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第1篇：集思廣益的思維訓練方法范文

一、漫畫教學中發(fā)散性思維能力欠缺的原因分析

1.美術老師對漫畫教學本質理解的錯位。

漫畫歸屬于美術學習活動范疇，大致分為創(chuàng)作和欣賞兩類，漫畫活動的方式更強調自由表現(xiàn)，大膽創(chuàng)造，外化自己的情感和認識。依《美術課程標準》而言：漫畫是認識世界、認識自我，創(chuàng)造力表達的過程。美術老師過于關注對學生進行漫畫知識和技能的傳授，導致漫畫教學進入模式化，本質上是對漫畫教學的錯位理解，也就是對兒童的健康身心，以及富有創(chuàng)造力天性的摧殘。

2.美術教師自身漫畫能力的局限

如果美術教師自己無法理解漫畫之道，缺少豐富的漫畫經驗，不懂得漫畫的規(guī)律，在教學中一味兒走著單一的“欣賞+參考”路線，怎會領悟什么是自由抒發(fā)，表達個性和創(chuàng)意？也就不能做到真正尊重學生的認知和情感，又怎么能做好學生漫畫創(chuàng)造性表達的引領者呢？

二、漫畫教學中發(fā)散性思維的訓練模式

1.幾何圖形聯(lián)想

幾何圖形的思維訓練是對基本形特征的記憶和表達，如教師畫出簡單的幾何圖形，讓學生進行發(fā)散性的思維訓練，然后學生靠自己的主觀意識和經驗來表達“像什么”，又或者在幾何圖形上進行添加使之超越幾何圖形的基本特征，重新組合。

以簡單的圓形為例（圖1），學生沿著“像什么”去展開聯(lián)想，得到的答案五花八門：像皮球、像太陽、像月餅、像鬧鐘、像紐扣、像乒乓球……幾乎每個學生都能說出一連串來。我們不難發(fā)現(xiàn)，這些答案都是物體自身就具備了“圓”的特征，不同的是形態(tài)上的差異，平面或是球體。凡是事物都具有兩面性，學生一般只會表達“看什么”就“是什么”，至于“怎么看”往往會被忽視。作為一個“觀察者”，我們可以自由選擇觀察的角度去“這樣看”、“那樣看”，從而發(fā)現(xiàn)了一些局部具備“圓”的特征的物體，諸如鍋、碗、杯、碟、瓶、桶等，又或者螺絲、鉛筆、手指等，以及經過外力作用的瓜果蔬菜等物品的橫截面。當學生的思維已有一定發(fā)散時，趁熱打鐵、層層遞進引導他們進行更加寬泛的聯(lián)想。

2.素材聯(lián)想

素材聯(lián)想是由某一人物、動物或其他物品而想起有關其他事物的思維活動，通過思路的連接把看似“毫不相干”的事項聯(lián)系起來，從而達到新的成果。

在三年級的漫畫課堂上，筆者出示一張袋鼠的圖片（圖2），讓大家說說“袋鼠媽媽有什么用處？”要求學生盡可能想得多一些，想得遠一些。起初沒有一個學生舉手回答我的問題，我便提示可以進行局部聯(lián)想。馬上有學生想到了袋鼠媽媽可以帶著小袋鼠一起散步，一起跳躍，我便追問“為什么要一起？”，“因為袋鼠媽媽用口袋裝著它”；有的學生想到了袋鼠媽媽可以參加跳遠比賽，因為它有著兩條強壯的后腿；有的學生說袋鼠的尾巴可以在跳躍過程中把握平衡，我都表揚了他們的明銳觀察力。有一位同學的回答卻很有意思，他說“小袋鼠長大后不需要袋鼠媽媽的袋子了，就可以用來裝東西了”。從發(fā)散性思維的角度來看，這位同學的回答應該得高分，因為他把育兒袋和和普通拎袋聯(lián)系在一起了。隨后學生便舉一反三，分別以育兒袋、腿和尾巴為思維發(fā)散的中心聯(lián)想到了浴缸、魚缸、花盆、牛奶杯、升降機、秋千架、滑滑梯、繩子（拔河用繩）、掃把等。

3.命題聯(lián)想

命題聯(lián)想是創(chuàng)作者根據(jù)一個既定的題目或主題完成漫畫創(chuàng)作的一種聯(lián)想方法。命題通常只規(guī)定作品的內容范圍，而不限制作品的形式和情節(jié)處理。因此，一個命題可以產生多種樣式的作品形式。

小學生畫命題漫畫是“由外而內”，他們對事情沒有自己的感受，沒有要表達的東西，只是為了交差。不像畫家畫漫畫都會表達、抒發(fā)自己對事物的認識或情感，即“由外而內”。美術老師就得投其所好地安排命題漫畫的內容，讓學生感覺一種親近。在一節(jié)“一個愛唱歌的人”的三年級漫畫課上，筆者從“看圖說畫”的游戲引導學生解讀圖3導入教學。片段如下：

教師：我們來做個“看圖說畫”的游戲吧！

學生：……

教師：那你平時有過類似的情況發(fā)生嗎？

學生：畫完畫，我的臉上都是五顏六色的油畫棒。

學生：我給紙杯裝飾，一不小心把水彩筆畫在指甲上了，后來我還把其他的指甲也裝飾了。

學生：陶泥課上，我會把自己弄得滿身臟兮兮的。

教師：太有意思了！那你們覺得“一個剛上完音樂課的人”又有些什么不一樣呢？

學生：回教室的路上，我還在唱剛學的那首歌呢！總是忘不了。

教師：一路上都留下你的歌聲。那路上的同學聽了會做出什么反應嗎？

學生：有時，他們會跟我們一起唱，因為他們以前也學過吧。

教師：是呀，你從嘴巴里唱了出來，人家從耳朵里聽了進去，又從他的嘴巴里唱了出來。這就是一張有趣的漫畫了。

（請一位畫的好的學生畫下來。學生會發(fā)現(xiàn)除了嘴巴張得很大，其他沒什么特別的。）

教師：聲音是一種無形的東西，我們一般不會畫。但聲音有很多種，就如音樂（沒等我說完）

學生：可以畫音符。

教師：你真聰明。（我立馬添畫上音符，學生恍然大悟。）

學生：我想到了一幅漫畫：我在寫作文，窗口傳來美妙的歌聲，結果我筆下寫出來的正是這首歌。

教師：你的構思更好，因為你用上了漫畫的“夸張”手法，你讓原本“毫不相干的”聲音和鉛筆產生了必要的聯(lián)系。

之后學生有進行了諸如“愛唱催眠曲”、“歌聲很美妙或很刺耳”、“聲音很響”等的發(fā)散性聯(lián)想，他們舉一反三，想到了好多的點子：清潔工人正在清掃一個愛唱歌的人留下的一路音符，；一個愛唱催眠曲的小姑娘把太陽下的一朵小花催眠了；一個唱歌唱得很投入的男孩被音符帶上了天空（圖4）：一個愛唱歌的人為一群盲童鋪下了一條光明大道……

4.續(xù)尾聯(lián)想

不走尋常路線的漫畫看點就在于“幽默”，且沒有唯一的“正確答案”。四格以內的漫畫短小精悍，風趣幽默，正迎合了我們小朋友的口味，也很適合喜歡漫畫的初學者，從續(xù)畫結尾開始，鍛煉想象力，有助于尋求多個“正確答案”。本文圖5就非常好引導學生進行發(fā)散性的續(xù)畫聯(lián)想。筆者在隱去了第四格畫面后通過故事導讀，請學生在畫面中找出幾個重要信息： 男孩（人物）、繩子（相似）、繞繩子（事情），確定事情因―根繩子而引起，繼而從“繩子”出發(fā)，引導學生圍繞這是一根“什么繩子”、“來自哪里”、“有什么用處”等一系列發(fā)散性問題展開充分聯(lián)想。有的關注它的材料，有的關注它的用途、有的關注他的形態(tài)，一根根五花八門的“繩子”（圖6）創(chuàng)造了一個個出人意料的結局。

在應試教學模式下，學生往往是受教育越多，思維越單一，想象力也越有限。這就要求美術教師要充分挖掘教材的潛在因素，在課堂上啟發(fā)學生，展開豐富合理的想象，對作品進行再創(chuàng)造。

三、發(fā)散性思維的訓練方法

1.一般方法：

1）材料發(fā)散法

材料發(fā)散法以某個物品盡可能多的“材料”，以其為發(fā)散點，設想它的多種用途（圖7）。例如：一根線條可以聯(lián)想到的東西有很多，電線、風箏線、鐵絲、鐵鏈、綁發(fā)帶、水管、鉛筆……

2）形態(tài)發(fā)散法

形態(tài)發(fā)散法以事物的形態(tài)為發(fā)散點，設想出利用某種形態(tài)的各種可能性。例如：線條可以分為直線和曲線，直線又包括水平線、垂直線、折線、斜線、粗線、細線、虛線等；曲線又包括自由曲線、幾何曲線、弧線、封閉線等；線條還可以分為粗線和細線，長線和短線，出于形態(tài)的差異，聯(lián)想到的物品自然也就天差地別了。如上圖，外圓環(huán)是一組從線條的直線形態(tài)進行發(fā)散聯(lián)想而得到的事物，內圓環(huán)則是從曲線形態(tài)發(fā)散聯(lián)想得到的不同事物。。

3）功能發(fā)散法

功能發(fā)散法從某事物的功能出發(fā)，構想出獲得該功能的各種可能性。例如：一根線條的用途可以“輻射”出：做針織品、對物體進行捆扎或懸掛、測量長、寬、高，切開剝了殼的雞蛋、搓臉等，又如袋鼠的尾巴、育兒袋也能發(fā)揮獨特的功用。

4）組合發(fā)散法

組合發(fā)散法以某事物為發(fā)散點，盡可能多地把它與別的事物進行組合成新事物。

在功能發(fā)散和組合發(fā)散的整合下，袋鼠的育兒袋不僅發(fā)揮了“裝”的功能，還與浴缸、花盆、杯子等新事物產生了直接的聯(lián)系，參見（圖2）。

5）方法發(fā)散法

方法發(fā)散法以某種方法為發(fā)散點，設想出利用方法的各種可能性。

6）因果發(fā)散法

因果發(fā)散法以某個事物發(fā)展的結果為發(fā)散點，推測出造成該結果的各種原因，或者由原因推測出可能產生的各種結果。

2.特殊方法：

1）集體發(fā)散思維

發(fā)散思維不僅需要用上我們自己的全部大腦，有時候還需要用上我們身邊的無限資源，集思廣益。集體發(fā)散思維可以采取不同的形式，比如我們常常戲稱的“諸葛亮會”“頭腦風暴”，即若干人在一起商量，發(fā)揮集體智慧，解決困難問題的集會。民間認為諸葛亮是聰明人的典型，所以取做比喻。

2）假設推測法

由假設推測法得出的觀念可能大多是不切實際的、荒謬的、不可行的，漫畫正需要這些或許能成為合理的構想。

第2篇：集思廣益的思維訓練方法范文

多蘿西婭?布蘭德(Dorothea Brande)說，寫作確實存在一種神奇的魔力，而且這種魔力可以傳授。這種說法是有根據(jù)的，創(chuàng)意寫作(CreativeWriting)在海外的發(fā)展經驗告訴我們，科學有效的寫作教學與訓練，可以培養(yǎng)作家、繁榮創(chuàng)作。20世紀30年代以來美國文學在世界文學格局中的領先地位及美國創(chuàng)意文化產業(yè)的發(fā)達，莫不與創(chuàng)意寫作學科在美國高校的發(fā)展、創(chuàng)意寫作課程和訓練的科學開展息息相關。作為課程和寫作訓練，創(chuàng)意寫作與傳統(tǒng)寫作課程在教學理念、教學方法、教學單位、訓練指向與方法上有何不同，即創(chuàng)意寫作課程誰來學習，誰來教學，如何教學，如何分組，如何設置訓練，訓練指向等等，仍舊需要深入探討。

本文針對傳統(tǒng)寫作課程的種種弊端，在充分考察海外尤其是美國、英國及澳大利亞等創(chuàng)意寫作課程實施基礎上，結合上海大學創(chuàng)意寫作本科實驗課程實踐的經驗得失，總結并提出創(chuàng)意寫作課程活動和訓練方法的方案，以待方家指正，共同創(chuàng)生中國創(chuàng)意寫作學科，繁榮中國創(chuàng)意寫作。

一

Workshop(工作坊)與Seminar(研討會)

Workshop(工作坊)這種組織形式最初來自愛荷華大學。113年以來，實踐證明這是一種行之有效的工作、教學與學習單位。不同于一般大學課程由學識淵博的教授向學生傳授知識和思維方法，它一般以一名在某個領域富有經驗的主講人為核心，配以一到二名助教，以10－20名左右小團體在該名主講人的指導之下，通過活動、討論、短講等多種方式，共同探討某個話題，展開創(chuàng)意和寫作。10－20人的單位又可以根據(jù)興趣、工作任務或者文體文類劃分，進一步細分為多個二級單位，如小說工作坊、詩歌工作坊、戲劇工作坊、文案工作坊等，6人或3人為一個小組。如果超過20人的班級，則可根據(jù)實際情況配置更多的助教，劃分更多的小組。在國外創(chuàng)意寫作班級上的工作坊，一般由6人左右組成，嚴格控制教學規(guī)模。根據(jù)我們的教學經驗，創(chuàng)意寫作教學單位應該向這個方向發(fā)展。

在Workshop中，學生與老師組成合作團體，每個學生在課上朗讀自己的作品，然后由其他人提出優(yōu)點、缺點、稱贊、批評、修改意見。既尊重學生的寫作創(chuàng)意和個性，又尊重創(chuàng)意寫作規(guī)律，即寫作可以教學，可以討論。工作坊形式比較靈活，它可以走出教室，采取田野采風、寫作(夏令、冬令)營、戶外互動、實地觀察等形式。它沒有嚴格的空間的局限，也沒有嚴格的時間的局限，師生可以建立多種聯(lián)系方式，比如建立網上討論群組、網頁、論壇、博客、紙面或電子刊物，隨時在課堂外交流溝通，分享，及時了解和掌控教學的進度。課堂教學可以圍繞教學計劃展開，根據(jù)寫作的規(guī)律逐漸推進教學，也可以由項目或活動帶動，全體成員都參與其中。后者既是教學，也是工作。

Seminar(研討會)是創(chuàng)意寫作課程又一重要組織形式，它為創(chuàng)意寫作活動某一專題在一集中場合做主題性討論、研究、交流而召開會議。與創(chuàng)意寫組工作坊相比，其規(guī)模更大，主題更集中，形式更正規(guī)，學術色彩也更濃厚。

在規(guī)模上，Seminar邀請工作坊之外的相關專家、作家、行業(yè)人士做主題發(fā)言，參加人數(shù)最多可達200人，一般控制在20－50人左右，少于50人研討會一般采用圓桌會議形式。在主題上，Seminar就某個具體問題展開討論，參與成員可以從各個角度發(fā)表意見，展開交流與交鋒。研討會應滿足不同觀點意見的參與者演講發(fā)言，通常安排有多個參與者演講發(fā)言，為保證交流效果，每場演講發(fā)言的時間設定為15分鐘左右。專家發(fā)言后，配有相關點評人員，負責對上一發(fā)言內容做歸納、提煉、點評。專家發(fā)言之后，安排有討論時間，專家與一般參與成員甚至旁聽人員可以就某一發(fā)言展開討論、提問。在形式上，研討會一般由工作人員、與會人員和主持人組成。工作人員負責場地安排、會務服務、活動宣傳、采訪報道、會議材料整理等工作，與會人員主要由邀請專家、工作坊成員和支持人組成，一般有旁聽人員參加。主持人負責會議的組織、會議的進程、問題的提出、話題的銜接轉換、安排發(fā)言等。研討會對主持人要求比較高，除了對研討內容具有相當?shù)臋嗤吞栒倭χ猓Z言表達能力、活動組織能力、應激能力以及人際交往的親和力都是決定會議成功與否的重要因素。研討會對場地有一定要求，通常需要在正式的會議室舉行，會場應提供投影儀、音響話筒、白板等演講所需的設施，在超過3個小時以上的研討會，還需要安排會間休息，俗稱茶歇或茶點時間。

對于創(chuàng)意寫作課程而言，研討會提供了一個高端、前沿的學習機會，學生可以與相關專家展開面對面的討論，也可以就自己的問題或作品請教相關作家、專家。如果說工作坊、同伴反應小組促進具體的寫作，那么Seminar則有助于提高他們的寫作理論認識。

二

Writer(作家、專家)

創(chuàng)意寫作活動的組織者應該由Writer實施，而Writer我們不能將其狹隘地理解為僅僅是小說家、詩人，供職于各種組織、有特定頭銜的“專職作家”，實際上它還應該包括在文化創(chuàng)意、影視制作、出版發(fā)行、印刷復制、廣告、演藝娛樂、文化會展、數(shù)字內容和動漫等所有文化產業(yè)方面具有原創(chuàng)力并取得突出成就的創(chuàng)造性寫作人才，如中國臺灣的賴聲川、李欣頻等多次受聘于內地高校，做創(chuàng)意寫作課程教學和演講。未來高校創(chuàng)意寫作學科的培養(yǎng)目標是既要培養(yǎng)傳統(tǒng)意義上的作家，更要面向現(xiàn)代創(chuàng)意文化產業(yè)鏈條，為以上相關行業(yè)培養(yǎng)寫作人才。在海外，作家或相關創(chuàng)意寫作人才都多出自創(chuàng)意寫作工作坊，接受過創(chuàng)意寫作工作坊訓練的學員，在取得MFA或MA學位之后，也就取得了在高校任教創(chuàng)意寫作課程的資格。那些有最低學位要求或有成就的作家、有豐富工作經驗的記者、編輯一般進入高校工作，擔任創(chuàng)意寫作課程的教學。

1897年愛荷華大學“作家工作坊”(Iowa Writers Workshop)(其實是“詩歌工作坊”)初具模態(tài)，1936年“創(chuàng)意寫作系統(tǒng)”(Creative Writing Program)計劃啟動，文學院開始提供寫作方面的固定課程，由駐校作家和訪問作家為選修課程教學提供寫作指導，并提供英語專業(yè)藝術碩士頭銜(MFA)。保羅?安格爾(Paul Engle)是首批獲得創(chuàng)意寫作碩士學位的學生之一，他提交的作品是《破損的地球》詩集，這本詩集也讓他獲得了耶魯青年詩人獎。由于他獲得了該校創(chuàng)意寫作MFA學位，1941年他謀得該工作坊教職并主持工作長達25年，親眼見證了工作坊的繁榮并成為美國文壇的重要力量。一般來說，包括愛荷華大學在內的美國高校創(chuàng)意寫作教師包括駐校作家和訪問作家兩種。駐校作家也就是取得學位的固定作家教師，如波士頓大學寫作班教授小說的作家

(教師)有萊斯利?艾普斯坦(Leslie Epstein)、阿哈龍?阿佩爾菲爾德(Aharon Appelfeld)、瓊?西爾珀(Joan Silber)和哈金(Ha Jin)，教詩歌的老師有德里克?沃爾柯特(Derek Walcott)和羅伯特?品斯基(Robert Pinky)等人。約翰?舒爾茨教授(JohnSchultz)是哥倫比亞大學故事工作坊教學法的創(chuàng)始人，他的主要著作有《男子之舌：三個短篇小說和八個短篇故事》(1969)、《沒有人死亡》(1968)、《議案將被否決：芝加哥陰謀審判的新報告》(1972)、《從開始到完成寫作：故事工作坊基本形式修辭》(1982年初版，1990年出版縮寫版)、《從開始到完成寫作(教師手冊)》(1983)。斯科特?杜羅是(Scott Tu-row)美國最暢銷的懸念推理小說家之一，曾在斯坦福大學創(chuàng)意寫作研究中心(the Stanford UniversityCreative Writing Center)教學，他的第一部小說《假設無辜》，以及后來的小說《供認不諱》(1993)，《我們父親的法律》(1996)，《個人傷害》(1999)，《平凡英雄》(2005)，《限制》(2006)等小說創(chuàng)作都雄踞歷年美國最暢銷小說的榜首。

除了這些常年駐校的“固定”教師，各大學還不定期地邀請訪問學者和客座教授等來校“流動”作短期教學。愛荷華大寫作坊每年都邀請作家來訪，教授詩歌和小說寫作，詩人羅伯特?弗羅斯特(Robert Frost)和羅伯特?潘?沃倫(Robert PennWarren)等在校停留過幾周，討論學生的作業(yè)并給學生們做講座，帶來了關于社會的新鮮的聲音和豐富的經驗。據(jù)愛荷華大學網頁統(tǒng)計，有數(shù)十位赫赫有名的作家、詩人在這里訪問教學。波士頓要求受邀的訪問學者至少留校教完一個學期的課，杰弗里?伍爾夫(C,eoffa~y Wolff)曾在校講過文學傳記課，獲得“羅格編輯杰出紀念獎”的(Roger Klein MemorialAward for Editorial Excellence)約瑟夫?卡儂(JosephKanon)講過編輯技巧課，獲得“美第奇獎外國小說獎”的以色列作家阿哈龍?阿佩爾菲爾德(AharonAppelfeld)講授過《舊約全書》。

這些作家進高校，教授創(chuàng)意寫作，帶來了寫作學新的理念。他們認為創(chuàng)作可以習得，也可以教學，他們的工作經歷給學生以信心，工作經驗也給學生以啟發(fā)。但是在中國，作家一般進入各種形式的作家協(xié)會，并且相信創(chuàng)作不可以習得也不以教學，創(chuàng)作實際上在私密狀態(tài)下進行，而包括他們自己，創(chuàng)作長期以來也都是作家(或學習者)自己摸索。就我們的了解。在海外創(chuàng)意寫作課程教學中，它實際上由兩類教師組成，一類是真正的“Writer”，一類是對“Crea－tire Writing”進行理論研究的“Expert(學者)”，而這些“Expert”卻不擔任創(chuàng)意寫作課程的寫作教學，比如美國加利福尼亞州大學洛杉磯分校(UCLA)的馬克?麥格爾(Mark Mcgurl)教授，雖然著有《系統(tǒng)時代：戰(zhàn)后美國文學與創(chuàng)意寫作的興起》(The ProgramEra：Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing)等這樣有重大影響力的著作，但是并不是創(chuàng)意寫作課程的教師。這種安排是傳統(tǒng)，也有其道理。了解創(chuàng)意寫作歷史及知識的人未必勝任創(chuàng)意寫作課程的教學，正如中國高校大量教學寫作學的教師正是寫作學專家而不是作家一樣。

近年來，眾多一線作家進入高校，如葛紅兵進上海大學，馬原進同濟大學，王安憶進復旦大學，賈平凹進西北大學。紅柯進陜西師范大學等等，這就為將來的創(chuàng)意寫作的開展莫定了基礎，我們期待著他們?yōu)橹袊鴦?chuàng)意寫作學科的創(chuàng)生起到特別的作用。

三

Writing Processes(過程寫作法)

過程寫作法(Writing Processes)的出現(xiàn)得追溯到20個世紀60年代的美國，最初它是針對二語寫作(Second Language Composition)傳統(tǒng)控制寫作法和現(xiàn)時――傳統(tǒng)修辭法的弊端而產生。許多美國教師在教學中發(fā)現(xiàn)，專注于糾正學生的寫作錯誤并不能改變學生的寫作水平，于是他們中的許多人轉向了“創(chuàng)意寫作”的研究。托尼?席爾瓦(Tony Silva)發(fā)現(xiàn)寫作不是簡單的線型計劃――綱要――寫作過程，而是伴隨著思考和探索的活動。賈特?艾米格(Janet Emig)等研究者開始觀察學生與專業(yè)作家的寫作行為。他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的作家首先關注的是思想而不是拼寫正確，若作家在打草稿時注重寫正確，那么就會受到干擾。過程寫作就從這項研究中發(fā)展起來，并確立了自己的地位。

過程寫作法并不是為高校或各種形式的創(chuàng)意寫作課程量身定做，但是其基本理念和方法與后者不謀而合，或者說相互啟發(fā)，也可以說創(chuàng)作在某種程度上有共通之處。因此它既是寫作法，也是教學法。我們在考察多個美國高校創(chuàng)意寫作課程介紹，研究許多相關創(chuàng)意寫作教材及專著后，發(fā)現(xiàn)這種寫作法或者說教學方法其實是體現(xiàn)在課程活動以及訓練活動之中，并與各種形式的Work Shop(工作坊)相得益彰。過程寫作(教學)法認為，創(chuàng)意寫作不是簡單的語言、段落、篇章以及技巧、修辭的組合，而是包含著創(chuàng)意、構思、寫作及反復修改的全部過程，將寫作活動延伸到了傳統(tǒng)寫作活動中忽視或者說不被重視的上游環(huán)節(jié)。在其寫作和修改的下游環(huán)節(jié)，idea也是不斷產生和得到修正，修改是學生創(chuàng)意活動、寫作活動、認知活動的循環(huán)往復，換句話說，寫作其實就是再寫。對思想內容的挖掘和表達，優(yōu)先于語言的字斟旬酌。在課堂寫作活動中，寫作也不被認為僅僅是學生單打獨斗的私密行為，教師以及學生同伴都可以參與到每一個個體的寫作活動中，教師、學生、同伴形成多向反饋，激發(fā)創(chuàng)造性思維。作為教師的作家自然可以起到點撥和指導作用，但是同伴反應、集體構思、集體修改同樣能夠起到重要作用。也就是說，過程寫作法旨在管理學生的寫作行為。

過程寫作(教學)法一般分預寫作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)和發(fā)表(publishing)五個相關階段。所謂“預寫作”就是寫作前的集體創(chuàng)意、寫作準備時期。在這個階段，教師給予3―5個誘導性話題，激發(fā)學生的創(chuàng)作興趣。學生可以通過交談、商議確定小組(3人或6人)共同話題、創(chuàng)作目的、文類形式、接收對象，主要解決創(chuàng)作意圖問題，關鍵環(huán)節(jié)在于以集體討論開創(chuàng)思路，以問題引導激活思維。在打草稿階段，學生迅速把自己的想法寫下來，不必考慮語法、拼寫和形式問題，主要任務是解決主題創(chuàng)意。在修改階段，每個學生將自己的創(chuàng)意口頭或書面表達，根據(jù)同伴或教師的反饋，修改自己的初稿。如果是項目設計或文

案寫作，則指向集思廣益，發(fā)現(xiàn)和培育最佳創(chuàng)意方案，綜合與吸收成員創(chuàng)意中的精粹部分。如我們在九香匯主題餐飲設計中，最初分“海納百川”、“菩提樹下”、“美麗華府”、“四季養(yǎng)生”和“牡丹亭”等五個小組獨立工作，分別從地方、宗教、時尚、養(yǎng)生和文化等方面掘進。形成自己的方案。在這個階段，每個小組成員分別設計自己的主題創(chuàng)意，完成后在小組討論，比較優(yōu)異，最終選擇最有創(chuàng)意的那一個，作為重點培育方案，隨后的創(chuàng)意集中到這個方案上來，其他方案則備用。在大組討論中，每個小組選出發(fā)言人，代表小組做主題報告，陳述小組的主題創(chuàng)意、根據(jù)、實施方案等。教師組織專家團隊，聽取報告后匿名打分，決定最后扶持方案，那么隨后所有的小組將會集中到一個方案上來，從各個角度進行完善。第四階段：校訂。在這個階段，側重修改作品中存在的拼寫、語法、標點等細節(jié)性錯誤，完善、集中和提高。第五階段：發(fā)表。在班上或小組內朗讀或傳閱彼此的作文定稿。

過程寫作(教學)法十分重視寫作的合作環(huán)境，不僅要求教師對學生創(chuàng)意的鼓勵、支持和回應，更要求每個小組成員的積極參與和反饋。在組織形式上，各小組內部和其他小組在功能上互為同伴反應小組和同伴校正小組(Amy Bloom稱之為“戲水伙伴)。同伴反應小組要對同伴的作品內容而不是形式與寫作模式作出回應，遵照鼓勵原則，指出同伴作品的閃光點、最欣賞的內容，同時要對自己不理解的部分提問，由作者作出闡釋，最后根據(jù)自己理想模式對該作品作出評判。在這個活動中，主要目的是為了激發(fā)學生的創(chuàng)意思維，在交流、說服和溝通過程中碰撞出火花。而作者的闡釋，其實也是在梳理和明晰自己創(chuàng)意的過程。

同伴校訂小組其實也是同伴反應小組的原班人馬，只不過是在集體寫作過程中的功能發(fā)生了變化。在這個階段，重心從“寫作的創(chuàng)意”轉移到“創(chuàng)意的寫作”，即作品的形式與內容的契合，作品的風格與腔調，作品書寫中的語法、標點及其他技術性細節(jié)的問題等等。但是創(chuàng)意寫作規(guī)律告訴我們，同伴反應小組和同伴修改小組的功能并不是固定的，在寫作過程的順序也并非絕對先后，反應中有校訂，校訂中也有反應。

四

Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)

創(chuàng)意寫作課程顯性形式是文字寫作，隱性形式是思維訓練。脫離了寫作的創(chuàng)意是無根之木，但是沒有創(chuàng)意的寫作卻是陳詞濫調。在創(chuàng)意寫作課程中，寫作訓練與思維訓練緊密結合，不可分割與偏頗。創(chuàng)意寫作在思維訓練方面要向著關于“所有寫作的寫作”掘進，著重培養(yǎng)學生的創(chuàng)意思維。

創(chuàng)意寫作思維訓練十分重視借鑒現(xiàn)代心理學、教育學、創(chuàng)意學甚至現(xiàn)象學哲學等科學探索方面積累的成果，反思自我心理認知結構，清理個人意識、無意識和集體無意識阻塞。打通記憶、聯(lián)想和想象通道，訓練逆向思維、發(fā)散思維，拓展思維的深度與廣度，如此等等，重建一個積極的認知和反應模式。創(chuàng)意思維訓練可以借鑒的模式有腦力激蕩法(Brain-storming)、心智圖法(Mind Mapping)、曼陀羅思考法、逆向思考法、綜攝法(Synectics Method)、屬性列舉法(Attribute Listing Technique)、希望點列舉法、優(yōu)缺點列舉法、檢查單法(Checklist Method)、七何檢討法(5W2H檢討法)、強制關聯(lián)法、創(chuàng)意解難法(Creative Problem Solving)等，這些訓練方法有交叉、重疊之處，如何選擇和使用應視學生和工作任務的具體情況而定。一般來說，不做單純的思維訓練，而是將其融匯到具體的教學任務之中。

但是作為創(chuàng)意寫作課程思維訓練的第一步，卻是突破作家障礙。所謂“作家障礙”(Writer’sBlock)，也叫“寫作障礙”，是指不能用文字表達自身意思的現(xiàn)象。形成作家障礙有多種原因，也有多種表現(xiàn)形式。就原因來講，有心理原因、技巧原因、習慣原因、時間原因等，就表現(xiàn)形式來說。有找不到恰當?shù)脑~語、無法阻止素材、難以開頭、拘泥于一種文體、不能流暢地寫作等。無論是什么原因和何種表現(xiàn)形式，都會對寫作產生影響，最嚴重的表現(xiàn)形式是徹底喪失寫作能力。但是在所有的障礙當中。最為有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的。而不是后天培養(yǎng)的”。這個寫作問題其實帶有普遍性，即使在創(chuàng)意寫作學科創(chuàng)建80余年的美國，創(chuàng)意寫作課堂同樣存在這樣的問題。因此，在創(chuàng)意寫作工作坊里，專門開設有Jumpstart Your Writing(突破作家障礙)課程，把創(chuàng)意寫作心理問題突出到專門課程的高度。這個課程主要針對的是“Love towrite，hut hate the obstacles”(熱愛寫作，但憎恨寫作障礙)、“Tired 0f battling with writer’s block”(被作家障礙折磨得精疲力竭)等問題。

創(chuàng)意寫作課程不是學習寫作，本身就是寫作，這是突破作家障礙的首要信念。創(chuàng)意寫作的目的是通過自己的活動，創(chuàng)生一個全新的世界，這個世界又是建立在自己的心思之上。有“心思”就有創(chuàng)意，會說話就會寫作，給“心思”講一個故事、賦予一個形式就是創(chuàng)意寫作。“心思”的系統(tǒng)形式是世界觀，最高標桿是創(chuàng)生新世界。沒有目的的寫作是盲目的寫作，沒有世界觀支撐的寫作不可持續(xù)，不為創(chuàng)生一個新世界的寫作是徒勞的工作。創(chuàng)意是一種思考、建構世界的方法，是覺醒、敏銳、突變出來的，并非素材與規(guī)模累積而成。在創(chuàng)意寫作思維里，現(xiàn)世世界永遠不完美，創(chuàng)意寫作的目的就是重建一個全新的世界。

思維訓練(順向、逆向，廣度、深度等等)鍛煉寫作的敏捷性、創(chuàng)造性、原生性，它們在結果上不可預料，但是具體訓練上有著指向性，并非天馬行空、隨心所欲。思維訓練的指向有二，一是向外，重新處理自我與世界、社會、他人之間的關系；一是向內，重新處理自我與智慧、經驗、習性、偏好的關系。無論是向內還是向外的思維訓練，都不可脫離時間(過去、現(xiàn)在、未來、永恒)與空間維度(世界、地方、未知、宇宙)，脫離了時間與空間維度的思維也是井底之蛙、檐下之雀、鼠目寸光。去除標簽，從眼開始，重新看待世界；突破障礙；從心開始，創(chuàng)生新世界；換位思考，以己度人，樹立系統(tǒng)觀念、個體哲學和相對主義立場；跳出自我。超越現(xiàn)世，進入永恒的時間和空間，等等，這些都是現(xiàn)代創(chuàng)意寫作大師在各自的寫作教學活動中所總結出來的一般性經驗。

五

Creative Writing(創(chuàng)意寫作)

創(chuàng)意思維訓練要借助腦力激蕩、創(chuàng)意解難方法等手段，但它們只是技巧，需要依附在具體的觀、看、聽、寫、想具體活動中。脫離了學生生活經驗和智慧的技巧是無根之木、無源之水，脫離了寫作訓練的思維訓練也只是另一種形式的知識傳授。

創(chuàng)意寫作既是關于“所有寫作的寫作”，也是具體的文類寫作，它與創(chuàng)意思維訓練一起，共同組成創(chuàng)

意寫作活動的兩翼。創(chuàng)意寫作訓練的主體是學生，主導是教師，教師在這個活動中，承當活動的發(fā)起者、過程的維護者和結果的評判者角色。創(chuàng)意寫作訓練是一個系統(tǒng)、循序漸進、因人而異的過程。所謂系統(tǒng)訓練，是指創(chuàng)意寫作訓練在內容上的包括各種文類寫作訓練(包括打破文類的綜合寫作)、感覺上的聽、視、嗅、味、觸和直覺上的運動、平衡、空間、時間、糾錯等各種訓練、思維上的回憶、聯(lián)想、想象、推理等訓練，以及技巧上的人物特寫、場景描寫、拼貼游戲、修改等專項訓練；所謂循序漸進，是指創(chuàng)意寫作遵循寫作學普遍原理，開展由易而難、由淺入深、由專項向綜合、由模仿向獨創(chuàng)、由個人向他者的創(chuàng)作過程。一般說來，寫作從檢視自身生活、發(fā)展個人心思、書寫個人自傳、家族史開始，走向更為理性、深入、外向和綜合的寫作，在課程設置上，一般寫作者要經歷初級、中級到高級三個階段。所謂因人而異，是指創(chuàng)意寫作訓練尊重學習者的寫作經歷、能力、稟賦和個人興趣愛好，切身體己、量身定做，幫助學習者設置適合個人興趣、有助于形成個人風格、可持續(xù)寫作的訓練方案。“快樂寫作”(Having fun withwriting)、“寫你知道的，寫你想知道的，找到屬于你個人的腔調”(Writing what you know；Writing whatyou want to know；Finding your individual voice)是寫作訓練的原則。

寫作訓練離不開文類，而文類寫作訓練在縱向上表現(xiàn)為課程設置，一個完整的真正的面向現(xiàn)代創(chuàng)意文化產業(yè)的創(chuàng)意寫作課程，是也應該是已經打破了傳統(tǒng)單一文學寫作和應用寫作的。以紐約古瑟姆作家工作坊(Gotham Writers Workshop)課程為例，它包含有如下課程：第一類是美國傳統(tǒng)高校能夠提供的創(chuàng)意寫作課程，比如小說寫作(Fiction Writ－illg)、性格發(fā)展(Character Development)、回憶錄寫作(Memoir Writing)、神秘故事寫作(Mystery Writ－ing)、非虛構寫作(Nonfiction Writing)、非虛構讀物寫作指南(Nonfiction Book Proposal)、故事寫作(No-vel Writing)、隨筆寫作(Personal Essay Writing)、劇本寫作(Playwriting Writing)、詩歌寫作(Poetry Writ－ing)、言情小說寫作(Romance Writing)、科幻小說寫作(Science Fiction Writing)、電影劇本寫作(Screen.writing)、游記寫作(Travel Writing)、紀錄片寫作(Writing Documentary Films)等虛構與非虛構文學寫作，即我們所說的欣賞類閱讀文本寫作。第二類是應歸屬于非虛構文學寫作，但是比較具體、傾向創(chuàng)意文化產業(yè)的課程，如專題寫作(Article Writing)、對話寫作(Dialogue Writing)、食物介紹(Food Writing)、幽默寫作(Humor Writing)、博客寫作(How toBlog)、歌曲作詞(Songwriting)、清口相聲(Stand－up Comedy Writing)、兒童讀物寫作(Children’s Book Writing)、電視節(jié)目寫作(TV Writing)、從作家角度閱讀小說(Reading Fiction from the Writer’s Point View)、劇本分析(Script Analysis for Screenwriters and Movie Lovers)等。第三類則是傾向于生產類創(chuàng)意活動文本寫作，如出版技巧(How t0 Published)、作品討論會(Writer’8 Conference)、即時寫作(WriteIt Right)、劇本出售(How to Sell Your Scroenplay)。近似于創(chuàng)意活動策劃或文案寫作，雖然也涉及作品、劇本或者出版物，但是這些寫作內容已經離文學很遠了。他們的成果不是作為欣賞文本存在，而是為創(chuàng)造或生產一個活動準備。第四類課程則是與商業(yè)活動有關的工具類功能文本寫作，如商務寫作(Bus－iness Writing)。第五類是關于創(chuàng)意寫作心理的課程，包括創(chuàng)意寫作(Creative Writing 101)、突破寫作障礙(Jumpstart Your Writing)o

(一)文類寫作訓練

文類訓練包括欣賞類閱讀文本寫作、生產類創(chuàng)意文本寫作和工具類功能文本寫作三個大類，面向文學消費、創(chuàng)意文化產業(yè)和一般事務性工作三個方向。一般來說，工具類功能文本有著比較嚴格的文類規(guī)范，在訓練上著重文體的訓練。生產類創(chuàng)意文本更多的是打破文類規(guī)范的綜合性寫作，著重在活動本身的創(chuàng)意，著重文案寫作和活動策劃。欣賞類閱讀文本與傳統(tǒng)虛構與非虛構文本多相重合，但是著重訓練紙媒文本向影視文本的轉換和二度創(chuàng)作。

(二)感知寫作訓練

感知訓練包括實地考察式的聽覺、視覺、嗅覺、味覺、觸覺、運動覺、平衡覺、空間覺、時間覺及糾錯覺的訓練和回憶、想象及移情替代式的感知訓練兩種，前者可以走出教室以田野采風、參觀考察、人物采訪、故地重游等形式，也可以在教室隨意選定人物、器物、活動等為對象，分門別類地激活身體器官感知世界的能力，全方位地打開切人世界的通道，后者則在虛擬中以體驗、想象方式進行，主要以書面記錄形式記錄感知結果，也可以口頭描述。

(三)系統(tǒng)寫作訓練

經歷感知寫作專項訓練后，創(chuàng)意寫作進入系統(tǒng)寫作訓練階段。在這個階段，教師開始設置誘導性話題，結合學生個人生活經驗和知識積累。展開以回憶、想象、聯(lián)想和推理等多種形式的思維活動，從回憶錄、家族史寫作開始，激勵學生打破作家障礙，發(fā)展個人心思，合理利用成規(guī)，提升創(chuàng)意品位，從個人性的寫作邁向有個性的寫作。創(chuàng)意寫作一方面承認寫作的個人性、創(chuàng)造性，另一方面又破除寫作的神秘性，打破寫作的私密化狀態(tài)，大膽鼓勵寫作對他人作品的借鑒和模仿，調查和尊重寫作受眾。總結和遵循文類成規(guī)，在開放、輕松和互動的寫作環(huán)境中進行創(chuàng)作。在生產類創(chuàng)意寫作活動中，更以workshop為單位，集體創(chuàng)作為主要形式，訓練學生適應現(xiàn)代文化創(chuàng)意產業(yè)寫作能力。

(四)專項技巧訓練