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第1篇：課后服務核心概念界定范文

一、成人網絡學習及人力資源開發的基本含義 

（一）成人網絡學習 

“Elearning”即ElectronicallyLearning，最早提出Elearning概念是在美國，美國教育部曾于2000年在《教育技術白皮書》中給出過Elearning的相關闡述：Elearning是進行教育和服務的方式，是互聯網形式;Elearning學習實現了學習者隨時隨地學習、終身學習的可能;Elearning中教學者發揮的作用有所改變;Elearning有效地實現了一些教育需求和目的，但不能取代傳統教育。[1]在國內，Elearning又叫電子學習，或在線學習、網絡培訓、在線培訓、網絡化學習等。何克抗教授在《Elearning的本質——信息技術與學科課程的整合》中也給出了一個Elearning的定義：Elearning主要是通過互聯網進行的學習與教學活動，其教學環境的設計主要依托于現代信息技術，在全新的溝通機制和豐富的學習資源環境下實現的新的學習方式。[2]英漢人力資源管理核心詞匯手冊指出：網絡化學習也稱作電子化學習和數字化學習，是通過計算機網絡、多媒體、專業內容網站、信息搜索、電子圖書館、遠程學習與網上課堂等新的溝通機制實現的一種全新的學習方式。[3] 

可以看出，網絡學習有幾個共同要素：基于互聯網系統;教師為主導、學生為主體的新型師生關系;全新的學習方式。所以，從廣義上講，凡是基于互聯網及其數字化資源進行的學習活動都可以稱為網絡學習。但為了方便研究，我們往往采用狹義的定義，即網絡學習是指網絡學習者有目的、有計劃、有組織地利用互聯網學習的活動，是指在網絡教育機構注冊選課后而進行的學習活動。如現代遠程教育的學生進行的學習，既包括學歷教育，也包括職業培訓等。 

根據上述對網絡學習概念的界定，筆者將成人網絡學習界定為成人有目的、有計劃、有組織地利用互聯網學習某項特定的課程的活動。本研究將網上教育學習者主要限定在：處于人生歷程中工作階段的成人（包括就業、準就業以及暫時失業狀態的成人）。 

（二）人力資源開發 

1人力資源 

一個組織單位（如一個國家、地區或一個企業）在一定時期內所擁有的作為生產要素的人力的總和。人力資源的狀況包括數量和質量兩個方面。[4]人力資源的特點有能動性、社會性和時效性。 

2人力資源開發 

人力資源開發概念最早產生于20世紀50年代，提出這一概念的是美國學者Nadler，他認為HRD是“雇主所提供的有組織的學習經驗，在某一特定時間內，產生組織績效與個人成長的可能性”。在企業管理領域里，人力資源開發是指資歷方通過培訓和開發項目改進員工能力水平和組織業績的一種有計劃的、連續性的工作。[5]在以往對人力資源開發概念的界定中，人們常常把成年人（勞動者）學習作為其人力資源開發概念的核心成分。查羅夫斯基和林肯（1983）認為，人力資源開發是研究組織中的個人和團隊如何通過學習而發生變化的學科。納德勒和維格斯（1986）認為，人力資源開發是一個以釋放組織中的個人潛能為目的的綜合性學習體系，這個體系包括促使組織存活的間接（課堂的、媒介的、模擬的）學習經驗和直接（在職工作的）經驗兩方面。 

考慮到學習在人力資源開發中的重要性，我們在這里采用的人力資源開發的定義是：開發者通過學習、教育、培訓、管理等有效方式，為實現一定的經濟目標與發展戰略，對既定的人力資源進行利用、塑造、改造與發展的活動。[6] 

二、成人網絡學習對人力資源開發的意義 

（一）成人網絡學習打破了員工參加培訓的種種限制 

據調查顯示，約有39%員工認為接受培訓時面臨的主要困難是“工作忙沒時間”。其次，費用問題一直是制約員工繼續學習的重要因素。約有33%的員工認為“培訓費用過高”是接受培訓面臨的主要困難。與培訓需求受到時間和經濟成本雙重制約相對應的是，員工普遍認為單位培訓需要改進的主要方面是“增加培訓機會”。可見，時間不夠、費用過高、機會缺乏仍是制約我國企業員工參與培訓的主要因素。[7]成人網絡學習具有較大的靈活性，員工在進行人力資源開發時不用擔心因為時間、空間的限制而無法參加培訓，它使員工隨時上網學習、隨地上網學習成為可能。同時，網絡資源對每一個人來說都是均等的，無論對從業者還是準備就業以及處于暫時失業狀態的成人，網絡資源都機會同等地向所有人開放。 

（二）網絡提供的各種實用的學習資源滿足了成人的信息需求 

第2篇：課后服務核心概念界定范文

關鍵詞：宜興外國語學校；有效教學；參與式教學

中圖分類號：G420　文獻標識碼：A　文章編號：1002-4808(2011)01-0054-03

宜興外國語學校在創校之初，正好趕上第八次課改的大潮。2003年底，學校確定了實施參與式教學的校本課改方向。經過八年的實踐探索，學校正式定義了以“問題引領、主動參與、互動生成、生動發展”為特征的參與式教學，并在實踐中形成了“學法即教法、教學即參與、參與即價值”的校本教學哲學體系。如今，實施參與式教學已經成為學校全體教師的共識，也成為推動學校發展的重要力量。

一、參與式教學的提出

參與式教學的提出首先是一個理念問題。從歷史的視域看，參與式教學是一種“已然”的教學思想。從孔子的“不憤不啟，不悱不發”到陶行知的“教學做合一”，在我國的教學思想史上，眾多教育家關于教學的論述中無不滲透著一定的主體參與思想。在國外的教學論流派中，無論是杜威(J.Dewey)的“從做中學”、皮亞杰(J.Piaget)的“主動自發教學原則”，還是羅杰斯(C.R.Rogers)提倡的“自我主導型”教學，主體參與思想也一直貫穿其中。古今中外教育家的主體參與教學思想理當成為當今課堂教學的文化共識。

參與式教學的提出也是宜興外國語學校在課程改革進程中對課堂教學新的訴求。從現實的視域看，參與式教學作為新課程改革背景下宜興外國語學校對教學的一種認知性定義，它是學校教學發展的“必然”需要。宜興外國語學校在創辦之初，正好趕上我國基礎教育進入快速變革時期，面臨著培養高素質、創新型人才的新課題，這就必然要求學校實施符合時代要求的教學。為此，學校力圖對原有的“知識本位”課堂教學范式和“能力本位”課堂教學范式揚長避短，在參與式教學這種“學生本位”課堂教學范式中有所作為。

參與式教學的提出還耦合了教育發展的未來需要，是一種指向明天的教育文化。從未來的視域看，參與式教學的基本理念與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)的戰略目標和改革任務不謀而合。《教育規劃綱要》在創新人才培養模式的要求上，明確提出注重學思結合，并倡導參與式教學，以幫助學生學會學習。

二、參與式教學理論體系的表述

(一)參與式教學的要素界定

在宜興外國語學校的解釋框架中，參與式教學是指根據學生的實際需要和愿望，嚴肅、嚴格地重視學生主體性的發揮，誠心誠意地把學生當作主人，使他們切實感受到成為學習主人的樂趣和與教師、同學共同探求知識的幸福，使“知識被嵌入學生”轉化為“知識被學生積極內化”，從而使學生的學習態度和行為趨向積極的一種教學行為。它是教學條件下學生的高品質學習。學校依據“特征”和“流程”兩條線索對參與式教學進行了具體界定。

從教學特征來看，參與式教學最基本的特征“問題引領、主動參與、互動生成、生動發展”可以歸納成“三個中心”：以學生的知識起點為觸發點，即學生中心；解決當前的實際問題，即現實中心；主要是多種形式的交流活動，即活動中心。

從課堂教學的主要階段來看，參與式教學按時間順序展開的課堂參與活動的各個特定階段可以劃分為：內容情境化階段、問題次序化階段、方法結構化階段、結果內化階段。這些階段本身對于課堂教學活動的構建有著各自不同的作用，所有對教學流程的描述和教學行動要素的分析都是在這四個階段的基礎上引申出來的。

為了更全面和具體地認識參與式教學，學校從學生的行為方式角度將其教學樣式歸納為“四個為主”：教材以自學為主、課堂以討論為主、作業以學案為主、評價以平時為主。據此，學校也提出了對參與式教學實施過程的總體要求：課前會預習，課中高效率，課后少作業。

(二)參與式教學的基本思路

就總體實施階段而言，參與式教學可以劃分為課前參與、課中參與、課后參與《評價參與貫穿整個過程》。其中，課前參與是以“導學提綱”為載體。“導學提綱”是教師參與指導學生自主學習而設計的學習方案，是教師根據課程標準要求，結合學情，對教材進行加工整合，集體備課設計而成的。“導學提綱”讓學生在了解學什么、怎么學、達到什么目標的同時“先學”，是溝通教與學、學生與教材的一座橋梁。

“導學提綱”的超前性、獨立性和異步性的特點，使課堂上教與學的關系發生了根本變化，實現了由“學跟著教走”向“教為學服務”的關系重建，確立了學生在課堂上主體參與的地位。

總之，參與式教學的基本思路是：教師在“導學提綱”引領下，有效地創造出組織化、系統化的教學過程，盡量讓學生參與教學的全過程(課前、課中、課后)，達到預設的教學目標，促進學生知識結構的形成和基本能力的發展，并在階段性的教學評價中讓學生積極主動參與評價。

三、參與式教學的文化圖式和課堂建設

(一)參與式教學的核心理念是學生利益至上，參與創造價值

課堂為誰而存在的問題是任何一種教學都不能回避的問題。有人曾問美國心理學家羅杰斯：“教師的首要任務是什么?”他說：“是允許學生學習。”“允許學習”的實質就是，“允許參與”。事實上，每個學生都希望自己擁有一定的自，如果重視并滿足學生的參與意識，他們就會以積極合作的態度在課堂教學中發揮其主體作用。課堂作為學生的“利益時空”，離開了學生的主體參與，這個時空就會破碎，因此，參與式教學提出了“學生利益至上”的理念。

在參與式教學中，強調“允許學生參與”就是要確定以功能性目標為教學的著眼點。讓學生在課前參與、課中參與、課后參與及評價參與，是倡導在課程實施過程中師生之間有更多的互動與對話，讓學生有更多的機會介入課程和教學。在課堂上，學生的每一次發展都是在參與中生成的；每個學生都在學習共同體中通過參與信息的共享和批判性反思對知識進行再組織來構建其意義。這種參與的目的不單純是為收獲某個結果，更重要的是參與過程本身。學生參與過程中的無限發展可能性正是教學的真正價值。鑒于此，參與式教學提出了“參與創造價值”的理念。

“學生利益至上”和“參與創造價值”意味著對所有學生學習權的保障以及在學習權保障基礎上的相對價值均衡。

(二)參與式教學的兩個追求維度

課堂場域在現實中往往出現“參與者不一定擁有主動權”的實際情形。那么，究竟如何協調課堂

控制與學生自主之間的緊張關系，并從根本上不斷完善課堂教學權力系統?“權力”是解決這一問題的理論要素。宜興外國語學校信奉“學生是天生的學習者，知識是由學習者主動建構起來的”，并提出“只有主動參與才是真正的參與”這一命題。

積極參與和有效參與是參與式教學的兩個維度。教學過程既是認知過程，又是情感過程，在這個過程中，認知與情感相伴相隨、相輔相成。積極參與是參與式教學的前提，旨在培養學生良好的情感、態度與人際關系智力(EQ)；而有效參與則是參與式教學的保證，它側重于知識與技能、過程與方法維度。也就是說，積極參與指向的是情意問題，側重解決愿不愿學習的問題；而有效參與指向的是認知問題，側重解決能不能學習、會不會學習的問題。

(三)參與式教學的三個建設要素

實踐中的參與式教學主要在參與形式、參與過程以及課堂結構這三個要素上著力。

1.參與形式

學生在教學過程中的參與形式包括行為參與、思維參與、情感參與三種。

行為參與具體表現為心靈手巧、動手操作和感官活動，它可以通過學生的學習行為表現是否積極、課堂中的努力程度等加以判定。教師通常可以根據堅持、參加討論、集中力、逃避、無助等要素來評價學生行為參與的優劣。

思維參與又稱認知參與。學習的本質是思維，思維活動是認知的核心。認知參與的要素包括淺層次、深層次和依賴策略。淺層次變量越大，學生的認知參與就越低；深層次變量越大，學生的認知參與就越大。這兩個變量說明了學生認知參與的深度。而依賴教師變量則反映了學生學習的獨立性。

情感參與是指學生在教學活動中的情感體驗。從類別上來看，情感參與可以分為積極的情感參與和消極的情感參與。積極的情感參與對認知活動有著直接的促進作用，而消極的情感參與對認知活動的作用則相反。

2.參與過程

參與式教學的外延涵蓋教學的全過程，包括課前參與、課中參與、課后參與，還有評價參與貫穿其中。

課前參與是學生完成“導學提綱”的過程。“導學提綱”把教學目標分解成了階梯式的情境化問題，讓學生初步感知文本、羅列問題，為學生“帶著問題走向課堂”作準備。

課中參與把“互動”作為主要概念。參與式教學把教學過程闡釋為一種互動結構。這樣，課堂教學中教師就不再是從外部直接作用于學生，而更多地從系統內部通過整個班級的“自組織”來促進學生的學習。也就是說，“教”從“學”的對立面轉向了統一面，從而更好地促進學生的“學”，而且，由于多種參與的共同介入，課堂活動中需要學生處理多種關系，這樣就使得課堂教學不僅是一個成“事”的過程，也是一個成“人”的過程。

課后參與作為課中參與的延伸，所有的內容(課后作業)仍然是圍繞問題發現和解決為中心的行為過程。課后參與立足課內延伸，著眼課前準備。其目的在于追求參與的自覺，因為它更需要自我監控和自我約束。

3.課堂結構

在教學論中，結構被理解為“一種適當穩定并服從于某種教學規律的構成”，“它體現的是(理論上)選擇出來的實在的片段”。課堂教學的樣式體現的就是教與學的基本結構，它是“一切教與學賴以為基礎的……條件和前提構成”。參與式教學的課堂也不例外。實踐中，參與式教學的課堂結構包括檢測展示、互動生成、評估反饋三個環節。在時間分配上，檢測展示、評估反饋兩個環節各十分鐘左右，互動生成環節二十分鐘左右，簡稱“一二一”。

檢測展示這一環節主要是教師檢測學生展示的課前參與的成果。教師在這個階段要收集教學信息、尋找教學起點、優化教學方案。在學生展示的同時，教師要把學生提出的已知和未知問題與自己預設的目標任務相結合，在黑板上板演出本節課所要學習的知識框圖(學生已解決的問題用白色，未解決的問題用紅色)。這個環節結束，呈現在學生面前的就是本節課的學習任務和知識結構。

在互動生成環節，針對上個環節板書出來的本節課的學習任務和知識結構，教師先“淡出”，首先讓學生互動，看能不能通過互動把那些紅色的問題解決，然后讓各小組的代表來講解互動中已經解決的問題。這一過程解決不了的問題，教師再參與進來，對學生進行啟發引導。

反饋評價就是讓學生自己來評價學習的收獲，反饋存在的疑惑。其形式可以是當堂檢測，以隨時反饋并矯正。

從整個課堂結構來看各種參與之間的關系，第一環節又指向課前參與，通過教師檢測、學生展示來強化學生的課前參與，著重強化學生自主學習能力的培養：第二環節是課堂的主軸，利用自主、合作、探究等學習方式，使方法的獲得、能力的提高、新疑問的產生成為這一環節的主要任務。第三環節指向課后參與，評估反饋可以讓學生的課后參與更有方向性、，針對性。

總之，就參與式教學的概念圖式來看，核心理念是統領，兩個維度是保證，各個要素是構成。在這種框架的實踐中，參與式教學是一種類似趕集的行走。之所以說這是“一種類似趕集的行走”，是因為課堂教學中彰顯著三種趕集似的簡單卻極其強烈的課堂文化元素：學生始終與同行者(教師和同學)

“邊走邊聊”――對話；于紛繁的材料(種類)中有選擇地提取智慧；在知識和情感的雙贏中享受收獲的愉悅。

第3篇：課后服務核心概念界定范文

關鍵詞：微視頻 微課程 計算機 基礎教育 效果優化

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）32-0098-02

From Micro-video to Micro-lecture： the Effect Optimization of University Computer Basic Education

CHEN Juan

（Xianyang Normal University， Xianyang 712000，China）

Abstract： Based on the background and characteristics of micro-video education in the mobile media environment， this paper discusses the educational significance of “Micro-video” and “Micro-lecture” effecting on the basic course of university computer. And on this basis ，the paper put forward to optimize the educational resources， enhance the level of education and to achieve the purpose of university computer basic education.

Key words： Micro-video； Micro-lecture； Computer； Basic education； Effect optimization

隨著信息技術和網絡傳播技術的發展，人們的媒介接觸行為發生著深刻改變。較快的學習工作節奏使各種碎片化的信息和微內容成為現代人接收信息、知識的重要途徑。微博、微信等社會化媒體呈現出了多種形式的信息。現代化教育的重要特征即是信息技術變革促進教育革新。移動網絡和數字化終端使得在線移動教育成為可能，新的學習資源和學習平臺催生出更多的學習方式。

1 微視頻：打造移動學習環境中的“微課程”

移動學習和多終端學習相伴而生。移動學習是指學習者在筆記本、平板電腦、智能手機等便攜終端上隨時隨地獲取教育信息、資源與服務的一種學習形式。這樣的學習形式首先需要借助便攜可移動的終端，知識的獲取往往不受地域限制，而且可利用學習者的零碎時間來完成。提升學習者的效率，充分利用好空閑時間。其次，移動學習還需要依賴互聯互通的網絡，學習者既能從網絡上下載或在線觀看學習內容，而且可以憑借云計算、大數據等平臺保存學習進度，做到同一平臺、同一內容多終端學習。

開放、共享已成為今天人類實現信息共享和知識創新的共同理念，尤其是在教育、文化領域，網絡資源成為全球學習者自由獲取學習素材的重要途徑。網絡存儲及傳播技術的日新月異，移動學習本身也在尋找著棲息于主流平臺的新方式。互聯網經過Web1.0至Web2.0的發展，到如今社會化媒體大行其道，MOOC，微課等平臺成為網絡用戶接受在線教育的新方式。

作為課程教學資源的建設者需要開啟思路，建立適應移動學習環境的教學資源和教學內容，由此提高學習者對網絡教育資源的學習興趣并保持專注。在當前的教學資源中，視頻或FLASH是常見的內容形式。但礙于網絡流量以及移動學習的條件限制，長度在5-20分鐘的微視頻深受中國的學習者歡迎。

針對這一變化，國外的教育者提出了微型學習的觀點。Theo Hug是較早界定微型學習概念的學者之一，他認為“微型學習是處理比較小的學習單元并且聚焦于時間較短的學習活動”。[1] 林德納 （Lindner） 將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態系統中，基于微型熱鶯臀⑿兔教宓男灤脫習。 [2]

微型學習的出現與前述媒介終端的變化和學習內容的微細化都有密切關系。隨著微型學習提出和發展，微視頻這一學習者喜聞樂見的內容形式成為教育者們關注的重要對象。

微視頻的內容短小精悍常以創設情境、形象生動、短小精悍的內容取材吸引受眾。“微”字意味著容量小，卻同時強調了制作細致、內容雋永。微視頻的內容涉及要求定位準確，思想價值高，且要采取合理的敘事結構。微視頻的制作則可通過PC、手機、DV等多種視頻終端攝錄，此外，Camtasia Studio，Snagit，Cyber-LinkYouCam，屏幕錄像專家等軟件，均可以幫助教師方便快捷地錄制、編輯視頻。

將微視頻作為教學形式可追溯至教師隨堂靈活運用的插片、片斷性內容的教學錄像短片。2005年，隨著美國視頻網站Youtube的出現，可以使微視頻搭載網絡進行共享和傳播，用戶可任意下載、觀看及分享視頻短片，這一新的內容分享方式迅速風靡全球。之后，針對微視頻形式的教學應用和教學創新研究興起，2007年，非營利性的可汗學院網站創立，這一網站率先把中小學不同科目內容的教學微視頻上傳到網站上，供學生學習和交流，受到廣大師生的歡迎。之后，內容形象生動、制作方法簡便的微視頻引起了國內外教育研究者以及一線教師的廣泛關注，并被迅速應用于教育教學之中。微視頻的內容形式和傳播方式對教育的革新作用開始深入影響人類傳播和吸收知識技能的路徑。

2 微課程：善用優化教學內容與方式的微視頻

在國外，以可汗學院與 TED 教育為代表的微型網絡教學視頻的出現進一步觸發了教育研究者對微視頻運用于教學的可行性探究。由此微課程成為以微視頻為主要內容，以微型學習理念為理念的新型課程。2008年國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理 David Penrose 提出建設網絡“微課程”五步驟：（1）樹立課程內容核心概念；（2）為核心概念提供 10～15 秒的介紹或總結；（3）圍繞核心概念錄制 1-3 分鐘時間音頻或視頻；（4）設計微課課后拓展練習；（5）上傳微課至網絡教學平臺。[3]在學術界，亦有學者將“微課程” 出現的雛形追溯至 1993 年由美國Leroy A. McGrew 教授所提出的 60 秒課程（60-Second Course）及 1995 年英國T.P. Kee教授提出的一分鐘演講（The One Minute Leture，OML）。[4]但這兩種形式都沒有搭載網絡平臺，沒有將授課內容進行共享和廣泛傳播。

當前的微課程，更多地體現為依托云計算，以微視頻為核心教學資源的網絡課程。作為新型課程類型，微課程即可獨立于常規課程，也可于常規課程深度融合，適應更多正式或非正式的學習資源。在自媒體繁榮的環境中，微課程資源的制作和使用者是多元化的，專業教師、學生、教育愛好者、社會公共服務機構都可以參與制作或是接受培訓。

與常規教學課程融合時，微課程的建設是體系化和結構化的。微課程可以將原有課程按學生學習規律分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。但從更廣義的角度理解，“微課程”是強調課程改革與信息化進程中的學習資源創新，倡導優質的學習內容與靈活的學習方式，在社會化媒體中只要是體系化、結構化、知識點內容完整度高的微視頻集合都可以視為微課程教育。

在信息技術革新和網絡傳播技術的不斷發展中，大學計算機教育一直應需而變，因勢而生，計算機教育不僅成為各類素質教育的試驗田，而且作為信息技術產業的重要學科支撐，計算機基礎學科知識成為各類網絡課程和教育平臺資源建設的重要內容。

3 以微課程創新大學計算機基礎課程教育的教育模式

從微課程教育的設施條件上來看，我國部分省市從中學起便開展了電子書包、1對1項目、云計算輔助教育等教學資源建設和教育改革實驗，促使社會關注網絡時代學習方式變化。在每個學生都擁有智能手機、平板電腦等終端設備后，傳授知識和接受知識的方式發生了改變。網絡所具有的內容海量、互動性強、反饋及時等特點意味著我們需要思考如何從過去灌輸式、被動式、以知識的傳遞和考試為中心的教學模式，轉向新型的個性化教育方式。在計算C基礎課程的教學中，微視頻成為完成教與學模式創新的試驗田。

3.1以微課程提升大學生的學習興趣

設計精良的微視頻重視學習情境、資源和課后延展。學習情境可由問題出發或是現實生活中的計算機應用實景出發，調動起學生的學習興趣，以如何制作PPT為例，在學習制作PPT之前用30秒左右的時間介紹PPT對于未來學習工作幫助，能很的好激發學生的學習欲望。善于情境，使視頻富有感染力是培養學生學習興趣和吸收微視頻內容的重要方式。

3.2以微課程實現計算機基礎課程的因材施教

大學計算機基礎課程和中學的信息技術課程內容相近，有些學生在中學時代便打下良好的基礎，微課程的學習強調學生的主動性，將知識點拆分成微內容時，學生可根據自己的知識掌握情況抓住重點，有的放矢。同時，教師則需要引導學生勾連知識點，引導不同層次學習者運用資源，擔當好導師的角色。

3.3以微視頻組合形成自主學習資源庫

大學階段課程設置種類多，專業課的學習針對性強，基礎課程則事關學生適應現代社會的基本能力素質。隨著大學生日常使用網絡頻率加快，搜索引擎、手機閱讀、在線課程成為大學生進行正式學習和非正式學習的重要方式，隨時隨地學習成為優秀大學生利用碎片化時間的好習慣。一云多端，方便學員可根據自己的需求，篩選自己需要的知識，形成自己的待學庫和已學庫。體系化的微課程使學生自行擬定學習計劃，存儲學習重點，提前學完所有課程。

3.4以微課程教育促進計算機基礎教師專業發展

微課不再局限于課堂教育，轉而要求基礎課程教師建立或選擇教育資源，網絡平臺使計算機基礎課程教師更易結成共同體，相互交流，取長補短。從 眾多的網絡“微課” 中，教師可以受到啟發。有些可以遷移到自己的教育教學之中。教師利用微課的形式記錄和呈現這一問題發現、分析和解決的過程從本質上講是教師反思和總結的過程，能有效促進教師的專業發展。一個成功的微課制作中，必定要求教師靈活運用文字、 音頻和視頻等多種媒體手段。

3.5以微課實現師生的良好互動

教師可以根據大學生的實際狀況和學校現有的教學資源，設計制作章節中的重點、 難點和疑點，上傳至個人自媒體或專業學習平臺，學生在學習時可以留言等待教師解答，或實現學習互助由其他學生幫助解答，教師則在課堂上集中精力介紹知識難點。在判斷學生的自學水平后，教師也可以將拓展性的學習素材制作成豐富的微視頻。

介于大學計算機課程實用性和操作性強的特點，善用微課這一教育形式，不僅能夠提高課堂教學效果，而且可以將課程教學從課堂內延展至課堂外，使學生利用好碎片化時間。作為一種互動性和參與性強、主題精悍、目標明確的新型教學技術，微課在大學計算機基礎課程中的應用值得廣泛使用和借鑒。實現這一目標的前提則需要教師在構建教育平臺、微視頻制作、設計任務、引導啟發等方面精心設計，提升學習者的參與感和學習動力。

參考文獻：

[1]Theo Hug. Microlearning： A New Pedagogical Challenge（Introductory Note） [A]. Microlearning Conference 2005 [C].Australia， Innsbruck： Innsbruck University Press，2006（7）：12.

[2]Martin Lindner， Peter A. Bruck. Micromedia and Corporate Learning： Proceedings of the 3rd International Microlearning 2007 Conference[M].Innsbruck： Innsbruck University Press，2007.

第4篇：課后服務核心概念界定范文

關鍵詞：數據庫程序設計；網上教學及輔導；對策搭建

中圖分類號：TP311.138-4

1 《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的目標分析

作為一門面向對象可視化、數據處理精確的《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程，在目前的信息資源開發領域成為了衡量一個國家綜合國力的重要指標，其為經濟和社會所作出的巨大貢獻而得到了人們空前的關注和重視[1]。由于《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程具有上手快、容易掌握、實用性強等等特點，在目前教學課時設計的比例上大幅度提高，并且課程網上教學及輔導的趨勢逐漸加深。根據實踐經驗可以發現，《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的目標由淺入深主要涵蓋了理解和界定相關概念、熟練運用表格數據進行操控、深層次的進行VFP編程、掌握結構化的程序設計以及學會面向對象化的程序設計方法、提升思維創新能力、根據實際的需求，選擇性的開發數據庫管理程序[2]。

2 《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的現狀及存在問題

隨著網絡教學及輔導的不斷深入，《Visual FoxPro數據庫程序設計》教學過程中出現了許多需要解決的問題。就從目前《Visual FoxPro數據庫程序設計》教學實踐來看，主要的問題集中體現在以下兩個方面。首先是學生大都缺乏一種對《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程學習上的有效反饋，平時測試不夠重視。教學評價系統不夠精確，導航缺乏足夠的智能性和完備性[3]。第二個方面體現在課程設計上。主要缺少一種靈活、多樣化的《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學模式，無法充分挖掘學生學習的潛力，調動學習的興趣，在個性化的《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程服務上暫時無法提供一個良好的平臺。

3 《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導具體對策搭建

3.1 網上教學及輔導方法構建

對于《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導方法的構建，最核心的是要以抓住學生學習的好奇心，提升學生學習的興趣[4]。經過長期的網上教學實踐經驗發現，案例教學法在實際網上教學及輔導中具有很大的效果。很多學生在第一次接觸到《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程時，由于思維能力較差的原因，很難對于抽象性的概念進行深入的理解。長期以往，就會產生一種排斥的負面情緒，嚴重影響《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的效果[5][6]。而案例分析法能夠巧妙的將知識構建融入到事前設定的情景模式中，通過學生發揮主觀能動性，參與到談論、質疑、反思中去，實現對問題本質導入認知。

3.2 網上教學及輔導具體對策搭建

《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導需要根據學生實際的情況，將案例教學法融入到教學中，實現以學生為主體的網上教學及輔導模式[7]。首先需要做的是選擇一些具體化的情景模式，作為案例教學色素材，由基本的概念界定逐步深入到程序設計中。嚴格要求學生課前預習、課后溫習，通過加大對案例的了解，分辨出不同程序設計的共同點和不同點。在學生對《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導有了一定程度的適應之后，可以適當的提升情景設計的抽象度[8]，增加討論的難度，這樣一種從簡單到復雜的網上學習方式，可以更加有效的提升學生的創新意識和解決問題的能力。在《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導中使用案例教學法需要注意的是案例教學素材的選擇需要以調動學生的興趣為落腳點[9]。考慮到網上教學的時間有限性，教師需要全局把控好時間的分配，提升學習上的效率。

另外，對于《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導上，需要做好理論和實踐相結合，擴大學生實踐的時間。對于每一次的網上教學之后，可以適當的布置一些任務，讓學生在課余可以按照軟件進行操作，提升學生對網上課堂知識的消化程度，從而實現提高《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的效率[10]。

4 結束語

隨著信息科技的發展，傳統的教學模式已經不能夠滿足《Visual FoxPro數據庫程序設計》課程教學目標了，必須要運用網絡平臺，依靠其強大的聲音、文字、圖像[11]等等上的處理能力，開展網上教學及輔導模式。本文對《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導進行了深入的研究和探討，主要從其教學及輔導的目標出發，就當下現狀及存在的問題進行分析，然后對《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導的具體對策搭建進行闡述，包括網上教學及輔導的方法構建和具體對策搭建兩個方面。主要的目的在于為今后《Visual FoxPro數據庫程序設計》網上教學及輔導提供一個文獻的支持，提升教學質量。

參考文獻：

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[4]陳友明，文貽賽，文海英.智能網絡教學系統的設計與實現[J].高教職教，2010（08）：13-15.

[5]許曉紅.Visual Foxpro中表格控件設計技巧二例[J].電腦學習，2007（06）：333-335.

[6]饒拱維，何文全.在VFP中使用Screen對象定制系統窗口[J].電腦開發與應用，2011（02）：123-125.

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[8]鄭建標.基于VFP的網頁客戶端組件的開發與應用[J].現代電子技術，2006（17）：678-679.

[9]曉博.如何使用Foxpro 6.0實現數據庫文件間的更新[J].辦公自動化（綜合版），2009（01）：545-547.

[10]黃國盛，周小清，梁平元.VFP動態鏈接庫的調用方法學習[J].電子產品可靠性與環境試驗，2011（06）：223-225.

[11]楊幸，張銀明.基于面向對象的VFP在MIS研制中應用[J].電腦學習，2011（16）：1333-1335.

第5篇：課后服務核心概念界定范文

【關鍵詞】中職 班主任 管理智慧 工作效率

中職學生不同于普通中學的學生，他們在學校的自由度有多增加，空閑的時間和走動的空間遠遠大于普通中學，這也給中職院校的學生管理工作帶來了一定的難度。班級管理作為學校管理的有機組成部分，對學校管理工作的效能和正常運行有著直接的影響。班主任作為班級管理的靈魂與核心人物，其管理智慧的高低，直接影響到學生的紀律性和學校成績的好壞，為此，在日常的教育教學活動中，中職班主任必須調整自身的管理策略，提升自身的管理智慧，實現有效的班級管理。

一、學會引導，轉變觀念

班級是有班主任、科任教師和學生共同組成的，班主任是班級的核心人物，對班級的關鍵和建設起著至關重要的作用，一般來說，學生都有些敬畏班主任，并且學生一般認為班主任就是班級的家長，是一家之主，所有的班級事情都需要班主任，都離不開班主任，其實這些思想是不對的。按照新課改的理念，學生是課堂學習的主體，同時也是班級管理的主人，班級應該是學生自治管理的集體，班主任只是起著溝通學生與學校之間信息，起著上情下達和下情上傳的作用。傳統的觀念，認為班主任就是班級的管理者，他們對班主任的依賴性較強，班級是班主任的班級，自己只是班級中的一員，在班級管理中學生始終處理弱勢群體，處于被動地位，這時候班主任要有效的引導學生，讓學生明白自己才是班級的主人，班級的大家之“家”，班主任只是班級的服務者、協調者和組織者，要引導學生在班級里面要學會自我約束、自我管理、自覺遵守校紀校規，做一名自覺性較高，行為較為規范的中學生，同時要敢于承擔班級責任，具有班級歸屬感、責任感和使命感。

二、維持秩序，規范管理

維持秩序應該是班級管理最基本的要求，班主任對班級的管理最起碼不能讓班級陷入混亂。在我擔任班主任工作之初，應該就屬于維持秩序的狀態吧，對于“班級管理”并沒有清晰的概念，還處于“應付”階段：忙于傳達學校和學生科的通知、要求；忙于對違紀的個別同學教育、談話；忙于在各種活動中幫學生組織、策劃。但到頭來，效果依然不明顯，我忙學生也忙，班主任在管理班級中付出了大量心血、花費大量時間，卻收效甚微；班團干雖然發揮了一定的作用，但是威信不夠，學生還不能自覺遵守紀律；學生無論是學習還是參加班級活動的積極性都不高，班級凝聚力不足。班主任在其中不應該只是扮演救火隊員的角色，而是應該“抓大放小”：重在確定班級的目標管理，并在目標的引導下，逐步實施學生的自我管理；培養一支既能聯系班主任，又能團結同學的班團干隊伍，指導班團干開展工作，正真做到班團干來自同學，又服務于同學。師生努力，使班級管理科學、規范、有序，并將班級帶入“形成習慣”的階段。

三、注重德育，突出品德培養

做事先做人，班主任的職責是教書育人，所以在日常的教育教學和管理活動中，要突出學生道德的教育和品德的培養。對于中職生來說，我們不可忽視的現實就是中職生的思想品德素質不佳，道德水平不高，造成他們組織性和紀律性較差，所以，班主任在日常的管理中一定要突出行為習慣和道德品質的教育，只有這樣學生才能從根本上提高綜合素質，并且還可以大大提高學生的自覺性，有益于優化班級的管理工作。對于學生的德育教育首先需要班主任言傳身教，班主任要身先示范，為學生做好榜樣，做一名高尚的人，擁有高尚道德的人。同時，班主任要有效的利用班會時間，通過有效的教育內容和方式來開展德育教育，以此來提高學生的道德品質。另外，班主任在授課的過程中，要有效的整合教學內容，突出學生情感和價值觀的教育。如此隨著學生道德水平的提高，中職學生的思想和行為習慣必然得到極大的改觀，反過來又會優化班級的管理，提高管理的效能。

四、防患于未然，注重前瞻性

班級管理的目的是充分激發學生的潛能，培養學生的團結協作精神，盡可能抑制潛能中的負面成份，減少負面成份顯露的可能性；或當負面成份萌芽時，班主任要及時預測、發現并積極取有效措施，減少學生錯誤行為的發生。

學生管理工作的前瞻性應堅持以下三點：（1）加大對骨干學生的獎勵力度，樹立身邊的典型，營造小環境下公平競爭的良好氛圍，培養學生的“競爭”觀念。（2）對學生糾正偏頗行為及時肯定，樹立每一種改正都是進步的觀念，允許學生犯錯誤，犯了錯誤及時改正者通報表揚。（3）開展豐富多彩的活動，將學生的精力吸引到求知識、求鍛煉上來，特別是要充分利用周六、周日及每天下午兩節課后的業余時間，多搞培訓，多開展活動，使學生不致百無聊奈、無所事事。

目前的中職學生，總體素質相對不高，自我管理意識較薄弱，但是他們希望獨立、渴盼就業的心理愿望卻很強烈。作為一名普通的中職班主任，我希望她們經過三年的中職教育，能掌握一技之長，能安身立命于社會，并能樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，培養良好的道德品質，促進身心的健康成長。

參考文獻：

第6篇：課后服務核心概念界定范文

微課教學作為一種新型的信息教學模式，主要特點是短小精悍、主題性強、互動交互性好、應用面廣泛。胡鐵生認為，微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻，通常還包括相應的教學設計、素材課件、練習評測、教學反思核心和關鍵、學生反饋等教學支持資源，構成一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”等。由于實踐領域和研究背景的不同，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現方式、應用目的等問題看法尚不一致。事物的表現形式不同，對概念的界定也沒有既定的不可變性。筆者認為微課就是在適當微型的學習時間內使用的高效的數字學習資源，即“微型教學視頻課程”。

早期的微課建設主要是為了打破傳統單一化的資源，突出圍繞某一個特定知識點，進行多種資源整合。后來，將對微課的認識提高到“微教學活動”并重視微課的應用與研究。這種結構性變化，強調了微課模式在交互式動態環境中具有開放性、變化性的，而不是靜態不變的教學資源模式。

2 高職院校互動教學中的微課模式

目前，一些高職院校，其教育理念、課程體系、教學內容以及教學方法，沿襲了傳統教育體系模式。尤其在高職設計專業課程教學中互動教學尤為重要，但高職設計類專業課程互動教學存在一定的滯后性，所以高職院校應該轉變思想，創新教學模式以適應新的時代潮流。

一般而言，職業教育對人才的培養注重與相關專業行業相結合，在微課建設中應注重與行業企業合作搭建教學與學習平臺。在專業課程體系背景下，教學目標確定、教學內容確立、教學平臺搭建、學習情境構建、學習任務布置等方面，都可以為微課教學模式奠定良好得基礎。

3 微課教學模式在高職設計類專業中的應用

高職院校中設計類專業人才培養注重自由性與開放性，“微課”模式能夠使高職設計類專業互動教學打破傳統教學模式的局限性，達到“師生互動”“個性化課程”“生生交流”“自主學習”“合作學習”“交叉學習”等多維互動教學與移動學習方法，完成新時期、新環境下的互動教學新轉變。注重交流與應用是設計類專業互動教學的最終目的，微課模式通過集中展播、點評和共享交流等新的流媒體方式進行互動教學過程的完善與補充，能夠適應新形勢下的云教育理念。在微課教學的實際應用中，針對設計類專業的特點可以從教學與學習的兩個角度來分析：

3.1 從教學角度：建構學習平臺，以微課資源特點設計教學

從微課資源設計為出發點來構建微課平臺，一是基于已有課程資源，以知識點和技能點為核心，制作短小精悍的視頻學習教程，二是充分利用已有信息技術和多種方法開發具有創意的新型微課資源。微課學習平臺應該解決傳統學習方式同信息時代背景下學習者終身學習、隨時學習等方面的矛盾。微課資源的設計一方面要突破時空的限制，保證學習者在任何學習空間、任意學習時間都可以發生；另一方面資源設計要講究靈活性與個性化，學習者可以自由選擇或通過多種方式進行。

3.2 從學習角度：創建學習情境，注重個性化的學習方式

學習者是微課教學的受眾即主體，微課模式從形式上創建了一種泛在學習模式，讓其主體作用得到充分發揮，使終身學習變得可行。高職設計類專業的學習注重個性創造和藝術表現能力的培養以外，還要注重專業技能、市場及運作經驗。從學習的角度創建適合情境、突出開放式教學優勢、適合教學內容的情境教學。以個性化學習方式為依托，根據每一類學習者的差異性制定個性化學習課程，同時在平臺中提供支持與答疑服務隨時幫助調整學習進度，進一步激發學習者的積極性與主動性。

4 微課模式在高職藝術類專業互動教學中的實踐

對于設計類專業學生而言，微課能更好地滿足學生對不同課程知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛學習”將會越來越普及，微課是一種針對學生自主學習、移動學習進行探究性學習的模式。針對高職院校設計類專業的特殊性，在實際微課教學的過程中應該以項目實踐為依托的微課學習模式和以移動學習為目標的微課學習模式為主。

4.1 以項目實踐為依托的微課學習模式

高職設計類專業以培養創新型、應用型、高技能設計人才為目標。項目為導向的工學結合教學模式，利用項目引導進行校企合作，教師以項目為主線開展教學，學生以完成項目作為驅動力進行學習。在微課程的設計實踐中以項目實踐為依托進行教學設計，所以在進行視屏課程資源視屏設計制作時，除了以知識點和技能點為核心，還可以多引用實際操作項目，讓設計類專業的學習更具實踐性和情境代入感。

第7篇：課后服務核心概念界定范文

[關鍵詞] 微課;翻轉課堂;高職英語寫作;教學模式

[中圖分類號] D470 [文獻標識碼] B

《高等職業教育英語課程教學基本要求》提出，“各校應積極引進和使用計算機、網絡技術等現代化教學手段，構建適合學生個性化學習和自主學習的新模式”[1]。《2015年教育信息化工作要點》明確“全面深化信息技術在教學、管理等方面的應用”[2]，在“互聯網+”時代，教學資源與教學模式的創新是整個高職英語教學信息化改革的根本出發點。微課作為一種“新教學資源建設和應用模式”[3]，以其“主題突出、指向明確”、“資源多樣、情境真實”、“短小精悍”[3]等特點，成為教學模式創新的一個重要突破口。而翻轉課堂恰好是“以教學視頻為核心內容”[4]，兩者的有機結合，將為高職英語教學改革帶來新的活力。

一、概念界定

（一）微課

微課教學的熱潮始于“可汗學院”的教學微視頻。國內學者對微課的定義主要集中在以下三方面：微課是“教學視頻資源”[3]、是“以為視頻為中心的資源包”[5]、是“微型的教學活動”[6]。簡而言之，微課是“微小精致的新一代課程之細胞”[7]，它以視頻為主要載體，配有文字、PPT、教案、教學設計、練習等教學資源，信息量大、感染力強。將微課引入課堂教學，不僅是對傳統課堂教學的補充，而是在學習者為中心的教學理念指導下，借助互聯網和信息技術，改變以往教師滿堂灌、學生被動接受的教學模式，創建出基于混合式學習理念的翻轉課堂教學新模式。

（二）翻轉課堂

翻轉課堂顛覆了傳統教學模式，課前學生自主觀看教學視頻，完成知識的傳授，課上學生通過教師設計的各種教學活動完成知識的內化。教學視頻能否幫助學生高效完成知識學習，對課上的知識內化環節起著至關重要的作用。因此設計出高質量的教學視頻是決定教學效果的核心環節。微課為翻轉課堂提供了豐富的教學資源，翻轉課堂教學模式也為微課提供了發揮作用的舞臺，兩者的結合在英語教學中已被廣泛應用。盧海燕（2014）探索了微課在大學英語教學中的可行性、彭敏（2014）將其應用于大學英語讀寫教學。

二、高職英語寫作教學現狀

高職英語寫作主要是指應用文寫作，旨在服務于學生職業能力的培養。但是目前高職學生的英語寫作能力遠遠不能滿足崗位要求，這與傳統落后的教學方式有很大關系，突出表現在以下三個方面：

（一）學習方式傳統落后

高職英語寫作多數采取的仍是以教師講授知識，學生被動接受的教學模式。課上教師講解寫作方法、進行范例解析，課后學生模仿范例練習寫作、教師批閱。這種模式主要注重教師如何教而忽視了學生如何學，較難激發學生的學習積極性，對學生知識的內化及寫作能力的提高幫助不大。

（二）教學資源單一匱乏

高職英語寫作課堂信息化教育資源建設“存在著教學資源與實際教學應用脫節、資源數量巨大而優質資源匱乏、現有的教育資源形式還難以滿足廣大師生的應用需求、優質資源短缺的問題沒有根本改變等問題”[3]。學生通常依賴于教材內容和教師提供的范例進行學習，內容枯燥乏味。缺少優秀教師設計的數字化教學資源及共享平臺，也沒有圍繞某一寫作主題設計的課件、練習測試、師生互動、信息反饋等教學資源包。

（三）評價體系滯后籠統

學生遞交作業后，教師要耗費大量時間和精力進行批改，由于學生人數眾多，教師無法保證能夠及時修改，反饋存在滯后性。另外，教師也只能憑主觀判斷從整體上給出評價，考核方式比較籠統單一，沒有從詞匯、句型、語篇、語法等各個角度給予評價，不利于學生從單項入手，有針對性地提高寫作水平。此外，教師是學習的唯一評價者，學習同伴及家長無法參與評價。

三、基于微課的翻轉課堂寫作教學模式

（一）教學模式

筆者在概念理解的基礎上結合高職英語寫作教學現狀，設計出以下基于微課的翻轉課堂教學模式：

（二）實施流程

下面，筆者將以手機英文廣告寫作為例，進一步闡釋以上教學模式的具體實施流程。

1.課前。教師根據教學目標梳理出教學內容，并搜集相關材料、制作微課視頻。并將微課視頻、素材課件、測試練習、學習任務等教學資源包上傳到在線課程網絡教學平臺。學生收到推送的通知后，自主學習微課視頻，記錄難點及疑點，并完成教師布置的學習任務。教師要求學生登錄國外購物網站，搜集與手機相關的英文詞匯，各學習小組由組長統計后，發送給教師，為課堂教學做好準備。課前的知識傳授至關重要，教師可以通過網絡教學平臺，對學生的學習情況和任務完成情況進行監督。

2.課中。教師播放一段英文情景對話的微課視頻，引出手機英文廣告寫作的任務。然后教師將此任務分解成詞匯、句型、格式三個活動，為寫作做好準備。首先，教師將學生事先搜集的詞匯添加到flash游戲數據庫，學生通過趣味游戲，輕松掌握詞匯。接著，學生通過復讀聽寫軟件，記錄國外經典英文廣告中的句子，借此熟悉英文廣告的句型特點。最后，學生通過課程網絡平臺的閱讀理解練習，提煉出廣告語篇的格式特點。以上三個活動，幫助學生消化課前通過微課學習的寫作理論知識。

接下來，學生登錄批改網寫作平臺，按照教師的寫作要求，完成手機廣告的寫作任務。寫作過程中，學生通過小組進行協作學習，教師分別對各小組進行輔導。完成初稿后，學生點擊提交，并根據系統的修改意見進行修改。然后，各小組派代表上臺展示作業。教師在聽完學生展示之后，發現學生作業中的兩大重要問題：英文標題不夠凝練及廣告語言缺乏魅力。隨后，教師通過英文廣告寫作技巧的微課，從詞匯、語音、修辭、句型四方面，對癥下藥，幫助學生進一步完善初稿。最后教師布置課后任務拓展活動：制作手機廣告海報及為中文手機廣告視頻配上英文。

3.課后。教師登錄批改網寫作平臺，對學生完善后的作文進行人工批閱，主要從詞匯、句子、篇章結構、內容相關性等四個維度，進一步提出修改意見。學生根據教師的修改意見進一步完善作文，并且可通過教學平臺答疑板塊向教師提問。隨后，學生通過圖片編輯軟件，設計出圖文并茂的手機廣告海報。另外，通過視頻配音軟件，將修改好的廣告詞，為手機廣告配音。然后，各小組將完成的海報及視頻上傳至網絡教學平臺。教師通過平臺對完成的作品進行打分評價，學生也可對其他小組的作品進行評價。最后，學生通過教學平臺進行教學滿意度調查，為教師提供教學反饋意見。

（三）特色創新

1.以學習者為中心的學習方式。翻轉課堂教學模式實現了從以教師為中心向學習者為中心的學習方式的變革。微課教學資源及信息技術并非用來強化或鞏固傳統教學模式，而是改變以往教師滿堂灌學生被動接受的個性化教學模式。教師成為教學資源的提供者、教學活動的設計者與組織者以及疑難問題的解答者。學生作為學習的主體，可以控制教學視頻的進度、提出問題、與同伴交流，從而獲得學習的主動權，更有利于激發學生學習的積極性與創造性。

2.教學資源。高職院校可以借助網絡開放課程平臺，探索一條新型的網絡課程開發與共享之路。一方面，高職院校可將本校名師的精品課程開發成開放性的微課資源，利用網絡平臺，打造開放、優質的“區域教育信息資源”。另一方面，教師個人可以選用國內外慕課平臺、微課大賽網站上的優秀微課視頻，不斷完善網絡課程平臺建設，將教師從重復性的教學工作中解放出來，使其有更多精力投入到創造性、個性化指導上，更有利于學生的個性化培養。

3.評價體系。翻轉課堂教學模式使用多元化的課程、教師、學生評價體系。評價的主體不再單純是教師，還包括學習同伴。評價的對像不局限于作業或考試，還包括獨立思考能力、課堂解決問題能力、小組寫作學習表現、成果展示、課后拓展作品完成情況等多方面內容。而針對學生的寫作能力，批改網會從詞匯、句子、篇章結構、內容相關性四個維度進行評價，對于上傳到網絡教學平臺的拓展作品，教師和同學也會從語法、語篇、創意、總體效果四方面進行評價。

四、結論

“互聯網+”時代為高職英語教學帶來了巨大的機遇與挑戰。英語教師應當與時俱進，充分利用信息技術及網絡資源，變革學習方式和教學模式，努力“創建信息時代高校學堂”[7]，創建教師發展新生態。基于微課的翻轉課堂教學模式為改革傳統學系方式、建設數字化教學資源、進行創新性教學評價提供了強大的技術支撐與資源保障。在此模式下，借助批改網等信息化手段，寫作不再是枯燥的作業，而是與教師、同學共同協作的社會化的學習任務，學生的創造力、團隊協作能力及學習能力都得到了有效的培養與提高。

[參 考 文 獻]

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[5]鄭小軍.微課的六點質疑與回應[J].現代遠程教育研究，2014（2）：50

[6]張一春.微課建設研究與思考[J].中國教育網絡，2013（10）：28

[7]桑新民.從熱點中孕育新生態――高校微課發展報告[R].北京：全國高校教師網絡培訓中心，2016：7-12

第8篇：課后服務核心概念界定范文

    新聞倫理的教學與研究是相輔相成的,研究成果形成的教材是教學內容的依托,由于多數成果的理論研究專長,其取向少不了道德說教的痕跡,因此,新形勢下的新聞倫理教學內容要想更好地服務新聞實踐,必須進行新的構建,其教學內容應包括以下幾方面。

    1、學科理論理論是任何一門課程的構成基礎。“倫理”和“道德”是新聞倫理學的“元理論”。倫理有一整套的體系架構。新聞倫理學屬于應用倫理學和新聞學的交叉學科。除“新聞倫理”的提法外,類似的還有“媒體倫理”、“傳媒倫理”、“媒介倫理”等提法,這幾種名稱經常混用,這種混亂導致對新聞倫理范疇以及研究對象界定上產生分歧。如有學者把新聞倫理學的研究對象僅限于新聞工作者的職業道德;有學者把新聞倫理理解成新聞傳播的倫理,討論的是新聞傳播行為及其過程中的道德問題,是新聞傳播的道德規律和道德規范系統。厘清這些理論認識的分歧有利于調整該學科的教學內容。無論如何界定,新聞倫理學的基本概念、基本問題、基本方面應該沒有實質性不同。基礎理論共識是學科穩定發展的前提和基礎。

    2、新聞倫理發展的歷史與現狀觀察新聞史不難發現,新聞法(規)的發展與新聞職業道德的發展幾乎并行,由于種種因素的影響,這兩者發展失衡時就容易產生新聞倫理問題,進而引發對新聞法的討論。由此可見,新聞法規也是新聞倫理學教學的重要組成部分。新聞道德和新聞法規是新聞倫理學的兩個基本方面,偏向任何一方都是對新聞倫理學歷史發展的曲解,結果會更難理解現實的新聞倫理困境。

    3、新聞倫理問題:新聞道德失范實際上,新聞傳播實踐關注的是一系列倫理問題,關注的是客觀、公正、責任以及民主等,也是新聞專業主義的問題。新時期新聞實踐中產生了一些新聞倫理問題,即新聞道德失范。所謂新聞倫理問題,主要指新聞傳播活動中引起了倫理爭議,或產生道德沖突,需要進行道德評價的問題。新時期的新聞倫理問題與以前有所不同,包括媒介商業化、新聞傳播與社會公正、新聞傳播與隱私權、隱性采訪、以及“虛假新聞”、“有償新聞”等一系列道德失范問題,鑒于此,新聞倫理教學內容必須包括新聞道德失范,新聞倫理學的教育目標應該定位于教會學生如何應對和處理以上的道德失范問題。新聞倫理學也就可以理解成一門解決新聞倫理道德問題的學問。新聞倫理學課程的教學目標就在于培養新聞專業學生解決新聞傳播實踐中道德兩難問題的能力。上世紀90年代以來,我國新聞實踐中的道德失范問題日趨嚴重,新聞媒體的公信力受到了質疑,新聞倫理問題引起業界和學界關注和熱議。新聞傳播實踐遭到質疑意味著教育目標要有所調整。

    4、新聞倫理問題的治理:新聞法規新聞道德失范造成新聞倫理缺失的原因多種多樣,有研究者將之總結為四個“矛盾”:新聞行業的兩重屬性之間的矛盾、新聞傳播者的自由傳播與社會責任之間的矛盾、新聞報道的及時性與真實性之間的矛盾、新聞媒體的監督與平衡之間的矛盾。新聞倫理缺失就意味著必須進行治理,新聞法規則是主要的治理應對之策。

    二、教學模式的新探索

    新聞倫理學教學的核心應圍繞媒體在實踐中引起倫理爭議和產生道德沖突的現實問題,通過選取案例進行討論,努力使學生能夠自主進行道德判斷,學會批判性地思考和解決問題。通過幾年教學實踐,筆者摸索出一套教學模式,簡稱“一個中心,兩個延伸”。

    1、一個“中心”一個“中心”是指以課堂的案例教學為中心。案例教學法在新聞傳播的新聞采訪、新聞寫作、新聞理論、媒介經營管理等教學中廣為采用,新聞倫理也同樣可以使用此方法。根據上述教學內容的調整,改變新聞倫理教學中教師講解教材的傳統方法,可以采用案例教學法進行實踐。在課程開始之前,教師就應該告訴學生本課程的教學計劃和教學進度。這一點在教師的日常教學中常被忽視,為了實現較好的教學效果,結合上文的教學內容,筆者實行下面的課堂策略:首先,教師把新聞倫理學的基本理論作為一根主線貫穿于整個教學過程中。每次講解時間原則上不超出25分鐘,講授這部分內容要少而精。其次,教師把課堂教學內容分為三個主題版塊,即新聞倫理發展史論、新聞倫理實務、新聞法規實務。這三部分內容安排如下,第一節課開始后,由教師主講史論,然后由學生提問,進行答疑,時間控制在15分鐘內;第二節課由兩名同學各自從新聞倫理和新聞法規實務角度,舉例闡釋案例中新聞倫理缺失或新聞道德失范問題,如“周克華案”中媒體對其母采訪報道中倫理缺失,包括最近的“復旦室友投毒案”等都可成為課堂案例教學的討論內容,這個環節約需20分鐘。就演講學生提出的有爭議的倫理問題或困惑,讓學生充分發表意見,讓各種觀點在課堂中交匯碰撞,時間控制在15分鐘內,通過這種交匯,使學生加深對問題的認識。最后5分鐘時間,由教師點評,與學生的討論形成再次交匯,這將產生更好的教學效果。

    2、兩個“延伸”“兩個”延伸是指課前與課后。高質量的課堂教學效果是兩節課的時間內難以實現的,必須依賴課前的準備和課后的深化。教師要精心布置和策劃。在課前,教師和學生要精心準備和設計。對教師而言,應站到新聞倫理學科研究的最前沿,盡可能掌握新聞倫理學科的全面知識,以深入淺出地完成理論講解的任務,還要能對三個主題中學生講解的兩個部分進行有效點評,在師生互動中實現教學效果的最大化。對學生而言,只有課前認真準備,課堂上方能游刃有余地表達自己的見解,準備越充分,課堂氣氛就越活躍,同學和老師的收獲就更大。在課后,發言的同學將自己演講的PPT和相關的材料發到班級的群共享中繼續交流探討,對沒有聽清的同學進一步釋疑解惑。教師課后若有新的理解,也可將自己的新見解傳到QQ空間和學生繼續分享,充分利用現代的互動媒體進行便捷的交流。

    三、教學改革的效果

    新聞倫理學課程的主旨是培養學生高尚的職業道德與現代法治觀念。以課堂案例教學為中心,有助于學生理解新聞道德的原理和法律法規,進一步提升學生的新聞倫理素養與新聞法治觀念。筆者通過幾年的“一個中心,兩端延伸”的教學方法實踐,在以下兩個方面取得了不錯的效果:

第9篇：課后服務核心概念界定范文

關鍵詞：信息技術；英語聽力；自主教學；自主學習

近年來，隨著多媒體計算機以及網絡在教育應用中的飛速發展，傳統填鴨式的教學模式（即現成文本內容在師生間機械位移）越來越不適應高素質人才培養的要求，特別是在高等教育階段，這種填鴨式教學模式嚴重影響了我國高等人才的培養，因此，必須改革教學模式以適應素質教育的需要。就大學英語聽力教學而言，隨著多媒體語音實驗室的大規模擴建及校園網絡的不斷完善，興起了一種新型的英語聽力自主教學模式，它應用網絡技術以學生為中心，學生通過語音實驗室自主進行聽力學習，這種新興的聽力教學模式符合素質教育的要求，符合外語學習的規律，有利于改變我國目前高等院校大學英語聽力教學的現狀。

一、自主教學概念及其理論依據

自主教學并不是一個全新的概念，國外的很多學者早就對它進行了界定。Little（1995）將教師自主界定為自主的職業行為能力，體現在他們對于自己教學工作的個人責任感，通過不斷的反思和分析，能夠最大限度地把握教學過程中的情感和認知，并善于利用課堂的自主空間。McGrath（2000）認為，自主教學包括“自我管理的行為或發展”以及“不受他人控制”。Aoki（2000）提出，自主教學涉及“個人教學過程中進行選擇的能力、自由及責任”。也就是說自主教學是教師根據自己教學的實際情況，以滿足學生的要求為中心目標，以服務和實現學生自主學習為宗旨而對教學各環節進行選擇和整合的一種創新型的教學方式。自主教學中的“自主”是指教師依據教學理論和教學實際，對教學大綱、教學目標、教學手段和教學內容等進行選擇和整合的能力，是個性化教學的體現。

自主教學主要基于以下三大理論：人本主義理論、社會建構主義理論和后教學法理論。人本主義強調的是人的價值、潛力和個體差異，重視的是人自主學習的能力。人本主義認為，教育者的責任就是幫助學習者充分發揮自主性與創造性，為學習者充分發揮自主性創造條件和提供幫助；幫助學習者增強對變化的環境和自我的理解（袁平華，2006：16-20）。社會建構主義理論的核心內容包括以下幾點：一.以學生為中心；二.學習情境的重要性；三.“協作學習”對知識意義建構的關鍵作用；四.學習環境設計的重要性。總之，“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習的四大要素。后教學法理論中Kumaravadivelu（2001）的理論最具代表性，該理論是一個以教師自主性為核心的三維系統：具體性、實踐性和可能性。簡而言之，具體性表明了教學的多樣性，實踐性展示了教學理論的個性化特征，可能性闡釋了社會因素對教學的影響。以人本主義理論、社會建構主義理論和后教學法理論為理論基礎的創新型自主教學模式有利于學習者的潛能發揮，能夠體現教師教學特色和教學觀點的個性化。

二、大學英語聽力的教學現狀

英語專業技能課程主要包括聽、說、讀、寫、譯五個方面，聽的技能是其中很重要的一個方面。但是，近年來隨著高等教育的迅猛發展，班級人數多，教師任務重的情況越來越凸顯，傳統的英語聽力課堂和聽力教學手段已很難使學生達到相應的英語水平。另外，即使是在同一學校，同一班級的學生，其英語水平和能力也存在著很大的差異，傳統課堂一刀切的教學方法不再適應個性化教學的需求，也不利于提高學生的英語水平和能力。這時，計算機網絡技術的出現給人們生活的方方面面帶來了巨大的變革，同時也在教育領域催生了新的變革（邱能生，邱曉琴 2015：75）。2011年，教育部了《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》，其中明確提出教育信息化發展的主要任務是：推動信息技術與高等教育深度融合，創新人才培養模式（教技[2012]5號）。在這樣的信息化大環境下，迫切要求高校教師進行教學改革，特別是大學英語聽力教師。因此，越來越多的高等學校英語教學者開始針對聽力自主教學這種創新型模式進行大量調研和實證研究。

三、大學英語聽力自主教學模式的可行性

隨著網絡時代的到來，多媒體語言實驗室的建成，移動學習，慕課，多模態教學等新型的教學和學習模式不斷涌現，學生的“學”和老師的“教”都不再只局限在課堂上，那么如何上好大學英語聽力課，如何讓學生有興趣學就成了教學者亟待解決的問題，而基于角色換位的大學英語聽力自主教學模式的出現有助于解決這個問題，能夠克服傳統教學模式的缺陷，能夠讓學生換位扮演教師的角色，教師擔任“導演”的角色，通過學生和教師之間的互動來實現學生的自主學習，提升教學水平，提高學生的學習能力。

大學英語教師自主教學能力不僅體現教師主體的參與（即教師自主），而且包括具體的教學行為（即教學自主）。教師自主包括教師的行為能力、教師的發展能力以及教師的行為和發展（Smith 2005：38-54）。教學自主包括課程自主和一般教學自主，前者針對課程計劃層面，后者指的是實際課堂教學中的教學行為和決定等（Pearson 2006：47）。

以筆者所在學校的英語專業本科生為例，隨著學校無線wifi的全面覆蓋，多媒體語音室的投入使用，學生對于英語的輸入已經變的無處不在，而自主教學模式是基于學生自主學習的基礎之上，由學生自己去探究聽力教材中可學習的價值所在，而老師要深入到學生對教學材料的學習和處理的過程，形成一個師生，生生，學生與教材的良性互動。筆者所擔任的課程為聽力教程，在備課，上課，課后反思的過程中，學生能夠進行豐富主題內容的自主學習。學生利用網絡和原聲影碟等多媒體資源可以自主選擇自己感興趣的語言材料，更有利于他們多看，多聽，提高英語聽力水平，使其逐步意識到自己是學習的主人。而教師在學生習得知識的過程中也在要起到幫助學生進行選擇鑒別材料，解決問題，拓展知識，制作適合自己學生英語水平的音頻，視頻，從而達到學生和教師雙方受益的自主教與學的資源庫。因此，這種教學模式從時間和空間上大大地改變了傳統的填鴨式課堂教學，實現了素質教育，它在高等教育階段具有普適性，值得教學者推廣使用。

四、結語

信息化時代下的外語教學以其多樣化的媒介、多元化的選擇的特點為外語學習者提供了豐富的語言的和非語言的“輸入”，也讓學習者自主選擇教材和學習策略等方面成為可能。大學英語聽力自主教學模式能夠更好把自主教學和多媒體輔助教學結合起來，提高學生自主學習和教師自主教學的責任感，讓學生的英語聽力水平，在日積月累的“輸入”過程中形成很好的“輸出”。這種新型的教學模式改變了那種傳統填鴨式的教學模式所占的主導地位，在高等教育教學過程中有一定的指導和積極意義。同時，隨著我國經濟社會的高速發展，對外語人才培養質量的要求也越來越高，和國際接軌，和時代需求相適應，也是大學英語聽力自主教學模式興起和發展的根本原因。總之，大學英語聽力自主教學模式有助于提高大學生的英語水平和人才素質，有利于培養外語人才跨文化交際能力。

【參考文獻】

[1]Kumaravadivelu，B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001，35（04）.

[2]Little D.Learning as Dialogue：The Dependence of Learner Autonomy on Teacher Autonomy System[J].System，1995，23（2）.

[3]McGrath，I.Teacher autonomy[P].In B.Sinclair，I.McGrath and T.Lamb（eds.）.Learner Autono-my，Teacher Autonomy：Future Directions[M].London：Longman，2000.

[4]Pearson，L.C.& W.Moomaw.Continuing validation of the teaching autonomy scale[J].Journal of Educational Research，2006（1）.

[5]Smith，R.C.Teacher education for teacher-learner autonomy and stress work satisfaction，empowerment and professionalism[J].Educational Research Quarterly，2005（29）.

[6]關曉燕.英語教師自主教學“四大板塊”體系的構建[J].現代教育科學，2008（6）.

[7]邱能生，邱曉琴.信息技術與大學英語課程整合效果評估及改進方法之研究[J].西安外國語大學學報，2015（04）.