方面，遠途的參觀考察基本上是學校學院的經費承擔，但是也有同學自費的部分如機票和其他一些費用。一般都在普通家庭可以承擔的范圍之內。總體來看，國內的實踐課程種類比較多，時間地點都很多樣，而目的就是培養同學的動手能力、創新能力和對理論知識的感性認識。而課程的評價體系則主要參考學生的報告評價，如實驗課的實驗報告的平均分和考察報告的評分等。此外，以同濟大學環境科學創新試驗區為例，通過組織小班教學，引導學生們循序漸進參與創新實踐，以提高綜合能力。如從大學一年級開始參觀教授實驗室，大學二年級開始“一對一”的導師制，通過學生和教授的雙向選擇，確定學生的導師和課題組。這樣，學生可以進入各個不同的實驗室參與到課題研究中，更早地接觸到科研和相關的活動。這樣的教學模式豐富了學生獲取知識的方式，也為學生開闊視野提供了很好的途徑。

 

歐洲的環境科學實踐課程設置與國內有所差異。以試驗區同學交流學習的西班牙瓦倫西亞理工大學為例，環境科學實踐形式也分兩種，和國內一樣，是實驗課程和參觀實踐。但是歐洲的實踐課程強調本地化和可操作性強。這里的實驗課和理論課不分家，如環境生態學，課程分為兩部分——課堂和實驗室，同學們進實驗室的頻率也是一周一次到兩周一次，此外，同學們無須撰寫預習內容，但實驗報告和國內相似，區別在于這邊要求以一定的格式標準，將實驗報告打印出來，由老師收集，作為評分的依據。而參觀實踐也是與課堂結合的，并不同于國內實踐教學課程獨立設置。往往在某門課程學習當中，安排整天的實地考察(field trip)。實地考察地點則由課程的性質而決定，例如地理課會選擇附近的山體，而環境修復會安排在周圍的某個垃圾填埋場。偶爾也會有遠途參觀的課程，行程從3～4天至一星期不等，這些課程通常出現在大學高年級如大四階段。這種遠途實踐是自愿參加，部分自費。如同學因為費用問題不參加將另外安排任務。在實地考察過程中，由于自然場地更多，通常都是任課老師擔任解說員的職責，因此需要老師對該場地有一定的了解。 　據來自德國和奧地利環境科學專業的同學敘述，當地的課程設置和西班牙相差無幾，也是實驗課和理論課相結合，而實地考察也是根據具體課程來安排，有的課程會固定每兩個星期有一次，有的課程則不定期舉行。而且普遍沒有長途的行程，時間最長則只有3～4天。課程的評價和國內相似，也是根據學生的報告進行評分，不同的是，該分數是理論課的一部分，并不像國內有單獨的實驗課分數。

 

2.學生態度。在國內教學普遍以應試為目的的大背景下，實驗和考察這種非考試科目，在一定程度上應該是符合學生的興趣，并且能夠調動起學生的積極性。而實踐考察中，同學們普遍對輕松的行程比較感興趣，而在具體的企業和工廠參觀熱情則很大程度上取決于對該主題的熟悉程度和講解人員的表達能力，積極主動性上受限制。部分同學對實驗預習報告和考察報告的撰寫不夠重視，僅僅是完成任務，會淪為“形式主義”。

 

在西班牙或者德國的環境科學主修學生則對實驗和考察有不同的態度，學生們普遍樂意接受實驗和考察教育，相比中國學生，他們更有興趣參加實驗或者考察形式的教育。但是同學們普遍為實踐課百分之百的出勤率要求感到苦惱，在西班牙尤為嚴重。因為西班牙18～24歲學生平均翹課率為23.5%，為歐盟國家首位[4]。此外，實踐考察報告的撰寫不是必須的，受到部分同學的歡迎。

 

三、小結

第2篇：科學實踐觀的定義范文

關鍵詞：生物教學；學生；科學探究素養

一、科學探究素養的概念

科學探究作為生物學核心素養有不同的定義。楊銘等提出：作為生物學核心素養，科學探究是指學生能針對有價值的問題、疑問、難題或想法進行研究，基于好奇與困惑理解生命世界和構建知識的意愿和能力[1]。《普通高中生物學課程標準（2017年版）》中的表述是：科學探究是指能夠發現現實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施及對結果的交流和討論的能力[2]。兩者均認為科學探究為一種能力，前者更突出學生的主觀意愿層面，缺乏對科學探究過程的闡釋；后者強調探究的基本方法和思路，但沒有對科學探究的品質進行說明。《普通高中化學課程標準（2017年版》的表述是：科學探究是進行科學解釋和發現、創造和應用的科學實踐活動；能發現和提出有價值的問題；能從問題和假設出發，依據探究目的，設計探究方案，運用化學實驗、調查等方法進行實驗探究；勤于實踐，善于合作，敢于質疑，勇于創新[3]。這個定義認為科學探究是各種品質和探究過程、方法的有機統一，較好地闡釋了科學探究的特征。值得一提的是，雖然化學課程標準是從化學的視角界定科學探究，但其所提出的科學探究的特征在生物學也同樣存在。因此，通過生物課程的學習，學生應逐步并最終掌握科學探究的思路和方法，形成互幫互助的合作精神，形成創新意識，能夠從實踐層面進行探討或嘗試解決現實生活中的問題。因此教師在生物教學過程中需要靈活運用多種教學策略、技能，讓學生成為具有科學探究素養的人。

二、生物教學中學生科學探究素養的培養策略

（一）立足生活實際，增強探究氛圍

生物學科是研究生命和生命規律的科學，其探究離不開生活，而且要求學生需具備良好的思維能力，在遇到問題時，能夠進行思維發散，從而解決問題。為此，在教學過程中，教師需要將教學內容聯系生產生活實際進行教學，增強探究氛圍，在探究過程中，讓學生進行思維交流、碰撞，使其探究能力得到提升。例如，在教學“人類活動對生物圈的影響”這一課時，教師要認識到這節課的內容緊貼生活實際，如果脫離實際生活讓學生學習書本上的知識，則難以達到預期的效果，無法實現素質教育的目的。這就需要教師適時地聯系生活實際對學生進行引導。課前先給學生提供學習綱要，讓學生自行學習，自主查找關于人類活動對生物圈影響的資料，做好課前的了解工作。上課的時候，學生進行小組交流，根據自己所查找的資料進行談論，最后請每個組派一名代表上臺進行闡述，這種學生個人學習與小組間的活動相結合的探究形式，激發了學生的探索興趣，讓他們主動參與其中，增強了探究氛圍，更為重要的是無形之中加強了學生對生物圈環境的關注，有效提升了學生的環保意識，實現了思維能力的培養，并逐漸養成良好的探究習慣。

（二）基于經典實驗，創設探究情境

教材中的經典實驗是教師對學生進行科學探究素養培養的良好素材。但在傳統的生物學教學中，由于受到考核壓力、課時不足等因素影響，大多數中學生物教師對經典實驗只注重其中關于生物學知識點的講解，使學生對經典實驗的認知過于單一，無法深入把握其要點，長期處于被動接受知識的狀態，進而導致其探究能力的缺失。如果教師只是單純、嚴格地按照實驗方案進行實驗，將會降低經典實驗培養學生科學探究素養的價值，教師應通過進行重復但不完全一致的經典實驗，創設具體的探究學習情境，開放探究過程，讓學生體會探究的樂趣。例如，在進行“用高倍鏡觀察葉綠體和線粒體”實驗教學時，傳統教學中教師直接將實驗材料和實驗方法提供給學生，學生如果按照實驗方法進行操作，實驗就變成了學生練習高倍顯微鏡的使用。針對此，教師需要將驗證性實驗改為探究性實驗，具體而言，教師應將實驗室已有的實驗材料用具列一個清單，并且設置一些干擾選項，如將樟樹樹葉和新鮮菠菜葉作為觀察葉綠體的選項。然后設置一個探究性的問題：“請同學們想辦法觀察葉綠體的結構”。以此開啟科學探究模式，提高學生的探究積極性。在此過程中學生會出現各種各樣的問題，如有學生選取菠菜葉的上表皮，則無法觀察清楚葉綠體結構。這時候教師需要根據學生的實際情況引導學生分析其原因，并根據原因引導學生找到解決的辦法。教師只需要給學生搭建一個用“科學方法”解決問題的平臺，使學生體會到探究的樂趣，學生便能夠在自主探究的過程中主動掌握生物學知識。

（三）綜合評價，提升學生探究積極性

實驗教學評價是學生進行實驗的動力，評價的好壞直接影響著學生的實驗熱情和動力。教師應對學生在探究實驗過程中的表現進行多方位的綜合評價。例如，實驗方案的科學性、可行性、創新性，實驗技能的掌握程度，小組內的參與度，是否完成實驗，能否將剩余實驗材料進行正確的處理等。教師要找出每個小組的閃光點，并對其不足進行鼓勵改正，使每個學生都能從實驗中收獲知識、鍛煉能力，提高學生參與實驗的積極性，進而提升其參與科學探究的主觀能動性。

（四）戶外教學，體驗探究過程

教師在進行戶外教學過程中，可以小組的形式讓學生自主設計完成整個探究過程，還原科學探究的基本步驟，激發學生的探索興趣，促進其合作精神的培養。在進行探究過程中要適當引入學科知識，加深其對生物學知識的認知并有意識地引導學生對他們司空見慣的環境中的現象提出自己的疑問，然后運用所學知識探究、解釋遇到的問題。教師在戶外教學時，不只要關注生物學科本身的知識，還應力求融會貫通各科知識，提供給學生展示自己的機會，爭取在戶外教學體驗探究的過程中讓理論和實踐充分結合，使學生感受到生物學科的魅力，進而產生興趣，發展探究能力。例如，教師在進行“用樣方法調查草地中某種雙子葉植物的種群密度”戶外教學時，學生參與了整個實驗過程，包括提出問題、制定計劃、實施計劃、得出結論、交流討論。通過這一過程，學生完成了科學探究的基本過程。除了完成實驗中的探究問題之外，學生也會提出許多其他的問題。如詢問教師“某種植物的名稱、作用”“為什么某種植物在某地生長茂盛，而在其他地方卻非常少”等。根據學生的問題，教師可以進行良好的指引，對于植物名稱，可以讓學生將這種植物的花葉采摘回去，自己查閱資料進行探究判斷；對于第二個問題讓學生談論交流，有人認為與土壤有關，有人認為與植物間的相互競爭有關等。對學生提出的問題，教師要讓其自主進行探究實驗，以培養學生的探究能力與意識。

第3篇：科學實踐觀的定義范文

一、明確行動研究的具體概念

王薔教授在《英語教師行動研究：從理論到實踐》一書中列出行動研究的定義之后，指出：其中為大多數人所接受的是Kemmis和McTaggart提出的定義：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式來提高他們對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價、對自己工作過程的理性認識和正確評價、對自己工作環境的理性認識和正確評價。”浙江大學教師吳宗杰曾經說過：“行動研究是指教師通過對自己課堂中的教學現象進行考察和研究并從中獲得知識、改進教學質量的一種探索性活動。”

二、行動研究的具體操作步驟

行動研究也屬于科學研究范疇，具有一定的規則和步驟，行動研究主要是由若干互相聯系的環節而組成的，呈現一種螺旋上升的發展趨勢，從當前國內外的各種主張綜合來看，對于行動研究的具體操作步驟可以歸納成如下四個環節：計劃、行動、考察、反思。

1.行動研究的基礎――計劃

（1）教師要有具體強烈的問題意識，充分認識到問題的存在，明確問題的種類、性質、范疇，以及問題的形成過程和可能會產生的影響。

（2）教師要深入研究和調查，最好能進入真實的現場環境進行實地調查與分析，綜合運用各種方法收集信息與材料，對研究對象進行深入調查，以此作為制訂計劃的前提，進行實地考察的方法是靈活多樣的，如，訪談、觀察、調查、錄像、錄音、拍照等。

（3）對文獻資料的研究也是進行行動研究的基本前提，為了提高行動研究的質量，文獻研究的設計與選題占據非常重要的位置，只有熟悉這一領域的實際情況，才能有所借鑒，找準研究的正確方向，從而確定具體的研究思路。在文獻研究中，一般注重以下幾個方面的研究：成果和水平、深度和廣度、歷史和當前動態、理論基礎和實踐基礎、可借鑒的成果、存在的主要問題、有待補充的地方等。

（4）由參與研究的人員對搜集的信息和材料進行具體分析，根據現有研究人力、物力、財力等條件，通過討論和協商選定主題和課題，明確具體的研究范圍。

（5）對即將采取的行動進行結果預設，根據已有的科學理論和科學實踐，針對研究課題提出猜想和假設，并對假設進行驗證。

（6）制定相應的研究計劃，主要包括行動預計可以達到的目標，在行動中試圖進行改革的主要因素，如，行動的時間、步驟、過程、人員、流程、任務等。

2.行動研究的實施――行動

行動是研究的核心環節，我們要根據具體的實施計劃，對行動過程進行縝密安排，作為研究者，要嚴格按照計劃進行實踐和行動，但是要充分考慮到現實環境中的各種因素，要根據實際適時調整，使得行動過程符合當地的實際情況。行動研究是一種基于實踐而進行的研究活動，所以，在實踐過程中要綜合運用多樣化研究方法，如，測量法、文獻法、實驗法、調查法、總結驗證法等，作為研究人員，要根據具體情況靈活選擇不同的研究方法，最終順利解決實際問題。

3.行動研究的修正――考察

考察主要針對行動研究過程中的背景、特點、結果進行考察，實際上，考察就是對計劃的修正，以確定下一步的行動計劃。為了讓考察系統變得更加客觀和全面，我們倡導采用有效技術實施考察，主要的考察內容包括：行動研究的背景、對行動研究產生影響的因素、行動研究的主要過程和結果等方面。

4.行動研究的評價――反思

第4篇：科學實踐觀的定義范文

關鍵詞：科學的社會研究 科學知識社會學 社會認識 論陳詞認識論

一、對科學知識的不同的解讀

科學知識社會學和科學哲學的分歧起源于對知識的不同解讀。什么是知識?或者說在怎樣使用“知識”一詞上存在著重大的分歧。大致可以劃分為二類用法：寬泛用法和嚴格用法。所謂的“寬泛”的用法指的是一種引申的用法，這種用法巳偏離了標準的和日常的含義。所謂的“嚴格”用法，指的是在日常英語中符合某種標準和術語規范的日常含義的用法。這也是在詞典中常見的用法。據此，可以在文獻中區分“知識”術語的3種用法：(1)知識=信念(belief)。(2)知識：制度化的信念(in—stitutionalizedeblief)。(3)知識=獲得辯護的真實信念(iustifiedtrueeblief)。(1)和(2)的用法是“知識”的寬泛含義，這也是知識社會學學者和許多其他研究者(例如，認知科學研究者)所采用的用法。(3)的用法是“知識”的嚴格含義，也是經典哲學認識論的視角下的知識概念，同時也是“知識”一詞的標準的和日常的含義。

在含義(1)下，“知識”將適用于任何種類的信念，而不去考慮其真或假，理性或非理性，得到辯護或未得到辯護的問題。在含義(1)下的個人知識整體就是他的信念的總體，并且，一個社會或團體的知識的整體就是該社會或團體的成員所相信的東西的總體，或他們所贊成的東西的總體。知識社會學、科學論、文化人類學、知識史和其他許多學術領域都是典型地研究這種含義的知識，這種研究通過聚焦于社會或文化過程來研究信念的產生或轉換。這些領域里的研究當然地撇開或忽略所研究的信念的真或假、理性或非理性的問題。

如果知識是在含義(1)下的信念，那么對知識的研究就是對信念的研究，這也意味著對信念的原因的研究。如果知識僅僅是信念，并且，如果對知識的研究是對各種信念原因的研究，那么也應當存在著一部分與社會無關的研究。例如，對大腦中生物地具有的諸如感覺機制、記憶機制、計數機制和基本的推理機制的研究。使用這些先天的能力，嬰兒構成了關于非社會刺激的感覺信念，例如，關于物體的形狀和位置的信念。對這些信念的解釋似乎并不需要訴諸社會因素。所以，解釋為對信念原因的研究不應當僅僅研究信念的社會原因，它也將會去研究信念的非社會原因。

并不是所有的“知識”的寬泛用法都將知識等同于純粹的和簡單的信念。許多人對知識做出了額外的限制。這樣用法(2)，即許多科學社會學家所采用的一種“知識”的含義。根據布魯爾(D．Bloor)對“知識”的理解，如果個體信念者不屬于一個將次序帶給認識對象的團體，那么他就不會有知識。知識是“作為一種對世界的集體的表象而呈現出來的，而這種集體的表象又是由個體的表象所構建的。這個共享的世界的表象是群體作為一種習俗所持有的，而不是作為像一組原子那樣存在的個體傾向而持有。”這樣，按照布魯爾的理解，惟有制度化的信念才有資格稱作知識。謝平(S．Shapin)也有類似的傾向。雖然他談論的是真理，但真理與知識在他那里并無區別。“對任一團體能夠算作真知識的必定是集體贊賞的和集體完成的。所謂贊賞總是依別人眼光看，任何聲稱某事‘是怎樣’的特殊主張的命運從來都不是由做出這種主張的個人所決定的。在這種意義上，人們可以說真理是一件集體判斷的事，真理是通過集體行動而維系的，集體使用它作為判斷其他主張的標準。”

在知識的這種含義下，科學知識的所有的解釋都被認為是社會的解釋。這也是愛丁堡學派和在科學的社會研究中許多其他學者所明確主張的觀點。在他們看來，第一，社會對構成了具有特殊內容和方法的科學實踐擔承了全部的責任。第二，科學事業的參與者是由相互協調工作著或爭吵著的個體的群體所構成。

正如下面將討論的，對愛丁堡學派和其他許多派別中的成員而言，“社會因素”通常意味著更加特殊和更加限制的內容。

在含義(3)下的知識是知識的經典定義。主流哲學家(追溯到柏拉圖)幾乎都一致地認為，單純的信念或意見對于知識是不充分的，真信念，如果沒有得到辯護，被證明是正當的，或者不是通過適當的方式(比如，通過可靠的方法)獲得的，那么它就不能作為知識。簡言之，獲得辯護的真信念對于知識是必要的。蓋梯爾(E．Gettier)的研究進一步表明，知識所要求的甚至超過了獲得辯護的真信念所要求的，盡管人們對額外的構成成份的性質是有爭議的。

既然知識是獲得辯護的真信念，那么社會因素又是怎樣發揮作用的?一般而言，一種可能性是，信念的辯護狀態依賴于形成信念的社會因素。第二個可能性是，雖然辯護的狀態完全依賴于信念者的心理過程，但是這些心理過程的挑選和選擇則是受社會因素影響的。換句話說，在第二種情景中，社會因素使得個體認知者去配置或不配置產生辯護的心理過程。

二、對科學的經驗主義社會研究：科學知識社會學

庫恩對邏輯經驗主義的批判包含了一種很強的自然主義。科學的理性被理解為研究在科學史上實際的情境，而不再被理解為由知識和理性的先驗概念而產生出來的形式分析。科學社會學家和具有社會學傾向的科學史學家以此作為出發點，不帶任向先驗的偏見，對科學家實踐的全景進行考查。來自于新一代社會學學者，常通標榜為社會構建論者的懷疑是引人注目的。他們強調，對科學知識生產的理解要求從根本上考察所有與接受科學思想因果相關的因素，而不僅僅是那些研究者認為相關的因素。

在對科學的社會和文化的研究中，許多是聚集在“社會建構論”的旗幟下。而在社會建構論中，“社會”和“建構”這兩個術語在不同的研究派別中又有不同的理解。雖然建構論者公認那些作為證據的，或作為理性地獲得辯護而接受的信念不應靠犧牲其他的因果相關的信念而享有特權，但是他們在哪些信念是因果相關的或者是值得考察的觀點上發生了分歧。宏觀分析方法，諸如，與SSK強綱領相關的方法，將社會關系看作是一個外在的自變量，將科學判斷和內容作為一種因變量。微觀分析方法，或者說實驗室研究，拋棄了哪種將社會情境與科學實踐分離的觀點，聚焦于科學研究項目和團體內部的社會關系，并將研究一生產型團體和研究一接受團體結合起來考察。

第5篇：科學實踐觀的定義范文

“探究研討”法的具體表現為學生查找資料及閱讀資料的能力提高。現在的學生有問題就去查找資料，進而找到問題的答案，這對學生的思考能力提高不無裨益。學生不再是原來沿著教師的講述或按課文內容的順序進行思考，而更多體現出發散性創造思維，從各方面去考慮問題，尋找解答問題方法。學生的動手能力提高，在探究過程中自行研討。現在的學生愛做實驗、考察、采集標本、各種小制作等，甚至休息日有的學生也會自己采集、制作成像樣的標本，為學習提供有效的學具。

“探究研討”法在教學實際運用中還存在著很多具體問題，要注意以下幾點。

正視教師主導作用

“探究研討”教學法雖突出了學生主體作用，但教師的指導作用不容忽視。課堂上放手讓學生充分探究和研討，并不是放任自流，撒手不管。運用這一教法，教師非但沒有清閑反而更忙，忙于啟迪學生思維，誘導他們自行去獲取知識和運用知識。同時，教師必須具有深入領會教材和把握學生心理特征的能力，具有較扎實的基礎和文化素養，還應具有較強的組織教學能力和教學機智。

保證學生結構材料

有結構的材料是探究的前提。它直接影響著探究研討的效果。在備課時要認真研究怎樣組織材料，在制定課時計劃時要精心設計安排材料層次。為此，材料一要能激發學生的興趣；二要能啟發學生的發現；三要和科學的概念關聯，使這些材料能揭示相關的現象和規律。安排的結構要有利于學生探究和研討。

鼓勵學生自主探究

探究是研討的基礎，對培養學生動手動腦的能力，實現從會到學會的飛躍有獨特作用，應讓學生獨立自由地支配材料，按照各自的思維去探究。教師應仔細地觀察全班學生活動的情緒和表現；分析他們的心理、思維的狀況和概括水平，并及時捕捉他們迸發出的思想火花。在學生研討過程中，對學生的發問不要作肯定或否定的答復。在探討中，要有意識引導學生養成邊操作、邊觀察、邊思考的良好習慣，并具體指導學生運用觀察、實驗、思維等認識活動進行探究。

誘導學生積極研討

組織學生互相交流探究活動的感受，互相啟發和克服思維中的障礙，有助于知識遷移。互相交流研討也是學生把經歷的結構材料等物質化運動，轉化為出聲的外部語言。在研討中應放手讓學生研討，教師的作用應著眼于在研討中誘導學生運用探究過程中獲得的知識加速、加深研討，誘導學生領悟出正確的定義或結論。

拓寬學生探究視野

實現能力遷移是教師和學生教學的主要目的。學生能將學到的知識和能力用于解決實際問題的能力，必將有利于學生學得的知識鞏固和強化。

第6篇：科學實踐觀的定義范文

關鍵詞：主動適應被動適應自然選擇社會選擇可持續發展

從1859年達爾文的《物種起源》出版至今，由于對進化論的理解不深，因而出現了2種極端現象：一是生物進化中的自然主義傾向，即忽視社會選擇的巨大作用，僅僅將生物進化歸結為自然選擇作用的結果；二是絕對的人類中心主義傾向，過分夸大社會選擇的作用，而低估了自然選擇在生物進化中的作用。

目前，全球生物多樣性的減少和生態環境的不斷惡化，使我們必須把大尺度上的生物進化和小尺度上的人類可持續發展結合起來，才能把生物多樣性保護落實到人類的生產生活實踐活動中，保證人類的各種行為不偏離可持續發展的軌道，使人類走上真正的可持續發展之路。因此，筆者從一個全新的角度來探索生物的進化和人類可持續發展的問題，旨在為生物進化大背景下人類的可持續發展研究奠定基礎。

1生物進化與生物的適應

達爾文在《物種起源》中闡明了生命是進化的產物，現代的生物是在長期進化過程中發展起來的，給神創論以巨大打擊，使生物學擺脫了神學的羈絆…。達爾文認為由于隨機變異的產生和自然選擇的作用，適應的變異被保留了下來，而不適應的變異則被淘汰。因此，自然選擇的過程，就是生存斗爭及適者生存的過程，適應是生物進化的最終結果。

進化論及進化生物學的研究發現多細胞生物起源于單細胞生物，結構復雜的生命體總是源于結構簡單的生命體。據此，部分學者認為進化就是指事物由低級到高級的變化發展過程。生物的進化就是生物體由低級到高級、從簡單到復雜的前進發展過程，其中存在著一個從低級到高級的方向性，這和達爾文對生物進化這一基本問題的理解是相背的，這是人類中心說的判定標準在生物進化論中的體現。即使現代的進化觀也并未認為“進化就是革命性的進步”，而把“進化”定義為“進化是生物適應性的改變和生物群體多樣性的變化”，和達爾文的進化理論一致，在進化理論中堅持了徹底的唯物主義，是達爾文整個進化理論體系和現代進化觀的奠基石。

適應是生物進化的最終結果。生物的進化是生物物種的趨異化過程，是生物的隨機變異和自然選擇的過程。自然選擇是對隨機的多種變異的選擇，大自然為選擇者，而隨機的各種變異成為被選擇的對象，被大自然最終所選擇的那種變異就得以保存下來，而同一物種中的其他變異就被淘汰，得以保存的變異就是適應大自然的。可見，生物物種產生的各種變異，無論是變異的程度上、方向上，還是變異范圍的大小、數目的多少上，都是隨機的、不定向的，但又是客觀存在的。而大自然的選擇相對于物種的變異來看，卻是有一定方向的。自然選擇的方向性和物種變異的隨機性，客觀上就決定了生物對自然的適應是一種被動的過程，生物體在結構、功能上對自然的適應都是自然選擇的結果。生物對自然的適應性總是滯后于自然對生物物種的選擇性，也就是說，生物物種對環境的適應是相對的、暫時的、有條件的，而不適應才是絕對的、永恒的。這就從根本上澄清了達爾文自然選擇理論和現代進化論所基于的客觀事實，在進化論中堅持了徹底的唯物主義，劃清了進化論和神創論的界限。

2自然選擇與社會選擇

生存斗爭及適者生存的過程就是自然選擇的過程。除此之外，還有另外1種選擇——社會選擇也與生物的進化密切相關。伴隨著人類社會工業文明的開始，現代工業和現代農業的日新月異，市場經濟和資源環境私有制的全球化浪潮的沖擊，加上當代生物工程技術的飛速發展，人類對生物界的改造力度越來越大，表現在一些物種逐漸消失；一些物種數量急劇減少，成為瀕危物種；一些物種地理分布區域大幅度縮小；一些物種生活習性及部分性狀發生改變；不時有新品種出現等現象，表明人類的社會實踐活動對生物物種的演化具有不可低估的選擇作用，這種選擇稱為社會選擇。社會選擇是人類主動適應自然環境的表現和手段，是人類為了求得自身的生存和發展，更好地適應自然的一種必然。從本質上說，人類的農業生產、工業生產和科學實踐活動等都是人類自主選擇的結果，無論是農業生產還是工業生產以及科學實踐活動等人類行為的發生發展和演化等各個方面都屬于社會選擇的范疇。

事實證明，現在人類社會選擇的力量的確是越來越強大，無論是對自然的改造力還是對自然的破壞力都超過了人類發展歷史上的任何一個時期。但是，人類、人類社會本身以及社會選擇等都是自然選擇的結果，都是在自然選擇的基礎上發揮效能的。在一定程度上，社會選擇是人類社會對自然選擇作用的一種應答和反映，可以看作是生物與環境相互聯系、相互作用的一個典型。但社會選擇一經發生后，便有其獨立作用的一面，可以和自然選擇作用一道共同作用于生物的進化過程。

自然選擇和社會選擇的辯證關系表現在：一方面，當二者一致時，社會選擇對自然選擇起到了促進和加速的正向作用，使自然選擇的力度、范圍、時效得以加強，而自然選擇使社會選擇的目標得以快速實現，二者互相促進，共同加速生物物種的演化。另一方面，當二者不一致時，有3種情況：①當自然選擇的力量大于社會選擇時，生物物種的演化由自然選擇所控制，社會選擇在一定程度上被抑制，自然選擇成為了社會選擇的阻力。這種現象在人類的動植物新品種的選育過程中表現得最為明顯。②當二者力量近于相等時，自然選擇和社會選擇都在自己一定的范圍內作用，社會選擇的目標停留在研究成果階段，無法有效推廣和應用，而自然選擇也以其自身的作用規律對生物進行著選擇。③當自然選擇的力量小于社會選擇時，社會選擇的結果在自然界中得以快速體現，自然所固有的一些平衡體系被打破，自然選擇的方向被改變，社會選擇在一定時空范圍內控制著生物的演化。

2種選擇的相互作用是一個動態的過程。從人類社會誕生起，2種選擇過程都直接或間接地貫穿在每一個具體的物種的演化過程當中。但是，社會選擇的對象、原始材料和最終歸宿都統一在自然界當中，社會選擇無論多么強大。都必須以自然選擇為基礎。因此，正確的做法是在尊重自然和自然規律的前提下，充分發揮社會選擇對生物和環境的再創造作用，同時利用社會選擇來抑制或從根本上扭轉對人類或自然界(如物種多樣性及生態環境等)都不利的自然選擇，或減緩各種對物種多樣性、生態系統的平衡具有毀滅性打擊的自然災害等，降低災害對自然環境的破壞力，保護生物的多樣性。

3社會選擇與可持續發展的關系

可持續發展本質上是人類的一種社會性選擇，是一種非常理智的自主性選擇，同時也是人類主動適應不斷變化的自然環境的一種機制，是一種實現長期自我演化的策略和手段。可持續發展戰略的實施使人類的現代化工業和現代化農業以及現代科學實踐活動等各個方面的發展都有了正確的方向，把人類的社會選擇和人類對自然環境的主動適應都有機地統一在可持續發展這個大框架下，使人類的社會選擇和主動適應終于走上了“有法可依”和“有法必依”的道路，從而實現了人類在自己的演化歷史上第一次按自己所設計的演化模式去謀求自身的生存和發展。

人類的可持續發展問題本質上轉化為人類的社會選擇和大自然的自然選擇二者間的關系問題，但這種相互關系無論是從時間、空間維度還是二者間力量強弱的對比情況來看，都是不對稱的。從生物進化的時空尺度上來看，人類必須充分發揮自己所特有的主動適應力來確保社會選擇在最大時空尺度上與大自然的自然選擇相適應，人類才可能實現自身的可持續發展以實現長期的自主演化。

從純生物學的觀點來看，自然和自然選擇都不會支持人類在社會經濟文化等領域內發展水平的全方位提高，因為這意味著人類作為一個生物學種群，將占有越來越多的物質和能量，因而會剝奪其他物種生存和演化的機會，這與生物界的演化趨勢相背離。因此，在生物進化的大背景下，人類要實現自身的可持續發展還需要全人類長期的艱苦努力，還必須同時處理好進化、適應和選擇等重大問題，只有這樣人類的可持續發展才能落到實處。

綜上所述，生物的進化、適應和大自然的選擇以及人類的可持續發展，都統一在生命的演化過程中。進化是生物適應自然的結果，適應是選擇的結果，而選擇是自然界所固有的屬性。換句話說，進化、適應和選擇都是自然界所固有的運動規律在生物物種演化過程中的體現，是物種演化過程中3個最重要的環節。人類的社會選擇和可持續發展必須以此為前提，才能正確地發揮作用，為人類造福。

第7篇：科學實踐觀的定義范文

【關鍵詞】 海洋科學 科學解釋 哲學問題

海洋科學哲學是從哲學視域揭示和闡發海洋科學發展普遍規律的理論體系。海洋科學哲學有其存在的合理性依據：海洋環境危機和人類視野轉向是其產生的現實動因，海洋科學實踐、海洋科學、海洋技術與哲學的藕合是其誕生的基礎條件，研究范式的明朗化是其產生的基本標志。隨著海洋科學技術的發展，海洋科學更表現為一種顯性的社會哲學形態。

1 海洋科學的科學解釋

海洋科學哲學連接海洋科學和哲學的兩端，是架設在海洋科學和哲學之間的橋梁。“大多數人以為，哲學家們思考那些非常普遍、非常深刻的問題，其中的核心問題是人與宇宙的關系問題。”基于這一視角，海洋科學哲學應該是對整個海洋科學事業在整個生活模式中地位的一種討論。即深入思考從事海洋科學的意義問題，可以從兩個角度探討，一是對海洋科學的整體性進行理論反思，從而形成海洋科學哲學的基礎理論；二是對各類的海洋科學進行反思，形成海洋生物哲學、海洋化學哲學、海洋地質哲學等等。海洋科學解釋始于具體的海洋科學問題，而問題的提出和解答無法脫離特定的海洋科學理論和知識背景，隨著海洋科學解釋過程的展開，問題、背景要素與主體及其意向性要素相結合，使得原初的語境結構不斷在新內容的補充下得以擴張、整合和更新，海洋科學解釋的意義及其價值就是在由這四種主要元素決定的特殊解釋標準與其語境結構相結合的基礎上產生和實現的；在這一過程中，科學解釋呈現出鮮明的語境開放性、系統性和橫斷性特征。正是從語境結構和要素的綜合作用中才產生出解釋規則、過程、標準及其模型的多樣性、多重性和多元化。語境論思想能夠進一步增進科學解釋理論的包容性和開放性，導向一種更廣義的科學理論與方法論的多元觀念，從而包容各種不同科學解釋思想內在的統一性和共同的價值。

海洋科學研究的目的就是解釋海洋相關問題，如“海洋為什么是藍色的？”、“海底生物為什么會存在？”、“海洋盆地是如何產生的？”、“陽光穿透海洋的能力怎樣？”、“海洋顏色變化是由什么引起的？”等海洋問題。然而解釋經驗現象也并不只是海洋科學理論的目的，許多通常被當作非科學的知識，如神話、巫術、宗教等也能提供解釋。在較遠古的年代，人類常常采用這樣的解釋來解釋自然現象，甚至到目前也未完全消失。與其它非海洋科學解釋相比，海洋科學解釋有不同，這種不同首先是由海洋科學理論與非科學知識之間的不同而帶來的。在一個解釋中，如果解釋的前提不是科學的，它包含如“神”、“活力”、“道”等一些沒有經驗內容或難以為經驗所檢驗的概念所組成的知識，那它顯然就不會是海洋科學解釋。通常把存在于各種海洋科學解釋中的一般特性稱為解釋形式，海洋科學解釋形式可能有多種，最典型的海洋科學解釋形式是演演繹解釋，亨普爾曾認為只有符合這種形式的解釋才是科學解釋。

演繹解釋過程的陳述可分為兩部分：一部分是解釋陳述；另一部分是被解釋陳述。如“海水是咸的”、“木塊浮于水”等就是被解釋陳述。而解釋陳述又可分為兩部分，一部分由一個或多個普遍性的規律或科學理論組成，它們通常由一些全稱陳述表達，如“浮力定律”、“如果固體不溶于液體，那么固體會浮于比它密度大的液體之上”等就是如此。在演繹解釋形式中，起核心作用的是那些具有普遍性的解釋陳述。在科學解釋中，這些普遍性的解釋陳述通常就是科學理論。根據這種解釋形式，如果不涉及一個普遍性的理論，就不能做出一個科學解釋，反過來，如果要科學地解釋經驗現象，那么最重要的就是要獲得一個或一些普遍性的科學理論。一般來說，在科學探索過程中，獲得科學理論是最關鍵的，科學的演繹解釋形式再一次表明了這一點，它反過來也說明這種解釋形式適應通常的科學觀念。總體來看，演繹解釋是一種典型的解釋形式，它反映了科學或科學研究的某些一般特性。

2 海洋科學哲學主要問題

海洋科學哲學主要問題有兩方面來規范：一是海洋科學哲學作為一門哲學學科，受到哲學基本問題域的限定；同時海洋科學哲學是對海洋科學這一特定領域、特定學科的哲學反思，它的主要問題大多是各個科學哲學家研究最多、激烈爭論的問題，也是來源海洋科學理論和海洋科學實踐中最普遍的問題。簡括之，主要是：海洋科學發現的模式、海洋科學發展模式、海洋科學理論的評價、海洋科學與非海洋科學分界等等。

（1）海洋科學發現的模式。海洋科學發現發端于海洋問題，海洋問題是海洋科學家對新的觀察或實驗與舊海洋理論之間矛盾的覺察。假說是海洋科學家從經驗資料逆推出來以盡可能解釋其擁有的全部資料，通過類比和本體論，某些想法表達出來。如發展為似然的、結構完整的假說。假說通過演繹接受檢驗，然后被修改，精練、改進和完善，然后再接受檢驗，在獲得更多的陽性證據的歸納支持后，它發展為海洋科學的定律或海洋理論，這就成為海洋科學家完成了一項海洋科學的發現。

海洋科學發現是海洋科學的心搏，沒有海洋科學發現，就沒有海洋科學的生命。把海洋科學作為自己的研究對象并且是海洋科學的反思和自我意識的海洋科學哲學，理應更加重視海洋科學發現的方法論和認識論的研究。海洋科學之星對海洋科學發現的探索，就是尋求海洋科學發現活動規律。這一規律性即為海洋科學發現模式。

（2）海洋科學發展模式。海洋科學發展模式是海洋科學哲學研究的一個核心問題，在西方科學哲學史上先后出現了眾多的科學發展模式理論，如邏輯實證主義的“線性累積模式”，波普爾的“不斷革命說”，庫恩的“范式變革模式”，拉卡托斯的“科學研究綱領”，勞丹的“合理性的網狀模式”以及費耶阿本德的“怎么都行”的“無政府主義模式”理論，等等。隨著時空背景條件的變化，以上科學發展模式理論對科學發展規律的解釋就越來越顯得力不從心。什么是21世紀海洋科學發展模式？海洋科學發展模式是關于海洋科學發展的主要特征及其內在機理的完整描述。一個好的海洋科學發展模式不僅能夠對海洋科學發展規律作出深刻說明，而且能夠合理解釋海洋科學發展的歷史事實。夏佩爾：“科學的發展不僅在于改變對自然的基本觀點，而且在于改變對科學的描述語言；改變有關被這樣的描述和分類的自然的問題本身；改變衡量這些問題的真實性和重要性的標準；改變探討這些問題的方法；改變衡量這些問題的合適的解答（解釋）的標準以及衡量什么是這些問題的可以接受的解答、包括什么是證明或否定所提出答案的證據的標準；甚至改變對科學目標的看法。”2可見夏佩爾堅持了客觀主義、理性主義和進步主義，既避免了相對主義，同時堅定地反對了絕對主義。

海洋“科學---價值”模式，從根本上說是指衡量海洋科學是否進步的標準，在于海洋科學是否朝著對人類的終極關懷的方向發展。具體地說，就是海洋科學的發展是否有利于其全部價值的相互協調和全面增值，且不產生負面影響。3這種海洋“科學---價值”模式主張從海洋科學進步的真理原則與價值原則相統一的角度闡明海洋科學及其價值的創造，關注海洋科學知識創新與人文價值的關系方面，有一定的合理性；但另一方面，這一模式提供的評價海洋科學進步的標準顯得過于苛刻，因為人們很難將人類的價值目標從各種現實的具體的實踐目標中抽取出來作為海洋科學進步與海洋發展的標準。時至今日，海洋科學發展問題仍然是海洋科學哲學的哲學議題。

（3）海洋科學理論的評價。在海洋科學史上，對于同一個海洋科學問題往往會有多種不同的解答，從而形成各種各樣的海洋理論。對于這些不同的海洋理論，我們必須作出評判，判定哪一種是我們可以接受的，而評判就得有標準。由此可見，海洋科學理論的評價是因為需要在眾多海洋理論中作出合理的選擇，從而促進海洋知識的成長及海洋科學的進步。通常海洋科學定義為真的海洋知識，從而在評價海洋科學理論時，把真理標準看成是終極的評價標準。但是海洋科學理論除了真的屬性外，還有其他的屬性例如價值屬性、美學屬性。允許我們從不同的角度來評價海洋科學理論。真理標準雖是評價海洋科學理論的非常重要的標準，但不是唯一的標準，評價海洋科學理論還有價值標準、美學標準。

（4）海洋科學與非海洋科學分界。海洋科學與非海洋科學的分界問題是海洋科學哲學的焦點問題（基本問題）。關于科學與非科學分界問題，亞里士多德最早提出了“確實可靠性”標準：“科學通過其原理的確實可靠性而與意見、迷信區分開來。”這一標準是當時時代的要求，是人類早期歷史階段的真理觀，時至今日仍然為人們廣泛接受。在科學哲學史上科學分界標準經歷了從確定到模糊、從絕對到相對、從單一到多元、從簡單到復雜的歷史媲變過程；隨著海洋科學實踐的不斷深入及人類海洋科學觀的變革而變化。非科學不一定是偽科學，哲學、邏輯、宗教等學科不是科學，但也不是偽科學，海洋科學必須具備可檢驗性，亦即可從命題中演繹出至少一個可以和觀察、實驗結果相比較的推斷，可檢驗性一定具有可重復性，不同的劃分標準反映了人類對海洋科學現象認識的不同角度，由于海洋科學的不斷發展，人類對海洋的認識也在深入，海洋科學的劃界也許是一個恒遠的議題。

3 海洋科學哲學的海洋文化取向

海洋科學哲學的研究對象是海洋科學，因而海洋科學文化也是它的研究領域，是人類對海洋科學的一種哲學反思，其反思過程亦即海洋科學文化的產生過程，海洋科學哲學的研究過程：從‘實證原則’‘證偽主義’‘約定主義’‘語言學轉向’‘歷史主義’‘科學無政府主義’等等，體現了海洋科學哲學文化取向，注重研究方法論的多元化，認為實證主義不是唯一的評價標準，傾向于反科學實在論。20世紀西方科學哲學在進行了社會---歷史的轉向后，又進行了文化轉向，海洋文化轉向是海洋科學史，海洋科學知識社會學及海洋科學哲學研究的共同取向。從海洋知識論到海洋文化論，是海洋科學哲學文化取向的轉變。傳統角度上的海洋科學哲學在本質上是一種海洋知識論哲學，它將海洋科學看作是一種海洋知識體系，井將所有的海洋學術研究歸結為“海洋科學知識’，海洋文化論哲學將海洋科學看作為一種海洋文化，注重的是創造海洋科學文化的人，將海洋人才看作是海洋科學文化之根。為此，從海洋知識論轉向海洋文化論將成為海洋科學哲學范式的重要轉型，進而生成一種新的海洋科學哲學范式，即海洋科學文化哲學。海洋科學文化哲學的著眼點不再從邏輯出發，為海洋科學去構造一個又一個的邏輯體系，相反，它試圖真正把握海洋科學歷史和現實的實際過程，探究在歷史上究竟有什么樣的海洋文化因素通過什么樣的方式和途徑，在促使或推進海洋科學的產生和發展；在現實中又有什么樣的海洋文化因素，通過什么樣的方式和途徑，在推動著海洋科學的變化和變革。另一方面，海洋科學文化哲學不再僅僅鎖定在海洋科學認識論和方法論的邏輯范疇，相反，它更關注整個海洋科學發現和創造過程的人的因素和海洋文化因素，在它那里，整個海洋科學發現和創造的海洋文化過程，不僅涉及認識論和方法論，更重要的還涉及本體論，即洞察力和創造力的人。只有透徹地理解人（創造者）及其所蘊含和展現的全部的人性和文化，才能深刻地把握海洋科學認識論和方法論的精髓才能真正起到海洋科學認識論和方法論的作用。海洋科學文化哲學也是一種新型的海洋文化哲學，肩負著海洋文化哲學的使命。這種使命就是，更加全面而深刻地理解海洋文化，為新時代樹立一種新的海洋文化觀，從而真正引領海洋文化的進步。事實上，海洋科學文化哲學在很大程度上也是為了肩負起這種使命而開辟的。

對海洋科學哲學的意識形態與思維方式反思的結果是海洋文化哲學的轉向，在21世紀海洋文化哲學作為思維方式將成為一種主導的哲學意識形態。從海洋科學哲學到海洋文化哲學實際上就是人類對自身本質認識的發展。對人的本質的全面認識使海洋文化哲學作為新的意識形態與思維方式超越海洋科學哲學而成為當代海洋哲學觀的現實。“對人的精神的理解，必須植根于對人的需要的分析之上”顯然，海洋科學哲學的意識形態與思維方式對情感與意志等精神性因素是無能為力的，而海洋文化哲學對人類精神、情感和意志的特別關注及對海洋科學哲學的批判自然就成為滿足人類需要新發展的意識形態，如果把思維方式看成是哲學的本質，那么19世紀、20世紀就是作為意識形態與思維方式的海洋科學哲學的世紀，而從海洋科學哲學到海洋文化哲學的轉向則使得21世紀必然是作為意識形態與思維方式的海洋文化哲學的世紀。海洋科學哲學取向海洋文化要取得迅速發展，關鍵是不可限制于海洋科學哲學劃定的實證方法，同時也不可局限于科學哲學所采取的思辨方法；海洋科學哲學取向海洋文化哲學作為一種拓展海洋科學哲學的研究取向，應該發展出獨特的方法與方法論；這是海洋科學哲學取向海洋文化哲學發展的關鍵所在。

參考文獻：

第8篇：科學實踐觀的定義范文

一、化學學習中的科學抽象方法

化學學習中的科學抽象就是通過思維，透過一類化學事物的表面現象、抽取其共同的主要的方面，把握其一般本質的認識過程和思維方法。為狹義的科學抽象，有化學概念、化學術語符號、化學思想模型等。廣義的科學抽象還包括化學的判斷、假說和理論等。

化學概念的形成過程是人腦對化學事物的感性材料進行改造加工的過程，是科學抽象這種思維運動的過程。而思維運動（或稱思維活動）在現代形式邏輯和辯證邏輯中往往被叫做方法，化學物質種類繁多，化學變化紛紜復雜，人們要認識全部幾乎不可能。借助于各種形式的化學概念，人們才得以概括地認識和反映大千世界的化學物質和化學變化，認識它們的本質特征和規律性聯系。因而，化學概念是人們認識化學事物的工具，形成科學的化學概念正是人們學習化學的一種常見的基本方法。

化學概念是實踐發展的產物，是在化學科學實踐中逐步形成和發展起來的。化學概念又是抽象思維的結果，是經過反復的科學抽象而逐步形成的。這一抽象過程的程序是：1.在分析、比較的基礎上抽取事物的共同點；2.經過辯證分析，剔除共同點中表面的、次要的東西，著重把握主要的東西，深入抽取本質；3.對概念的要素進行辯證綜合，或者進一步理想化，理想地復現對象，從而形成概念。

在形成化學概念以后，通常我們還要根據化學事物的本質屬性給概念下定義，根據一定標準進行劃分、確定適用的條件和范圍等，通過這些邏輯活動來揭示概念的內涵和外延，通過判斷、推理等邏輯操作來揭示化學概念間的關系。

判斷是概念的展開和聯系，它以概念為基礎和出發點，判斷是思維的一種基本運動形式。通過思維的判斷活動，可以對化學事物的屬性和相互關系作出斷定。因而判斷活動，可以對化學事物進行辨別的一種方法和工具，作出判斷是化學學習時經常進行的一種活動。判斷可以回答對象“是什么”或“不是什么”，“是什么關系”或“不是什么關系”，以及“既是什么又不是什么”的對立統一；可以反映化學事物的性質關系（同一或差異關系）、數量關系、位置關系、包含關系、作用關系、依存關系、排斥關系、因果關系、演化關系、必然關系，以及各種對立統一關系。判斷是組成推理、假說和理論的要素，許多化學知識都是以判斷的形式陳述的。

判斷的真實性依賴于人們正確和深刻地認識客觀事物，離不開人們的實踐。判斷的正確性要求用準確的語句來表述，選用合適的判斷形成，遵守邏輯規律，等等。

二、化學學習中的邏輯方法

化學學習中的邏輯思維方法是在對化學事物感性認識的基礎上，運用概念、判斷、推理、論證等形式進行邏輯加工，間接地、概括地反映化學事物的活動過程。其結果不僅是制作出反映化學事物本質的思維形式，而且要運用這些思維形式包含的知識，制作出指導化學實踐的計劃、方案等新的思維形式。也就是說，它不僅在實踐和感性材料的基礎上解決化學事物“是什么”或“不是什么”的問題，而且要為化學實踐解決“怎么做”或“不怎么做”的問題。

在化學學習中常用的基本邏輯方法有：

1.分析與綜合。分析是把學習對象的整體分解為若干部分、把復雜的事物分解為簡單的要素來認識、學習的一種思維方法。定性分析、定量分析、靜態分析、動態分析、組成分析、結構分析、性質官能分析和系統分析等分析方法在化學學習中都有著重要的意義。對事物進行分析，可以借助于抽象思維，也可以借助于實驗方法。思維中的分析可以達到實驗手段尚未達到的廣度和深度，但是它依賴實驗方法提供感性材料、客觀依據，以至檢驗。

綜合是在分析學習的基礎上把對象的各個部分、方面與要素統一和聯系成有機整體，來認識、學習的一種思維方法。綜合能把握事物本來的聯系和中介，克服分析的局限，揭示事物在分割狀態下不能顯示的特性。分析形式決定著綜合形式，分析方法和綜合方法既相互對立，又相互依存、相互滲透和相互轉化。

分析和綜合在化學學習中有著廣泛的應用，化學概念、化學理論和元素化合無知識等內容的學習都離不開分析和綜合。

2.比較。比較是在分析和綜合的基礎上確定若干對象之間的共同點和差異點的邏輯方法。它可以幫助學生更好地掌握化學事物的本質特點和相互聯系。比較可以是單項的或多項的、分析的或綜合的、簡單的或復雜的、縱向的或橫向的。

正確地應用比較方法，首先要正確地確定比較什么。我們要選擇對認識和實踐有決定意義的方面進行比較。忽視實質方面，只比較非實質的表面方面，不僅達不到比較的目的，反而可能導致認識的失誤，因此，我們要能從表面的差異中發現實質的相同，從表面的一致中發現實質的差異。其次要正確地進行比較。只有對象的同一方面相對應的屬性才能加以比較，不是同一方面相對應的屬性不具有可比性。

3.分類。分類是在比較的基礎上根據共同點把事物歸納并為一類、根據差異點把事物分為不同的類或者把同類事物劃分為較小的類，從而將事物區分為不同種類的邏輯方法。分類可以使大量繁雜的化學材料條理化、系統化，為有序地學習化學創造條件。科學的分類能反映事物內部的規律性聯系，有利于學習者掌握有關的學習內容。

分類必須以對象本身的某種屬性或關系作標準來進行。既可以根據事物的本質屬性進行本質分類（自然分類），又可以根據事物的顯著特征作輔助分類。在化學學習中我們常常根據認識或實踐的不同需要采用不同的標準對化學事物作不同的分類。

第9篇：科學實踐觀的定義范文

關鍵詞：生物科學史教學方式方法

生物科學是建立在實驗基礎上的一門自然科學，現代生物科學的發展，是生物科學與數學、物理、化學、等科學之間相互交叉、滲透和相互促進的結果。隨著生物科學的發展，生物科學向人們展示美好的未來，它將成為21世紀領先的學科之一。我們在學習生物學科時，應在前人研究的基礎上，善于發現問題，研究問題，解決問題。不僅要重視生物學知識的學習，還要重視學習和體驗生物科學研究的過程，并且從中領會生物科學的研究方法。

獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。為了使學生的學習方式發生根本性轉變，保證學生自主性、探索性的學習落到實處，確立學生的主體地位，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。

在科學實踐中發展合作能力、實踐能力和創新能力，初步具有收集和利用課內外的圖文資料及其他信息的能力。生物學能力在教學中如何培養呢？本人認為生物科學史在教學的巧妙利用有其不可替代的作用。生物科學史的巧妙合理的講解，既能激發學生學習生物學的積極興趣，又能發揮學生學習的主動性，增強學生的主體意識，還能培養學生學習生物學的收集和處理生物信息的能力、分析問題和解決問題的能力、掌握學習生物學的科學方法，同時更能培養學生形成不畏艱險、持之以恒的科學態度。在生物發現史教學中,采用多媒體現代化教學手段，要求學生在課前預習，并收集有關的信息材料，課堂教學中針對學生收集到的材料，有的問題鼓勵學生課后繼續查閱，共同討論加以解決，與課堂有關的內容加以肯定，導入教學。

生物學史有的既體現了學生收集和處理信息的能力，激發學生學習的興趣，增強學生的成就感，又能鍛煉學生研究問題的科學分析方法，培養學生的推理、歸納能力以及學生的邏輯思維和創造力，還能使學生養成不畏艱險、持之以恒的科學精神。如酶的發現、光合作用的發現過程等。

1.總結人們的認識過程：

發現問題提取物質物質本質得出定義補充完善（完整理論）

（1773年）（1836年）（1926年）（20世紀30年代）（80年代）

通過學習酶的發現，激勵學生學習科學家實事求是的科學態度和勇于探索的科學精神。使學生明確科學家對酶的認識是不斷發展的。科學具有開放性，引導學生要用開放的觀點、發展的眼光對待所學的知識,鼓勵學生在學習過程中勤于思考，敢于質疑，勇于探索。

2.光合作用的發現：

1779年，荷蘭科學家英格豪斯（Jan Ingenhousz）重復了上述實驗，并進一步證實光照是這一實驗成功的秘訣，即光照是植物放氧的先決條件。

1782年，日內瓦教師塞尼比爾（J.Senebier）發現經煮沸過的水中放入綠葉時，即使光照充足也不能收集到氧氣。只有在水中通入CO2后，才能看到氣泡（O2）出現。因此，他認為植物在光照下，為了產生O2就必須有CO2的存在，O2是來自CO2的。指出CO2是光合作用的原料，氧氣是產物，而且CO2也是產物氧氣的來源。

1804年，法國科學家德•索敘爾（de Saussure）通過定量植物所吸收的CO2，釋放的O2及植物體的增加量發現，綠色植物在陽光照射下，用CO2與H2O在植物體內合成有機物質，并產生與CO2大致相等體積的O2。他提出，CO2和H2O是植物體有機物質的來源。即兩者是光合作用的原料。

1864年，德國科學家薩克斯用天竺葵做材料實驗得出結論：天竺葵的葉子在光下制造了淀粉，同時也說明光合作用需要光，產物為淀粉（糖類）。

1880年，美國科學家恩格爾曼用水綿進行實驗說明：氧是葉綠體釋放出來的，葉綠體是綠色植物進行光合作用的場所。有力地說明氧氣是光合作用的產物，葉綠體是光合作用的場所。

1937年，英國科學家希爾（Hill）將離體的葉綠體加到具有適當氫受體（A）的水溶液中，光照后放出氧氣，此反應稱為希爾反應。氫受體有2，6―二氯酚靛酚、苯醌、NADP+和NAD+等。說明氧氣是水的光解過程產生的，為人們研究光合作用產物氧氣的來源提出了新的見解。

1939年，美國科學家魯賓（S．Ruben）和卡門（M．Kamen）利用同位素標記法進行探究實驗有力地證明光合作用釋放的氧氣來自水。

3.根據科學的發展進程歸納出光合作用的定義和反應式。

光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉化成儲存能量的有機物，并且釋放出氧的過程。即：

光能

CO2 ＋ H2O（CH2O）＋O2

有的發現史既能通過對科學家實驗的分析培養學生探究問題的能力，使學生掌握科學的研究方法，又能使學生根據所學知識，解釋一些實際問題和現象，增強知識面的應用能力，激發學生學習生物的興趣，促進學生積積極主動地學習，使學生形成學習中不斷提出問題、解決問題的探索過程。如生長素的發現過程、DNA是遺傳物質的證明等。

4研究問題的方法：

理論推斷實驗驗證轉化實驗侵染細菌實驗得出結論

（理論結論） （實驗思路） （初步證明） （有力證明） （統一認識）

通過探究DNA是遺傳物質的發現過程，使學生學習科學家嚴謹細致的工作作風和科學態度以及對真理不懈追求的科學精神，使學生懂得人類對事物的認識是不斷深化和完善的，使學生領會科學家實驗設計的科學思路、遵循的實驗設計原則和采用的一些科學方法，并培養學生科學思維能力和初步研究能力，使學生初步掌握科學研究的方法和過程。

5結論

根據新課程理念，當今生物教學重在培養學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養，生物科學史是生物教學中培養學生的科學思維、科學方法、科學精神等科學素養的良好素材，因此，“以探究科學發現過程來學習科學研究方法”是生物教學的重點，在生物教學過程中，通過生物科學史的教學注重實驗過程的探究與科學方法的學習相結合，充分發揮學生的主體作用，使學生在探究學習中，得到科學研究方法的訓練。

參考文獻

[1]潘瑞熾，董愚得.植物生理學[M].高等教育出版社.