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第1篇：教學設計概念界定范文

良構問題非良構問題教學設計模式教育越來越注重培養學生的學習興趣、習慣和方法，更加看重學生全方位的、有個性的自主發展。教學更加注重知識與技能的結合，同時，教學內容已不再局限于教科書上陳舊的知識，而是更加強調與當今科技社會相結合。因此，為適應新課程發展，落實新課程理念，實現專業成長，本文從良構與非良構問題出發，提出了一種基于良構與非良構問題的教學設計模式，以改變教學環境，提高學生的問題解決能力。

一、良構問題概述

1.良構問題的特點

（1）問題的所有組成部分；

（2）在問題的陳述中，規定了問題的已知條件和求解條件，對學習者呈現的是良構的、有求解方法的問題；

（3）以一種預測性的和描述性的方式明確地界定限制條件，其中包含著解決問題時所需要的若干規則和原理；

（4）涉及某些知識領域中常規的、良構的概念和規則；

（5）有明確的、統一的標準答案；

（6）有易理解的已知的求解方案，策略的選擇與問題狀態之間的關系是已知的；

（7）有一個最佳的、特定的求解過程。

2.良構問題的求解過程

求解良構問題的過程有三個步驟：（1）建構問題表征步驟；（2）搜尋解決方案步驟；（3）實施解決方案。

二、非良構問題

1.非良構問題的特點

非良構問題與我們生活有著密切的關系，帶著很強的趣味性，對于學習者有很大的吸引力，能夠調動學習者的主動能力，挖掘學習者的探究能力。其主要特點有：（1）界定條件不明確，問題的構成存在未知或某種程度的不可知部分；（2）目標界定模糊不清，缺少限定條件；（3）具有多種求解方法和途徑，或根本不存在求解方法，也有可能沒有公認的求解方法；（4）具有多種評價求解方案的標準；（5）可用的參數和變量較少；（6）沒有原型的案例可供參考，案例中的各因素在不同的情境中差異較大，并且各因素之間相互影響；（7）很難確定解決方案的概念、規則和原理，三者之間的關系在案例間的應用不一致，很難將其組織起來；（8）對于闡述或預知的案例無一般性的規則和原理；（9）在確定的、恰當的操作方面，沒有明確的求解方法；（10）學習者需要對問題的闡述和求解表達個人的觀點，故解決問題的過程是一種獨特的交互過程；（11）學習者對問題的求解需要做出判斷，給出個人分析的理由。

2.非良構問題的求解過程

在解決非良構問題的過程中，目標問題已知條件是含糊不清的，有利于求解的信息通常也是不完整的、不確定的和模糊的。同時，所需要的概念、規則和原理都是不確定的，而且在概念、規則和原理之間是矛盾的、不協調的。

解決非良構問題的過程包括幾個部分：

首先，了解問題的表述，明確問題空間和情境制約因素。

然后，確定問題的本質，進一步澄清問題產生的各種原因，識別出各方的不同立場和主張。

最后，生成與選擇可能的問題求解方案，提出論據，評估與實施求解方案的可行性；實施和監控問題求解方案，隨時對問題求解方案進行相應調整。

三、基于良構與非良構的教學設計模式

為了有效地設計良構與非良構問題求解的教學，使學習者積極參與其中，教師需要完成的任務主要有：

首先，明確問題情境，進行情境分析，盡可能的找出問題情境的限制條件和因素。

其次，利用良構問題的求解方案，陳述非良構問題的限制條件。

基于良構問題教學設計有明確的問題目標和求解方案，非良構問題幾乎沒有明確的求解方法，但是可以利用良構問題的求解思路，去描述非良構問題的限制條件，或者滿足的需求因素。因此，學習者提出求解方案的同時，應當要理性地考慮各種問題求解方法的限定性。

再次，給學習者提供參考問題求解的案例，案例學習是解決良構與非良構問題的一種有效教學模式。

然后，構建一個觀點知識庫，可以對已知條件和未知的問題進行反思性的推斷，對支持問題求解的教學來說是重要的。

最后，評價問題的求解方案。在傳統教學情境中，學習者只是定性的去接受和使用已存在的問題求解方法，不可能對現實問題中的各種解決方法一一去驗證，因此，對于非良構問題求解方案可以反思問題的結果是否是所期望的值，學習者能否明確求解過程中隱含的關系

四、總結

本文主要論述了良構和非良構問題的特點和求證過程，并且闡述了基于良構與非良構問題的教學設計模式。良構與非良構問題并不是相互獨立的兩個實體，更不是相互對立的，而是問題求解過程中的連續系統。通過若干良構與非良構問題的學習，學習者可以將問題求解過程中得到的認知知識和監控技能整合到非良構問題求解的知識庫中，以便面對新的問題情境。

參考文獻：

[1]David H. Jona ssen著.鐘志賢，謝榕琴 譯.基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（上），電化教育研究，2003，（10）.

第2篇：教學設計概念界定范文

關鍵詞：中學語文 綜合實踐 教學設計

一、中學語文實踐課教學設計的內涵

我國學者烏美娜教授給教學設計下過定義：“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程 。” 此外，國內外學者還分別提出過很多諸如“方法說”、“技術說”等觀點，眾說紛紜。從總體上講，大家更多的是從不同側面和不同角度來界定教學設計這個概念，那么到底什么樣的教學設計才是符合我們今天課改要求的教學設計呢？筆者認為，語文教學設計屬于學科教學設計，它是從教學設計的一般原理出發，結合語文學科特點，按照語文課程的教學目標和要求，根據教學內容的實際和學生認知規律的實際，結合教師自身特點和優勢，對教學過程的安排和教學方法的運用所做出的一種策劃。

綜上所述，并且參考國內外學者有關教學設計的論述，筆者將中學語文綜合實踐課教學設計的內涵界定為：在新課程背景下，以學生興趣和需要為基礎，以學生主體性活動為核心，以獲取直接經驗和即時信息，進而增強語文學習的興趣，發展智力與個性，培養創新精神和實踐能力，提高語文素養為目的，而對教學過程的安排和教學方法的運用所做出的一種策劃。

二、中學語文實踐課教學設計存在的問題

通過對中學語文實踐課的內涵和屬性的闡述，我們知道，在語文實踐課教學中，突出的是實踐性和實用性，但由于種種原因，語文教學的設計常常違背了教學設計的一般原則，致使語文實踐課教學的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷,在現實教學中難以切實執行。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態，理清語文實踐課教學設計與闡述中存在的問題，再依據科學的教學設計模式，找到解決問題的途徑。筆者認為，當前語文教學界在語文實踐課教學設計和闡述中主要存在三個問題：

一是不能充分體現語文實踐課“學生為主體，教師為主導”的原則。語文實踐課的設計在實踐中存在著教師缺乏“過程就是目標”的意識，以至于“學習伙伴”的角色扮演不到位；過于追求最終成果交流，忽視學習的過程，以至于課堂呈現方式單一等問題。在課堂呈現方式上，目前我們所見到的語文綜合性學習的課堂大多為 “教師開場白――學生主持活動――教師評價小結” 這樣一種固有模式，除了在主題內容、活動形式上有所差異外，既觀察不到學生學習的過程，也體現不出教師的主導作用，使得課堂模式陷入一種單調乏味的怪圈，形成新“八股”課型。

二是在語文實踐課教學設計上存在偏離重心的現象。首先我們要認同這樣一個觀點，語文綜合性學習是一種帶有“綜合性”的語文學習，而不是一般意義上的“綜合學習”。“生活處處皆語文”，語文學習本身就帶有綜合性質，因此語文綜合性學習應從語文學科目標、特點和性質出發來進行。在開展語文綜合性學習的實踐中，我們發現有些教師在“綜合性”的體現上出現了偏軌現象，一味地大量引入其他學科的教學內容、教學活動，把語文綜合性學習異化為“史地學習、政治學習、生物學習、音美學習”，甚至是“班會活動”等，從而改變了語文綜合性學習中的“綜合性”的性質。

三是在語文實踐課教學設計上存在“去語文”的現象。語文綜合性學習究竟是語文學習還是綜合科目的學習，這是目前語文綜合性學習實踐過程中應首先澄清的問題。我們說，語文綜合性學習是屬于語文學科的一種學習，是語文課程的有機構成，它旨在拓展語文學習的內容，全面提高學生的語文素養。由此可見，其“語文”的學科性質是不容改變的。以往的實際操作中，暴露出的任何“去語文化”或“泛語文化”的傾向，都是背離這一根本點的。

三、解決問題的對策建議

以上這些因素嚴重制約了課堂教學效益的提高，主要原因是課堂教學設計的有效性和實踐性研究不夠。輕視甚至忽視學生的語文實踐活動，導致了學生語文積累貧乏，綜合素質低下，創新能力薄弱。當前的語文教學中，語文實踐逐漸得到重視，但語文實踐活動又因其靈活性、多樣性等特點，容易產生教學的盲目性與隨意性。因此，在強調轉變語文課堂教學觀念、學習觀念的同時，用具體的實踐活動來探索與新語文課程標準相適應的有地方特色的語文實踐性設計，就成了我們實踐和研究的課題。筆者認為，可以通過以下路徑使問題得以解決：

首先，在教學設計中應充分體現學生的主體和教師的主導作用。教師既要充分發揮學生的主體作用，提倡“自主、合作、探究”學習方式，還要加強過程性引導和基本方法技巧指導（如何從報刊、書籍、電腦或其他媒體中獲得有關資料并分析整理；如何做摘錄卡片、讀書筆記；如何查找資料，引用資料；如何確定選題，制定簡單的研究計劃，寫出簡單的研究報告；如何開展調查訪問；如何展示學習成果等）。

其次，在教學設計中應加大社會實踐的內容。語文綜合性學習有別于一般的課堂學習。它所面對的不只是課本和學科知識，而是社會生活中的實際問題，這些問題不僅是學生學習探究的內容，同時也構成了他們個性發展的世界。因此為語文綜合性學習選擇什么樣的學習內容，實質上是把學生帶入怎樣的一個世界里去成長，其內容的取向不宜過窄。

第3篇：教學設計概念界定范文

關鍵詞 職前教師 教學設計 培養

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Study on Primary School Teachers' Teaching Design Ability

YU Haisu

（Tianjin Normal University， Tianjin 300384）

Abstract For the existing problems of new primary school teachers' teaching design： instructional design concept behind； non-instructional design consciousness； emphasis on imparting teaching design knowledge， ignoring capacity and non-intellectual factors develop instructional design problem， the former primary school teachers teaching path design Ability： times， updating instructional design concepts； train primary school teachers teaching pre-conscious design； comprehend related teaching knowledge and teaching content analysis capabilities have found that "living teaching" awareness and vision； attention the whole process of teaching design.

Key words preserve teachers； teaching design； training

1 教學設計概念界定

對于什么是教學設計，不同的學者看法不完全一致。一般說來，教學設計就是依據教學理論和傳播理論等理論基礎，運用系統的科學方法，對教學目標、教學內容、教學媒體、教學策略、教學方式、教學評價等教學要素進行分析并做出具體安排的活動。教學設計是以教與學需求分析為基礎，以解決教與學問題為目的；它既是一個系統規劃的過程，又是有具體操作的程序；其具體成果是教學方案、教學方法和教學資源等。教師在課堂教學之前，根據教學目的與要求，選擇教學內容，安排教學程序，確定教學方法，是小學職前教師應當具備的教學設計能力。

2 新入職小學教師教學設計中存在的問題及分析

（1）新入職小學教師的教學設計觀念落后。幾十年來，在世界范圍內，隨著時代的發展，人們對教學功能的認識不斷完善，對教學過程的要求不斷提高，逐步形成了一種新的教學設計觀。而新入職小學教師僅僅以老教師傳授的教學理念和經驗為基礎進行傳統“備課”，已不能適應現代教育的要求和發展。

（2）新入職小學教師有良好愿望卻無設計的意識。新課程實施中的教學設計，與傳統的教學設計相比，教師的創造性勞動要求越來越多，越來越高，越來越受到關注。但大部分新入職小學教師完全按照或基本按照教學參考書的要求去備課，或者照搬優秀教案的教學設計，或者裁剪別人教學設計重新組合等。這說明許多新入職小學教師缺乏設計的意識，過分依賴教科書及參考書，喪失了獨立性和創造性，難以提高教學設計能力。

（3）新入職小學教師偏重傳授知識的教學設計，忽視能力和非智力因素培養的教學設計。目前，許多新入職小學教師在教學設計仍用大量的篇幅詳盡地描寫傳授知識的教學過程，很少根據教材的具體內容去發現、提煉、創造教材中潛在教材中能力和非智力因素，很少根據學生特點以及教材的具體內容去挖掘、利用教材所傳遞的具有情感態度、價值觀的方案。

（4）新入職小學教師重視設計教學內容，忽視教學目標的設計。一些新入職小學教師的教學設計僅僅停留在完成具體教學內容的水平，而沒有真正實現教學目標。雖然“教學目標”和 “教學內容”緊密相連，但二者是兩個不同的概念，其內涵和層次存在差異。僅讓學生獲得基礎知識的教學設計方案是不完善的。完成教學內容是實現教學目標的基礎，教學目標是完成教學內容的升華。

（5）新入職小學教師重視課內知識設計，忽視課外知識設計。新入職小學教師教師在教學設計時，側重于對課內知識研究，忽視聯系社會發展和學生生活實際，缺乏與本課有關的實踐知識聯系，往往導致教學設計單調乏味，也影響教學效果。盡管部分新入職小學教師們接受過新課程的培訓，卻不知如何運用新理念進行教學設計，從而影響教學效果以及學生的知識轉化能力的培養。

（6）新入職小學教師重視教學前的教學設計，忽視了教學過程中的調整和教學后的反思。大部分新入職小學教師的教學設計僅停留在教學前的設計，沒有重視學生特點的分析，忽略教學中影響教學設計的因素，教學后的反思也往往不在考慮之列。這種封閉式的教學設計，影響了教師教學能力的不斷提高。

3 小學職前教師教學設計能力培養

（1）小學職前教師要與時俱進，更新教學設計觀念，清楚新課程的教學設計理念（表1）。 （下轉第106頁）（上接第48頁）

表1

（2）培養小學職前教師的教學設計意識。讓小學職前教師清楚意識到新課程實施中的教學設計與傳統的教學設計的區別，樹立獨立性，追求創造性。而不是按照或基本按照教學參考書的要求或者照搬優秀教案來進行教學設計，從而不斷提高教學設計能力。

（3）領悟相關的教學知識和分析教學內容的能力，具備發現“生活教學”的意識和眼光。教師的知識有教師的本體性知識、實踐性知識和條件性知識，這要求小學職前教師具有特定的學科知識，清楚教學內容。在深刻理解教材的基礎上，靈活地運用教材、組織教材和處理教材，實現知識學習與生活實踐的鏈接與交互，突出激發學生學習動力。使封閉式的教學設計轉變為開放的、鮮活的與學生實際和生活實際緊密相連的教學設計。實現傳授知識與能力和非智力因素培養相結合，實現教學內容傳授與教學目標升華相結合，實現課內知識設計與課外知識設計相結合。達到教學設計豐滿，取得良好教學效果，以及培養學生各方面的能力。

（4）培養小學職前教師重視全過程的教學設計。全過程的教學設計，意味著不僅重視教學前的教學設計，而且還重視教學過程中的調整和教學后的反思。既重視學生特點的分析，又要重視教學中可能影響教學設計的因素，教學后還要注重的教學反饋。這種開放式的全過程教學設計，才能使得小學職前教師的教學設計能力不斷提高。

4 結語

新一輪基礎教育課程改革對小學職前教師提出了更高的要求，使教師的地位與作用有了巨大變化。新課程改革成功與否，教師起到關鍵作用。這要求每一個小學職前教師不斷審視自己，在新課程中重塑自己。遵循新的教學設計理念，實現教師角色的轉變。新的教學設計理念要求小學職前教師教學設計能力的更新，需要不斷創新的教學設計，不斷提升自身的專業素質，實現良好的課堂教學效果，促進學生全面發展。

基金項目：本文為天津市教改課題項目“教師專業發展視野下小學教育專業畢業教學設計改革研究”（項目代碼D02-0401）階段性成果

參考文獻

第4篇：教學設計概念界定范文

關鍵詞： 科學素養 化學素養 概念分析 研究綜述

近年公民的科學素養有了普遍提高，尤其是學生，這說明科學素養的提高與受教育程度有直接關系。作為教育的重要組成部分，學校教育在提高公民科學素養中起重要作用。高中教育是提高學生科學素養的關鍵期。高中化學教師有必要了解化學素養的概念及研究現狀。

1.相關概念

1.1 科學素養

素養，由訓練和實踐而獲得的技巧或能力；根據《現代漢語詞典》的闡述，簡述為平日的修養；也可以指在知識、理論、思想、藝術等方面的一定水平；或表示“養成的正確待人處事的態度”。

科南特第一個提出“科學素養”的概念，米勒認為科學素養包含科學知識、科學方法和科學對社會的作用三個維度，這一定義在各國公民科學素養調查中使用最廣泛。

PISA（國際學生科學素養測試大綱）提出，科學素養是一種幫助我們使用科學知識理解自然界，并依據科學知識得出正確結論的能力。

AAAS（美國科學促進會）發起的2061計劃中認為，科學素養包括自然科學、社會科學、技術等概念性知識和原理；科學的方法和思維能力；科學態度或科學精神；科學與技術、社會、人文的關系等。

1997年加拿大教育委員會頒布的《科學學習目標公共綱要》指出：科學素養應逐步形成于學生的終身學習過程中，可以將知識、技能和態度糅合而成的與科學相關的能力，學生依靠科學素養可以培養探究能力、解決問題的能力、決策的能力，用科學素養還可以維持學生對世界的好奇感。

綜上所述，目前為止學者們基本從以下幾方面詮釋“科學素養”：面向普通大眾，普及科學知識；科學知識與技能、社會因素、文化因素、道德因素等要素有密切的關聯。

1.2 化學素養

化學素養是科學素養的一個分支，不同于化學專業素養面向化學專業人員，化學素養面向的是普通民眾。

化學課程標準從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度體現化學素養。

劉前樹從四個維度闡述化學素養：正確表征基本的化學概念和化學原理；能領悟化學學科的特點，掌握化學學科的研究方法；建立科學的化學學科的價值觀；有效看待和處理日常生活中遇到的化學信息。

鐘立從以下幾方面體現化學素養：觀念和思想；知識和技能；方法和實踐能力；科學精神、科學態度與價值觀。

綜上所述，筆者認為化學素養為具備一定的化學知識、能力，用正確的化學思想、態度、價值觀看待問題，用化學方法理解和處理生活、生產科技中的問題。

1.3 與生活相關的化學素養

宋萬琚認為從功能及應用領域將化學素養分為化學技術素養、化學研究素養及與生活相關的化學素養。“與生活相關的化學素養”（Chemical Literacy Related to Life，簡稱CLRL）指個體在日常生活領域中所需的化學素養。

2.相關研究綜述

2.1 科學素養的研究

Jon Miller提出應從三個維度調查公眾對科學素養的了解：科學本質、科學知識、科技的社會影響，并相繼成為美國、歐洲、中國關于公眾素養調查的主流方法和參考工具。TIMSS中從兩方面測試科學素養：科學內容和推廣應用。PISA（2006）試題采用情境化形式，從能力、知識、態度對科學素養進行了全面的評價。

胡久華、王磊建構了基于探究的科學教學模式，采取小組合作的學習形式，在建構主義理論指導下科學探究的基本過程。

綜上所述，科學素養的中心內容始終大同小異，主要有科學基礎知識、科學方法和過程、對科學本質的理解、科學的態度情感或價值觀、科學技術與社會的關系，等等。

2.2 化學素養研究

Shwartz Yael認為化學素養包括所有高中生均應達到的最基本水平和將來進入化學專業學習的高級水平兩種。我國高中當前設置的高中學業水平測試和高等院校招生考試要求高中化學教育目標應分為兩個層次，這兩者是一致的。

胡久華、李陽基于高中化學課程標準，詳細闡述了化學課程的三維目標內容，創建了高中生化學素養的維度和內容，歸納了測查程序，并提出了測量過程中需要注意的問題。

劉前樹構建了中學生化學素養的培養方法，并提出化學素養可分為基礎性、學術性、文化性三種類型，用三角雙錐模型分析了化學素養的結構，提出了基本觀念、化學過程、化學文化、對化學的態度四個維度，并在此基礎上，以化學反應速率、化學平衡為例，分析了目前高中化學教學設計中顯露的問題，并提出了以化學素養為基礎的課堂教學設計的模型。

2.3 與生活相關的化學素養研究

王磊、安麗萍首次提出“與生活相關化學素養”（ 簡稱CLRL）的概念，是指個體在生活領域中需要的化學素養，并詳細描述了其內涵。宋萬琚“與生活相關的化學素養”的功能性構成模型（圖1）。

潘程選取魯教版《化學與生活》中“食品添加劑”為例，設計了促進“CLRL”教學模式，以解決“選購包裝食品”生活問題為線索進行教學實踐通過問卷調查、學生訪談檢測了教學效果，有效提高了學生的化學素養。

宋萬琚，王磊開發了“CLRL”的具體測量工具，該工具分為辨認、解釋、評價、決策和行為5個維度，經試測，該工具具有良好的信度和效度。

孫翼礬以人教版《化學與生活》中的5個課時為例，使用促進高中生CLRL的教學設計模式設計并實踐，并用CLRL的測量工具對實驗班、對照班學習前后效果進行測量，結果證明：實驗班在5個維度的表現均優于使用傳統教學方法的對照班，在辨認和評價維度尤為突出。

3.存在的問題

學者們對科學素養和化學素養的研究比較成熟，不過對“與生活相關的化學素養”的研究尚處于初級階段，盡管宋萬琚對于“與生活相關的化學素養”的一系列研究給我們提供了不少啟示，也有了教學設計的模式和案例，但是沒有更翔實可復制的教學模式供廣大教師參考，尚缺乏更豐富的教學案例和教學設計，有待進一步研究。

參考文獻：

[1]鐘立.科學素養中化學素養的探析與培養[J].化學教育，2013（11）：3-5.

[2]劉前樹.高中生化學素養的現狀調查與分析[D].南京師范大學，2004.

[3]宋萬琚.高中生“與生活相關的化學素養”的構成、評價及發展研究[J].北京師范大學，2009.

[4]潘程，宋萬琚，王磊.對“化學與生活”模塊中“食品添加劑”內容的教學設計研究[J].化學教育， 2010（12）：23-26.

[5]宋萬琚，王磊.高中生“與生活相關的化學素養”測量工具的開發研究[J].化學教育，2013（10）：88-91.

[6]宋萬琚.高中生“與生活相關的化學素養”的構成、評價及發展研究[D].北京師范大學，2009.

[7]孫翼礬.促進高中生“與生活相關的化學素養”發展的教學設計實踐研究―以人教版《化學與生活》為例[D].貴州師范大學，2014.

[8]劉前樹.基于化學素養的高中化學知識教學研究[D].南京師范大學，2011.

第5篇：教學設計概念界定范文

目前，關于探究式教學的界定紛繁多樣，角度不同、情境不同，解讀也不同。雖然界定的角度不同，但均包涵著共同的本質特征，即“不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略直接告訴學生，取而代之，教師創造一種智力和社會交往環境，讓學生通過探索發現有利于開展這種探索的學科內容要素和認知策略”。[4]我們從“學”的方面、“教”的方面和“科學研究”方面三個視角進一步細化，探析其內涵，見圖1。

二、探究式教學的歷史沿革

探究式教學的發展與社會、歷史的發展息息相關。鑒于此,我們以時間為脈絡，追溯探究式教學的歷史淵源，比較不同時期國內外探究式教學的發展，如圖2。

三、探究式教學的實踐模式

教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其它場合的教學的計劃或類型，它是基于教學的可操作性而導向特定的學習結果的一步步程序，它最顯著特征是構架教學理論與教學實踐的橋梁。[5]目前，常用的探究式教學模式有以下幾種。

1.自探共究教學模式。該模式的核心思想是學生在自主探究、共同研究過程中，發展創新精神和實踐能力。它從情景、協作、會話中，讓學生建構知識；從問題解決過程中，體現知識問題化和問題解決知識化的思想，以問題構筑教學的主題，以問題體現教學的精髓。

實施模式：見圖3

2.雙主教學模式。雙主教學模式既不是以教師為中心，也不是完全以學生為中心，而是既發揮教師的主導作用，又體現學生的認知主體作用。即吸納“教師中心”和“學生中心”兩者之長，避其所短。雙主模式主要包括：5E循環教學模式和薩其曼探究教學訓練模式。

（1）5E循環教學模式。

奧德瑞、喬潘等人的5E循環教學模式最早出現在美國《科學課程發展研究計劃》──70年代早期從幼兒園到6年級的科學計劃，也是最原始的探究課程計劃模式。[6]它包括五個階段：吸引階段(engagement)、探索階段(exploration)、解釋階段(explanation)、融合階段(elaboration)、評價階段(evaluation)。5E循環教學就是在這五個階段中教師充分發揮主導作用，學生發揮主體作用共同完成探究課題。該模式從學生“做”科學，對學習的渴望，尋找機會協作并實現合作；通過做科學，修正自己的想法、承擔危險以及展現正確的懷疑、批判等意愿方面體現了科學探究對學生的要求。這種模式的主要特點是教師傳授核心知識，學生主動應用知識、理論。

實施模式：見圖4

（2）薩其曼探究教學訓練模式。

薩其曼探究教學訓練模式是理查德·薩其曼（RichardSuchman）通過觀察、分析科學家的創造性活動之后，結合教學法因素概括而成。它訓練學生組織資料，進行因果關系的推理以及建立和驗證理論，是一種由事實到理論的訓練模式。這種模式基本上再現了科學家進行探索的進程，有利于提高學生的創造性思維能力和推理能力。[6]

薩其曼探究教學訓練模式遵循著“問題——假設——驗證——結論——反思”這樣的程序。具體實施如圖5。

四、概念圖應用于探究式教學的案例

將概念圖應用于探究式教學，可以幫助師生理清思路，明確探究方向。我們開展“抽水馬桶節水研究”的全過程。提出問題：如今進入樓房居住的人愈來愈多，家家都用抽水馬桶，大量的自來水被用作沖洗馬桶而流失掉了，怎樣用適當的水完成沖洗工作，既對家庭經濟實惠，又為國家節省更多資源呢？

探究問題：沖水馬桶節水問題

制定研究方案：教師和研究小組成員一起討論探究內容、探究步驟、時間進程、人員分工等等，并把所能想到的所有問題及方案用宏觀概念圖全部擬訂出來，形成完備的研究方案，以方便操作。

組織研究活動：按圖7進行分工實施。

修正和完善：在探究過程中根據實際情況隨時進行調整。

五、結語

概念圖是用簡單的圖示來表征知識的有效工具，是知識的高度濃縮。用它來解讀探究式教學，可以使我們輕松地理解其內涵、歷史發展及實踐模式。將概念圖引入到探究式教學實踐中，可以使研究者思路明確，輕松地把握探究過程，清晰地展示探究成果，最終達到提升研究者探究能力之目的。

參考文獻：

[1]Joseph.D.Novak&D.B.Gowin（1984）.LearningHowtoLearn.NewYorkandCambridge,UK:CambridgeUniversityPress.

[2]Klein,S.P.,Kuh,G.D.,Chun,M.,Hamilton,L.,&Shavelson,R.（2005）.Anapproachtomeasuringcognitiveoutcomesacrosshighereducationinstitutions.？ResearchinHigherEducation,46，(3):251~276.

[3]Yin,Y.,Vanides,J.,Ruiz-Primo,M.A.,Ayala,C.C.,&Shavelson,R.J.(2005).ComparisonofTwoConcept-MappingTechniques:ImplicationsforScoring,InterpretationandUse.？JournalofResearchinScienceTeaching,42，（2）:166~184.

[4]靳玉樂.探究教學論[J].西南師范大學出版社，2001年版，15.

[5]高文.現代教學的模式化研究[J].山東教育出版社，1998年版，480.

[6]廖伯琴.物理探究式教學設計與案例分析[J].高等教育出版社，2003年版，98～99.

[7]劉紅.概念圖在高中化學教學中的應用[J].西南師范大學優秀碩士論文，2004，（4）：25～28.

第6篇：教學設計概念界定范文

物理學是以實驗為基礎的自然科學，在物理教學中，實驗是教學方式也是教學的要求.一個精心設計的實驗可以集中呈現要研究或探索的物理現象，讓學生站在問題開始的地方（楊振寧語），經歷、體會和感悟科學家面臨的困擾和思考，模擬他們的探索過程.因此，物理實驗包含著豐富的知識資源，具有巨大的智力價值和激勵學生情意品質的能力.

情境教學是指在教學環境中師生的主觀心理因素和客觀環境所構成的情與境的總和.知識蘊含在情境中，通過活動與合作產生，并在情境中不斷被運用和發展.情境促進知識的建構，構建知識、技能和體驗相互作用的平臺.

基于實驗情境的教學是教師在充分了解學生學情基礎上，通過實驗現象，選擇性的表達課堂教學中的難點，搭建思維活動的平臺，讓學生把實驗現象作為解決問題的起點.經過思考、討論、探索，并最終獨立或在教師的幫助下獲得成功的體驗.基于實驗情境的教學使物理學習成為既有愉悅的心理體驗，又有客觀的感性認識的有效意義的學習活動.

2 基于實驗的教學設計的基本程式

2.1 基于實驗的教學設計的基本思路

通過設計實驗，呈現實驗現象，激發學習的主動性和積極性，引導學生對新的實驗現象進行討論，或者對前置概念辨析，最終理解或揭示物質世界的客觀規律，加深對客觀世界的認知.經過近三年的探索與實踐，形成了基于實驗的教學設計的基本程式，如圖1.

2.1.1 下發調查問卷

為了提高教學的有效性，在一個教學主題展開之前，教師設計一定量的問題讓學生思考、討論.問題可以是經典的佯謬，或是對生活現象直觀的認知，或是以往教學中學生的典型錯誤等，也可以組織學生預習，并提出自己的疑惑.如在加速度教學之前，筆者設計了這樣的問題.

（1）查閱資料，了解正常的人在不同年齡階段身高發育特點，并繪制“年齡-身高”圖象，描述身高隨年齡變化的特點.

（2）用熱壺燒開一壺水，測量不同時刻的溫度，繪制“時間-溫度”圖象，描述溫度隨時間變化的特點.

（3）談談加速度對速度的影響.

2.1.2 小組討論，提交答案或疑惑

按就近原則，把4～6名學生分成一組，每個小組選出一名組長，負責組織組內成員在獨立完成問卷后的討論活動，主筆寫下問題或疑惑，形成“問卷反饋單”.組員較少，便于靈活組織；學生認知水平相當，容易互相理解，對于不具備普遍意義的問題，可以在組內解決；由組長概況出組內問題，避免了學生個人直接在老師或全班同學面前暴露自己的欠成熟或錯誤的答案而可能引起的尷尬，能更好的反映學生的真實想法.

2.1.3 教師統計，明確問題

問卷反饋單是教師教學設計的第一手資料.通過分析問卷反饋單，教師可以了解學生對知識的認知程度，從而調整教學過程的難點和重點，確立課堂教學的主題.通過反饋單，還可以發現學生的真實想法，找出問題根源.如在“電表改裝”一節的教學前，“問卷反饋單”中突出的問題是“電流表為什么會有內阻”？ 在“瞬時速度”一節的預習中，學生普遍難以理解“當Δt0時，[SX（]Δx[]Δt[SX）]就表示瞬時速度”意義.教師根據“反饋單”提供的信息，從而確立實驗要呈現的現象.

2.2 設計實驗

用實驗現象突破學習中的難點、澄清學生的錯誤認知，是本教學設計的核心環節.設計簡潔的實驗過程，呈現清晰、顯著的實驗效果，是教師在備課中的難點.教師在準備實驗裝置時，盡可能選擇學生熟悉的物品做實驗器材，增加學生對實驗裝置的親切感.在演示或學生操作實驗之前，要交代清楚實驗設計過程和目的，也可以讓學生參與設計，重視實驗思路的培養.實

能定理的適用條件，適用范圍.

設計意圖 讓學生自主探究，總結，牛頓運動定律和動能定理的各自優勢，潛移默化的學會辯證的思維方式，使學生將知識學活，知道什么時候用什么，并且為什么要這么用.

5.2.3 實際應用

教師活動9 利用課本例題，引導學生閱題并且學會審題，在多媒體上展示學生計算過程，評價分析后總結正確的解題過程.

學生活動7 思考并計算解題.

設計意圖 讓學生將知識實際應用，提高解題能力，分析能力，邏輯思維能力.

5.2.4 小結

教師活動10 總結本堂課學習內容，重，難點.并強調動能定理在實際生活中運用的優勢.

第7篇：教學設計概念界定范文

【關鍵詞】新課改 課堂教學 設計藝術

物理教學設計是對教學方法、學習方法作出的戰略性規劃。融入新課標理念的物理課堂教學設計，就是以物理課程標準界定的基本理念為指導，規劃教師的課堂教學行為，轉為學生的學習活動，以達到預期的教學目標。本文筆者認為有以下幾種設計策略。

一、以學生活動為載體，設計開放式教學，盡而激活課堂教學的活力

傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學，強調教師單向的傳承。開放式課堂教學把物理教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化；開放式課堂教學，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化等，這樣打破了課堂教學對學生的限制，因而有利于學生創新能力的培養。以學生活動為載體，來承載開放式教學理念，是教學設計中一種行之有效的方法。設計物理學開放題可從四個方面來體現“學生活動”理念：

1.開放內容。即所提問題與課本知識有關聯，但教材涉及不多或不深，需要學生借助獨立的思考和實踐活動，提出創造性的見解。

2.開放方法。學生可以有不同的方法解決同一問題，而不必拘泥于固定的問題解決程序。

3.開放思維。即強調學生在問題解決時思維途徑的多樣化。

4.開放結果。即沒有所謂的唯一標準答案，對于同一問題可以有不同的結果，追求是獲得結果的過程。

二、以師生互動為前提，設計互動式教學

互動式教學就是教學過程中圍繞某一主題，討論交流，實現師生多邊互動，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習物理學知識、培養學習興趣和合作的意識。互動式教學過程中，由于師生雙方能相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，因而能達成共識、共享、共進的目標，以實現教學相長。

物理學互動式教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調：教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義建構。要實現課堂教學中的師生平等交流，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代物理學習的促進者，由物理課堂教學的“主宰者”轉為“導演者”。如此的互動交往才能凸顯學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

物理學互動式教學設計應以“思維互動”作為核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。

三、以場景再現為依托，設計情境式教學

情境式教學是指教師在教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情境教學以培養興趣為前提，以情感共嗚作基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情境可以從兩個維度上來進行設計，一是進行功能設計，就是創設情境，服務于不同的教學需要。二是進行方法設計。就是以不同的手段來創設情境。常見的有：模型展示法。即利用物理模型來創設情境。畫圖再現法。即利用課本插圖或多媒體課件來創設情境。語言描繪法。即利用語言來描述物理現象及物理過程等。實驗演示法。即利用實驗的現象、結果來創設情境、以平等交往為前提，設計互動式教學。

四、以問題討論為主線，設計探究式教學

探究式教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題哪里來?問題應由學生在學習中自主發現。因此，設計探究式教學關鍵在于不斷培養學生的自主問題意識，讓學生提出有價值的問題，在問題解決過程中內化知識、發展能力。

培養學生的問題意識，教師應作好多方面的引導。第一，營造平等的心理氛圍，鼓勵學生勇于提問；第二，創設問題情境，激勵學生勤于提出問題；第三，點撥提問技巧，引導學生善于提出問題。概括起來講，即讓學生有提問的膽量、有提問的習慣、有提問的技巧。

第8篇：教學設計概念界定范文

關鍵詞：生物學教學 基本觀念 教學實踐

由于學科觀念“具有超越事實的持久價值和遷移價值”，所以美國教育家H.Lvnn Erickon倡導圍繞學科觀念進行教學設計。讓學生形成學科基本觀念，也是生物學學科的價值體現。

一、生物學基本觀念的界定

生物學觀念屬于科學觀念的范疇，它不是生物學知識的簡單結合，而是知識的“濃縮和提煉”，能夠反映生物學本質特征，是通過學習在頭腦中建立起來的概括性認識。

二、生物學基本觀念的特點

生物學觀念帶有中學生物學的特色，有概括性、穩定性和生成性等特點。

1、概括性

一種生物學觀念的形成，需要對大量的生物學基礎知識進行概括和整合，首先形成較上位的核心概念，然后通過對同類核心概念的進一步提煉和反思才形成更上位的基本觀念。

2、穩定性

基本觀念一旦形成就能穩定地存在于學習者頭腦中，隨著時間的推移，知識可能早已被遺忘，但是基本觀念由于學習者在學習、生活過程中，不斷用它來發現和解決一些實際問題，從而越來越完善。

3、生成性

知識的概括化程度越高，越容易發生遷移，生物學觀念也就具有很強的生成性，能有效地實現學習遷移，在解決實際問題時，也會從容地處理。

三、生物學基本觀念的構成

高中生物學基本觀念來自三個方面：學生對學科知識的學習而形成的有關學科知識類的基本觀念；學生對學習過程的認識而形成的有關學習方法類的基本觀念；學生對學科本身的反思而形成的有關價值方面的基本觀念。

1、生命物質性觀點

生物由物質組成，一切生命活動都有其物質基礎；生物界與非生物界具有統一性和差異性；物質只有組成一定的結構，才能完成生命活動。

2、結構與功能相統一的觀點

有一定的結構就必然有與之相對應功能的存在；任何功能都需要一定的結構來完成。

3、整體性觀點

生物的各種結構具有整體性，組成生物結構的各種要素全面均衡和完整，完整的結構能為生命活動提供各項必需的條件；生物體局部與整體相統一；生物與環境也相統一。

4、穩態的觀點

生命活動需要不斷地進行生物結構與環境的協調，維持生物結構和功能的穩定。細胞與內環境的物質交換、神經和體液調節、生態系統的自動調節能力分別維持著細胞、個體和生態系統的穩態。

5、進化的觀點

一切事物都處在不斷地運動變化之中，任何事物都有一個產生、發展和滅亡的過程，生物界也不例外。

6、生態學觀點

生物與環境之間是相互影響、相互作用的，也是相互依賴、相互制約的，人類必須走可持續發展之路。

四、生物學基本觀念的教學實踐

在觀念建構為本的教學中，具體性知識是支撐觀念建構的工具和載體，通過不斷地概括和提煉，讓學生形成學科基本觀念，是教學和學習的目標。

1、重視以觀念為線索的教學設計

以生物學基本觀念為線索組織教學，需要將學科中最核心，對學生發展最有價值，學生在將來忘掉具體生物學事實后，面對和生物學相關問題時仍能應用的內容與基本觀念有機結合。

如細胞膜承擔著跨膜轉運、膜泡運輸、信息處理、電化學變化等一系列功能，它的工作關鍵在于它的物質與結構基礎，因此，教學可以沿著“化學組成――特定結構――結構特點――基本功能”的思路展開；又如把細胞看作一個基本的生命系統，按照系統分析的方法組織教學，把細胞器作為系統的組分，既談它們的分工，也講它們之間的合作，從而幫助學生領悟一個系統的正常運轉，必須依靠各組分間的協調配合，是一個有機的整體。

2、創設以觀念為背景的現實情景

觀念的建構需要學生在有意義、真實、具有挑戰性的學習情境中，以積極主動的態度發現和解決問題。生物科學與人類生活息息相關，小至人的生長發育、飲食衛生、健康保健，大至發展經濟、開發資源、保護環境、人與自然和諧發展，都是生物學所關注和探索的資源、源泉。如在“種群數量的變化”一課時，教師可設計陽澄湖大閘蟹為背景，分析日見稀少的主要原因、怎樣才能充分利用以及核心問題是什么。這樣可以使學習者積極而有效地去同化、改造和重組，使具體性知識真正成為支撐觀念建構的工具和載體。

3、發揮以觀念為載體的實驗優勢

實驗策略對生物學科觀念建構非常重要，教師要注意發生過程的分析和研究，幫助學生掌握探究的方法。感受并建立起相應的生物學基本觀念。

如在細胞膜的滲透實驗中，可讓學生直觀地在顯微鏡下觀察血細胞是否溶血；在巨噬細胞吞噬現象的實驗中，有意識地做對照實驗，留有部分小白鼠沒有注射淀粉肉湯，能夠讓學生思考注射淀粉肉湯的目的。

4、拓展以觀念為本源的思維空間

基本觀念對后續的學習具有極強的遷移能力，能夠引導學生整理看似雜亂的信息，發現其中的內在聯系和規律，真正做到透過現象看本質。

5、開展以觀念為核心的實踐活動

生物學觀念不能靠簡單的灌輸或說教來培養，它往往是在活動過程中發生、在交流合作中激蕩、在反思實踐中生成的。通過觀察、思考、活動探究、遷移、應用以及概括、整合等活動，促使學生認識現象背后的原因和規律，從而在思想和觀念上產生沖擊，形成生物學基本觀念。

6、挖掘以觀念為內涵的德育價值

觀念的作用在于指導實踐。生物學基本觀念的形成為學習者提供觀察周圍事物的一種心理范式和思維習慣，能使學習者自覺地從生物學的視角審視所見所聞。使學生關注和參與與生物科學有關的社會問題的討論和決策，有利于培養學生對自然和社會的責任感。

第9篇：教學設計概念界定范文

關鍵詞:智慧教學;體驗式循環;教學設計能力

教育部等五部委聯合下發《教師教育振興行動計劃(2018－2020年)》，計劃要求在“十三五”期間“采取切實措施建強做優教師教育，推動教師教育改革發展，全面提升教師素質能力，努力建設一支高素質專業化創新型教師隊伍。”［1］為此高等學校特別是師范類專業要創新教育教學模式，培養高素質專業化，肩負時代重任的卓越教師。然而，文件出臺的背后映射正是教師教育改革的困境，特別是地方本科院校師范人才培養的難處，教學改革與創新的痛處。本研究旨在發展KOLB體驗式學習循環理論，以地方性本科課程“語文學科教學設計”課程為案例，在智慧教學環境下，以互動式、啟發式以及探究式為核心，進行循環模式設想，以培養漢語言文學專業師范生教學設計能力為中心，打造實踐課程，實現師范課程的實踐性取向，為新時代教師教育的持續發展奠定基礎。

一、KOIB體驗式學習循環理論

美國教育學家Kolb全面審視了勒溫、杜威以及皮亞杰等人研究，以哲學、心理學、生理學等多種不同學科為視角，在體驗式學習模式、行為研究模式和認知發展模式等研究成果基礎上，在其理論著作《體驗學習－－讓體驗成為學習和發展的源泉》一書中，提出體驗學習循環理論。Kolb認為，學習是在特定的物理空間中，學生以動態的認知體驗與挖掘知識的內在邏輯形式，建立主體與客體的自我概念，理解所承載的情感、態度、價值觀的最深層次的循環延續過程。Kolb依據體驗學習過程建立體驗式學習循環模型(圖1)KOIB體驗式學習模型是由四個階段構成的循環系統，即具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用。該模型的關鍵在于適應世界的雙重辯證對立之間矛盾。具有兩種不同獲取體驗方式:感知(具體體驗)，領悟(抽象概括)，感知與領悟之間的辯證統一需要學習者通過體驗的轉換才可完成。體驗轉化涉及到兩種不同的加工方式:內涵轉換(反思觀察)與外延轉換(行動應用)。兩種不同的體驗轉換方式之間也存在著辯證對立的關系。［2］Kolb體驗式學習理論與教學實踐相結合，不僅有助于課堂教學模式的建構，而且指向學生人格的和諧發展。教育者引導學生將自己的身心投入到外在的交往之中，在反思與實踐中，觸及到傳統教育與網絡學習所無法涉及的人格及社會性的發展領域。該循環理論不是簡單的止步于學生的體驗活動，而是通過學生對體驗進行領悟、體察、反思，從而實現理性的升華，同時突破了個體學習的牢籠，以活動交往為方式，進行意義化的挖掘，深刻剖析問題，在思維碰撞中，促進學生學習能力的培養。

二、“語文學科教學設計”課程中體驗循環理論模型建構

“語文學科教學設計”是一門針對漢語言文學(師范)專業開設的教師教育必修課。該課程是在教育學、心理學基礎上具有應用性和實踐性特點，目的是增強學生教育教學專業化的思維意識以及語文教學設計意識，提高學生教學設計能力。因此，本文以“語文學科教學設計”課程為應用案例，基于KOLB體驗循環理論進行教學設想，在智慧教學背景下，改善學生學習體驗，促進學生教學設計能力的培養。如圖2所示:體驗式教學活動流程圖將教學內容分為案例講授、研讀分享、團隊設計、成果展示四個階段的外循環，每一個階段都引導學生經歷相應的內循環，即具體體驗、反思觀察、抽象概念、主動實驗。第一階段教師進行案例講授，通過啟發提問、類比研究的方式，激發學生的興趣，在具體的體驗中引導學生明確任務、界定問題。第二階段教師提供輔助支架，學生在觀察、反思的過程之中深化對問題的理解、提取問題關鍵、內化設計結構。第三階段學生組建團隊進行教學設計建構，通過頭腦風暴、分配任務、模型建構等過程，優選認知策略，設計教學方案。第四階段學生以團隊為單位進行微課制作、展示，并以線上投票、線下點評的方式，引導學生對教學設計進行一輪又一輪的迭代優化。以上的階段中，將教師講解、學生探索、團隊合作貫穿于其中，通過內外循環、層層遞進，遷移性、系統化地促進學生教學設計能力提高。以下將結合課程內容對KOLB學習循環四個階段進行闡述:

(一)具體體驗具體體驗是通過把感覺、思維和情緒融入到真實的環境之中，并與之相互作用進行體驗，該課程中教師內容的準備應基于學生的起點以及潛在發展點，創設情境，通過學生對知識的符號認知重組，加深其意義化、社會化的認知，打破學生常規思維，勾起學生進行意義化的情緒。具體教學如下:首先教師通過對優秀語文案例分解以及類比不同文體的案例的形式，讓學生了解其語文教學設計內部結構與功能，形成對相關概念宏觀的初步認知。其次學生以小組的形式，進行優秀案例與問題案例的拆分，在互動中探究問題的根源，明確語文教學設計的理論與實踐的融合基礎，界定語文教學設計要素的微觀問題。教師應關注學生的生活經驗，拉近教材或案例與學生的距離，充分關注學生的動機、興趣、情緒及其感受，促進學生具體體驗能力的提高。

(二)觀察反思觀察反思是體驗式循環理論最為關鍵的部分，也是學生建構新認知的突破點，學生依據已有的知識經驗對具體體驗階段形成的初步認知進行觀察與反思，尋找新舊經驗的交叉點，探尋其相關性。觀察反思階段作為一種突破性階段，不僅要讓學習者感知書面上的顯性知識，而且更多的挖掘留存于深層、內在的緘默知識，從而更好地深化問題理解、提取問題關鍵、建構問題新認知。教師作為引導者輔助提供支架，學生作為主體者一方面反思教師提供案例，一方面內化教學設計結構認知。課堂上，在教師案例分解、小組拆分研討的基礎上，教師提供問題支架，在學生障礙點處引導學生進行觀察反思。例如:學情分析上如何做到不空泛、隨意?教材分析上如何把握好文本的主線，不做無邊的個性化解讀?如何做到教學設計面向學習者?如何做到以課程觀來統領教學設計?這些問題從具體到抽象，從顯性到緘默，讓學生反思問題根源，內化設計內涵，挖掘自身不足，促使學生對語文教學設計有更深層次的認識與理解，促進學生文本解讀能力的發展，以及反思觀察能力的提高。