前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的從事職業教育教師的要求主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：從事職業教育教師的要求范文

一、德國職業教育的特點

1.德國職業教育相關法律明確規定：就業者必須先接受正規的職業教育，職業教育是就業者獲得就業的前提。“雙元制”是德國職業教育的最大特點，主要包括企業和政府，教育經費也主要是由企業和政府承擔。德國職業教育強調的“雙元制”模式要求職業院校必須加強對學生實踐能力的鍛煉，也就是學生每周兩天在高職院校接受理論教育，其余時間則要到企業進行實踐操作。通過理論學習與實踐操作所培養的學生具有較強的職業能力，這是德國制造技術發展的主要原因之一。

2.德國職業教育具有規范化的考核制度。德國的考試主要是由教育的第三方——IHK按照標準監督執行，職業院校的學生必須要參加全國職業資格考試，考試的內容由工商業聯合制訂，這樣就會保證考試內容的切實實際性。具體的考試內容主要包括面試考試和實際操作技能考試，負責考試的機構不直接參與教學，這樣就實現了教考分離，保證了考試的公平性與工作性。另外，德國也建立了科學規范的管理機制。德國職業教育課程設置主要是按照聯邦政府的要求進行設置并且根據市場的變化而變化的，企業在參與職業教育培訓時需要按照政府部門制定的規則進行，這樣就會保證企業參與職業教育行為的規范性，提高實踐教學的理論性。

3.德國對于師資隊伍的要求比較嚴格。對于從事職業教育的教師資質進行嚴格的規定，要求從事理論教學的教師必須要從事本專業實際工作兩年以上。同時還對教學的綜合素質提出了相應的要求，并且做出了細致的說明，為教師的培養制訂了詳細的規劃，構建了完善的教師個人保障制度，提高了教師崗位的穩定性。

二、我國職業教育與德國職業教育的區別

雖然我國校企合作模式與德國“雙元制”模式存在相似性，但是相比德國職業教育的發展成績，我國職業教育還存在以下不足。

1.對于實踐教學的規定不同。雖然我國近些年增加了對實踐教學的課時安排，但是實踐教學課時比例仍占不到總課時的25%，而德國職業教育的實踐教學則要求占到45%，由此可見，我國職業教育對實踐教學的重視程度還不夠。另外，我國高職院校對實踐教學的課時安排沒有硬性規定，這方面需要借鑒德國經驗。同時，對于校企合作的認識觀念也不同。德國“雙元制”屬于一種成熟的教育機制，被德國公眾高度重視，并且他們崇尚技藝，而我國的職業教育仍停留在工人的層面，認為其屬于不光榮的職業，因此人們不愿意從事技工等工作。

2.關于教師隊伍的資格要求不同。我國高職院校的教師準入主要是根據用人單位的標準，也就是只要達到相應的學歷要求就可以，而對于教師的實踐操作經驗沒有硬性的規定，但是德國職業院校對教師隊伍的準入有著嚴格的規定，從事本專業理論課教學的老師至少具有大學本科學歷，具有兩年從事本專業的實際工作經驗，且經過兩年見習期學習培訓并取得教師資格證后才能成為真正上崗教師。另外，高職教育對教師綜合素質的要求也不同。德國職業教育對教師的職業道德、培訓與進修等做了詳細的規定，教師必須加強進修以及道德素質培養，而我國職業院校對教師的進修以及素質的培養等沒有明確的規定，導致高職院校在教師培訓上存在隨意性。

3.實踐鍛煉教學的管理模式不同。我國職業教育管理主要是由高職院校進行，具體的教學內容由高職院校根據就業環境進行調整，這樣就會出現專業設置相較于企業用工要求存在滯后的問題，而德國職業教育管理是由政府根據職業標準不斷調整的，這樣就保證了教學內容與職業標準相一致。另外，實踐鍛煉的平臺也不同。我國學生參加實踐主要是學校的實踐基地，而德國學生實踐主要是企業，這樣必然在技能培養上存在差距。

4.法律制度方面的制定。德國職業教育已經形成了比較成熟完善的法律制度體系，將職業教育發展中的各種因素都以法律法規的形式體現出來，而我國在法制建設方面還存在不足，尤其是對職業教育實踐教學方面的規定還處于空白。

三、德國職業教育對我國職業教育的啟示

通過對德國職業教育與我國職業教育特點的區別分析，為切實提高我國職業教育的發展，我們應該清晰地認識到德國職業教育發展中的良好經驗，并且積極借鑒過來，以此促進我國職業教育的發展。對我國職業教育的具體啟示如下。

1.轉變觀念，全面推進職業教育改革。德國學生很小就具有職業意識，而我國由于應試教育的影響，很多學生對職業教育存在反感情緒，因此我國必須要深化職業教育改革：一方面要加強對職業教育的支出力度，借鑒德國財政政策，實現對職業教育的全覆蓋，強化對職業教育發展的支出力度，尤其是在財政、科技等方面給予支持。目前，社會中存在輕視職業技能的觀念，認為職業教育屬于低端教育，以后當工人會被看不起，因此越來越多的人不愿意學習職業技能。為此，國家要改變社會觀念，形成重視職業技能的氛圍，鼓勵人們參與到職業教育中。二是完善高校教育層次設置，鼓勵高職院校與本科院校建立分流機制，以此為社會提供多層次的人才。當然，職業院校管理者要建立與市場相適應的教育模式，根據地方產業結構調整專業課程。職業教育是服務地方經濟的，因此在職業教育發展管理過程中必須要體現出強化地方經濟的作用，為學生提供廣闊的就業平臺。

2.加強對教師隊伍的建設力度。德國職業教育的發展離不開優秀的教師隊伍，雖然我國實施了許多教師素質提升行動，但是與德國相比，我國教師隊伍的質量還存在不少的問題，例如教師實踐能力不強、創新技能不高等，因此我國要著眼于制造強國戰略，結合國情制定切實可行的教師隊伍教育培養機制，國家站在頂層設計制定符合我國產業結構調整的教師隊伍培養機制，鼓勵高職院校的教師參加實踐鍛煉，鼓勵教師進行科研創新，要將絕大部分科研成果轉化的收益給予科研者。另外，還要繼續深化校企合作模式，培養更多的雙師型教師。同時，可積極聘請或引進行業專家進入學校，將最新行業發展趨勢、最新技術發展特點引入校園，提高職業教育的時效性、針對性，最終使培養的學生符合社會的需求，畢業便能上崗。

3.大力推進校企深度合作機制。首先，從法律角度規定企業參與職業教育的責任和義務，同時也要解決企業后顧之憂，包括從政策、稅收等方面減輕企業壓力，提高企業參與職業教育的積極性。國家要出臺鼓勵校企合作的法律法規，為校企合作提供政策依據。例如，國家應出臺鼓勵企業參與職業教育的細則，與職業院校開展深度合作，并且為學生提供就業實習崗位的企業可以得到國家的財政補貼，吸納高職應屆畢業生的企業可以得到稅收上的照顧。其次，學校要主動出擊，聯系企業，在專業設置、教學大綱制訂、師資配備、實踐訓練等方面加強同企業的深度溝通，了解企業對人才需求的變化。高職院校是以培養企業需要的人才為主的，因此高職院校要積極開展校企合作，主動與企業開展合作，根據企業的需求進行教學。其中，最重要的就是探索適合我國國情的校企合作模式，找準企業與高職院校的利益結合點，拓展合作渠道，實現互惠共贏。另外，高職院校也要保證企業的利益，企業是以追求利益為主的，職業院校可以采取專項的教育培訓，為企業職工開展培訓，減輕企業員工培訓成本，實現資源共享。

4.完善考核機制。我國職業教育要積極借鑒德國考核模式，加大對學生考核中實踐環節所占比例。通過引入第三方參與考核，真正實現教考分離。同時，制訂符合我國國情的人才培養目標，在人才培養目標制訂時征求多方面的意見，尤其是企業的意見，以此培養出更多實踐應用型人才。另外，構建實踐教學評價體系。由于學生的實踐教學分校內實訓和校外實習，在整個過程中都要進行有效的管理與評價，每次實訓都要有實習報告或成果，每個項目都要制訂相應的評價標準。指導教師應全程監控學生的表現，通過口頭提問、項目成果、實際操作等形式考察和評價學生。頂崗實習的考核主要由企業指導教師完成，考核重點主要是實習過程、實習內容和掌握的知識技能。

5.建立“大職業教育”完善職業教育監管機制。德國職業教育的特色在于政府與企業溝通機制的完善，也就是由政府、企業、行業協會以及社會組織共同參與到職業教育管理中，因此其職業教育能夠滿足社會發展需求。我國也要積極借鑒德國的大職業教育管理模式，改變現在的以政府管理為主，教育部門、勞動部門以及行業協會缺乏溝通的現狀，建立社會立體式的管理模式，發揮地區優勢，通過宏觀調控實現職業教育的發展。

第2篇：從事職業教育教師的要求范文

澳大利亞職業教育師資培訓體系特色

澳大利亞職業教育具有獨立嚴格的師資培訓標準，即培訓與鑒定（TTA）培訓包、TTA四級證書以及專科畢業證書，包括8個能力模塊和55個能力單元。其宗旨是使未來的或者在職的職業教育教師堅持以“學習者為中心”的教學理念，對從事職業教育的教師提出了在技能鑒定和教學活動上的具體要求，指出了從事職業教育的教師資格標準，為職業教育的在職教師提供了進修指南。澳大利亞職業教育教師的發展不強調學歷和職稱，主要是鼓勵從事職業教育的教師能夠緊跟行業技術的發展趨勢，不斷學習新的職業技能。職業院校的教師每年都有兩周以上的進企業學習的機會，從而能夠保證職業教育的教師更新自身的實踐知識。針對兼職教師和有志從事職業教育的人員，TAFE根據職業教育教師的能力標準，進行“以能力為中心”的培訓。此外，澳大利亞政府對職業教育教師的進修和福利等方面也有明確規定。

構建現代職業教育師資培訓模式 澳大利亞在職業教育的師資培養模式和高等教育有著本質的區別，已經形成了一套完善的體系。澳大利亞TAFE學院采取多種形式進行職業教育教師的培訓，主要包括職前和職后兩個方面的培訓，職前培訓的目的是為職業教育補充專業教師，而職后培訓主要為職業教育提供骨干教師和學術帶頭人，形成完善的職業教師培訓體系。澳大利亞TAFE學院關注職業教育教師綜合素質的提升，培養教師的多種能力，通過培訓使職業教育教師了解行業的發展動態，能夠較好地組織學生進行實踐操作，同時具備計算機運用、項目管理以及協調等方面的能力。此外，澳大利亞對TAFE教師的職業能力和教學水平非常關注，意識到師資培訓在提高TAFE教學質量中的關鍵作用。每隔三年，澳大利亞政府都會對從事職業教育的教師進行評估，對沒有滿足教師資格標準的教師提出改進建議，從而促進職業教育師資培訓的順利發展。

明確的職業教育教師入職標準 澳大利亞規定了明確的職業教育專職教師的入職標準，有三個基本條件：一是具備專業資格證書，職業教育的專職教師應該具備和所講課程相同水平的資格等級，學歷并不是關鍵，要從有實際行業工作經驗的技術人員中選拔；二是具備職業教育教師資格證書，即澳大利亞（TTA）四級資格證書，即使是博士學歷和高水平的技術人員，在進入職業院校前，也必須取得TTA四級資格證書。對于一些骨干教師，還必須獲取TTA專科證書；三是具備豐富的實踐經驗，應該有3～5年的行業工作經驗。通常情況下，澳大利亞職校是以兼職教師為主的，他們通常是具備一定工作經驗的工程技術人員，入職標準包括三年以上的行業工作經驗、專業技術資格和較高的現場實踐操作能力。兼職教師在從事教學工作的同時，還將在高等院校接受2年的師范教師培訓，以取得教師資格四級證書。在獲得該證書前，其教學工作需要由具有四級證書的教師進行監督。

與企業配合緊密 企業參與是澳大利亞職業教育發展動力的來源。澳大利亞TAFE學院管理機構中，主要成員均是來自相關行業的代表，參與指導TAFE學院辦學的整個過程，制定完善的職業能力標準，對人才培養、專業體系、教學方法以及課程體系等以行業需求進行優化；對職業教育的教育教學質量進行全面的評估，澳大利亞各州的行業顧問通常進行TAFE滿意度的調查，各行業的相關企業積極配合，為TAFE發展獻言獻策；澳大利亞所有TAFE學院的院一級董事會是學院的最高權力機構，董事會主席和絕大部分成員都來自企業，是各行各業的第一線資深專家，董事會每季度開一次會，對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌劃等進行研究和做出決策。

對我國職業教育師資建設的借鑒意義

借鑒澳大利亞的先進經驗，我國職業教育可從企業選拔技術熟練、具備教師基本素質的專業技術人員或技術骨干，組織他們接受專業教師培訓后進入職業教育培訓師資隊伍，摒棄傳統觀念中以學歷、職稱為導向的培訓師資選聘模式，堅持以能力為本位培訓師資。要有“不拘一格用人才”的膽識和勇氣，將一些沒有高學歷、高職稱的企業優秀人才充實到實踐師資隊伍中來。對此，政府和職業院校應該投入相應資金，為專任教師培訓提供資金支持，從而增強教師參與培訓的積極性，以促使更多優秀企業技術骨干加入到職業教育的兼職師資隊伍中來。

完善我國職業教育師資入職標準及考評體制 目前我國職業院校的教師大多具有很高的學歷、職稱，但不可否認的是，絕大多數教師當時一畢業就從一個學校到了另一個學校，沒有經過行業實操環節，缺乏實踐經驗，事實上并不能適應職業院校學生的需要。而從企業聘請的技術人員通常又缺乏跟現行教學和教材進行良好銜接的能力以及相應的課堂掌控能力，他們需要進行高等教育學、心理學以及高等教育法規等培訓，得到國家頒發的高等學校教師資格證書，才能更好地適應教學。所以應該完善我國職業教育師資的入職標準，要求應聘教師獲得專業資格證書、教師資格證書，同時具備3～5年行業工作經驗。一項規定或標準如果沒有檢查，執行的力度就會大打折扣，所以需要同時加強考評制度的完善。由相關機構定期對從事職業教育的教師進行評估，針對沒有滿足教師資格標準的職教教師提出完善建議。

第3篇：從事職業教育教師的要求范文

關鍵詞：職業教育；師生角色；關系

職業教育教學的主體與其他教育教學的主體是一樣的，同樣是教師與學生。但從事職業教育教學的教師在教學過程中還要明確師生之間新的角色關系，以便更好地開展職業教育教學。

一、職業教育教學原則下的教師角色

當今時代是知識經濟時代，知識密集型與智慧型的經濟對教育提出了新的要求，使當前教育發展呈現出多元化、現代化、產業化等的發展趨勢。職業教育教師要迅速適應新趨勢的發展要求，以職業教育教學原則為指導，體現教師新角色。

（一）職業教育教師的職業道德素養角色

教師職業道德素養是指教師在職業道德品質方面的修養，是教師在職業道德認識、職業道德情感、職業道德情感意識和道德行為上穩定特征的綜合，是教師形成價值觀的基礎，具有價值取向的作用。在職業教育教學原則的指導下，職業教育教師在職業道德素養方面應該扮演這樣的角色：第一，忠誠于社會主義職業教育事業，熱愛學生，嚴格要求學生，以成人成才為本，這是職業教育教師在職業道德素養方面首要的角色要求。第二，職業教育的教師要依據相應的社會道德與法律，規范自己的言行，為人師表，身體力行，以自己的言行去引導和影響學生。第三，了解職業教育教師職業道德，以教師職業道德的高標準嚴格要求自己，從而才能在教學中嚴格要求學生，使形成良好的道德品質，培養行業良好的職業道德，為走向社會作好充足的準備。

（二）職業教育教師的文化專業技術素養角色

為了建設高素質的職業教育教師隊伍，職業教育的教師還要扮演重要的文化專業技術素養的角色。首先，要具有較高的文化素養，這是提高教學質量的前提，也是提高教師其他素質與能力的解礎。其次，職業院校教師要精通本專業的理論知識，熟悉本專業發展的歷史、現狀和未來趨勢。教師在扮演本角色的同時，還要密切注意本專業職業分工的變化與調調，掌握相近專業或多種專業知識，苦于知識更新，以適應工作的需要。第三，要熟練掌握本專業的技術技能，具有較強的實踐動手能力；掌握最新的技術，以適應專業教學的需要。第四，要具有解決生產實際問題和推廣科學技術的能力。職業教育教師要其有一定的生產經驗，以及解決生產實際問題和科學研究、技術推廣等多種能力。第五，要具有市場經營意識和經營管理能力。職業教育的發展與經濟社會發展有著密切的聯系，職業教育教師要扮演社會市場的角色，懂得市場經濟的發展，具有經營意識和管理的能力，更好地完成教學任務，培養出適應市場經濟發展要求的合格勞動者。

（三）職業教育教師的教學素養角色

近年來，隨著我國職業教育的發展，職業院校教師的層次呈多樣化。教師來源廣泛，既有專職也有兼職，既有只懂一般專業技術而不懂教學規律從教的，也有只懂教學而不精通專業技術發展的從教的人員。因此，首先，職業教育教師除了扮演普通教育教師的角色外，還要扮演探索職亞教育教學規律的探索者的角色，不斷學習和創新，學習相應的職業教育學和職業教育心理學，掌握適合本專業教學需求的教學方法，善于與學生溝通，這樣才能不斷提高教學質量。其次，要具有嫻熟的語言表達能力和操作示范能力。語言是知識傳播的主要手段，必須準確運用，并富有吸引力和感染力；職業院校突出強調的是培養學生的動手操作能力，教師要扮演具有較強的操作示范者的角色。第三，要有一定的組織管理能力。職業院校教學豐富，教學場所寬泛，既有課堂的，也有課外的；既有校內的教學和生產實習，又有校外“真刀真槍”的實干和廣泛的社會服務，因此，職業教育教師要扮演組織管理者的角色，既懂得校內的教學，又要適當了解社會企業的管理。

二、職業教育教學原則下的學生角色

職業教育的培養目標，是對所有接受職業教育的人的質量規格的總要求，職業教育注重職業崗位要求和專業能力的培養，培養的人才主要是技術期和技能型人才，不同層次的職業教育有不同的培養目標，中等職業教育的培養目標主要是為生產、服務、技術和管理一線培養高索質的勞動者和中初級專門人才。職業院校的教學過程就要以這一培養目標為核心，明確培養學生在職業教育教學原則下的角色，包括在知識接受、能力提高和素質培養三方面角色的扮演。

（一）知識接受角色

知識是人類在改造世界的實踐中獲得的認識和經驗的總和。職業教育的學生在知識接受角色方面包括接受科學文化知識和專業技術知識兩個方面。第一，科學文化知識方面。范圍廣泛，學科門類廣，有人文的、社科的、自然科學的以及方法論知識的接受。第二，專業技術知識方面。著重于把科學知識運用到各種人類活動中解決實際問題，具有實用性和定向性。上聯著科學，下聯著生產，是職業教育學生重點掌握的知識。

（二）能力提高角色

能力是順利完成某項任務的心理特征，是個體從事一定社會實踐活動的本領，是在合理的知識結構基礎上所形成的，是多種因素的綜合。與知識相比，能力主要體現在活動中。

第一，專業能力的提高。這是專業領域從事生產、經營、服務等職業活動所需要的能力，是知識和技能的結合。目前，“雙證書”制度是職業教育學生專業能力不斷提高的體現。第二，方法能力的提高。這是一種發展的能力，是從事職業活動所需要的工作方法和學習方法，包括科學的思維和基本技能，科學的思維有助于形成學生解決問題的思路；基本技能是一個人適應現代生活所具備的技能。第三，社會能力的提高。是指從事職業活動以及生活在社會中所需要的行為能力，包括人際交往、公共關系和社會責任等。既是基本的生存能力，也是基本的發展能力。職業教育最終培養的學生就是要實現與社會的“零距離”接觸。

（三）素質培養角色

素質是指在先天生理的基礎上，受教育、環境的影響，通過個體自身的認識和實踐，養成的比較穩定的身心發展的基本品質。職業教育以培養創新精神和實踐能力為主要的素質培養要求。在職業教育教學過程中，學生應該主要培養以下幾方面的素質：第一，科學文化和專業素質的培養。這是職業教育培養目標的重要內容，因為相對而言，職業教育學生的科學文化素質一般，專業素質的培養是職業教育的核心素質，是區別于普通教育的主要特色。第二，思想品德素質的培養。這不單純指樹立科學的世界觀和人生觀、愛國主義情懷等，還指正確的勞動態度和良好的勞動習慣、團結協作的精神和高尚的職業道德的培養。第三，身心素質的培養。良好的身心素質是職業教育學生能夠完成學業以及勝任將來所從事職業的基本保障。

三、職業教育教學原則下的師生關系

師生關系是教育教學中長期探討的一個話題，在職業教學過程中，主要包括教師的教、學生的學和師生交往二個方面。師生關系主要指的是師生之間在教育過程中所發生的直接交往和聯系，既包括完成教學任務而發生的工作關系，也包括滿往的人際關系。有什么樣的師生關系，就有什么樣的教學模式、教學策略和方法

（一）教師與學生的復雜主客體關系

主體與客體是認識論上的一對范疇，主體是指實踐活動和認識活動的有目的的承擔者；客體是實踐活動和認識活動所指向的對象。人的主體性主要指獨立性、能功性、選擇性和創造性。職業教育教學活動不同于一般的實踐和認識活動，師生的主客休關系具有復雜性和特殊性，是相互的，這樣的關系需要我們正確的認識和處理。

首先，要充分認識學生學的主體性，學生在教學活動中的主體性表現在：一是學生對教師的主體性作用的選擇，對認同的教師和教學課堂給予肯定和接受，對不認同的教師予以排斥，如不聽講、惡作劇或打瞌睡等；二是學生對教師所教授知識的主體性選擇，教學過程中學生通過自己的主體性選擇、理解、接納教師發出的教學指令和教學信息，并且運用原有的知識和認知對教學指令和教學信息中不熟悉的內容發揮自己的主體性作用，以達到理解、消化和吸收的狀態，與原有的知識和認知打通和融合，進而形成新的知識系統和認知結構；三是學生對教師教學的批判性、創造性、發展性乃至超越性，這是學生主體性的充分發揮與發展。比如教學活動中學生對教師教學信息的質疑、對問題解決方法的創新、對實踐操作中新產品的發明等。

其次，要充分發揮教師的主體性。教師在教學活動中的主體性表現在：一是塑造學生的學習主體地位，培養學生積極主動地參與教學的意識，注重學生個性差異的培養，發揮學生的多元智能；二是提供適應學生個性發展的學習方法，教學過程中引導學生不時地反思和自我總結，培養學生實際操作中所需要的創造性思維和批判性思維技能，以及分析、選擇、判斷、評估和處理信息的技能。同時著重培養職業教育學生對知識運用、知識創新以及解決實際問題的能力：三是拓寬學生的學習視野，實施開放式教學。在職業教育教學過程中，充分發揮企業的參與性，帶領學生走出校園，走向企業，走向車間，走向社會，從多渠道采集教學內容；加強合作式和研究性學習，在實踐中有所發現，有所創新，有所進步。

（二）教師與學生的人際關系

師生之間的人際關系是指師生交往中形成并在交往活動中遵循的“人一人”關系，師生人際關系具有直接性、交互性和情感性的特點。在教學活動中師生人際關系具有十分重要的教學功能，主要表現在：師生人際關系是教師教、學生學的前提，是制約教學效果的重要因素；良好的師生人際關系有助于學生人格的發展，也是影響學校風氣形成的重要因素。因此，我們需要建立良好的師生人際關系。

第4篇：從事職業教育教師的要求范文

關鍵詞:職業院校;雙師型教師;發展

當前,我國的職業教育進入了歷史上最好的發展時期,經濟社會發展對職業教育的需求空前高漲,各級政府對職業教育發展高度重視,而“雙師型”師資隊伍建設是影響職業教育發展的重要因素。但我國對“雙師型”教師隊伍發展的研究仍處在起步階段,就是對“雙師型”教師的內涵也存在認識不一、標準不一的現象,不同研究者從各自角度仁者見仁,智者見智,有所謂“雙證說”、“雙能說”等十余種說法。最近教育部從提高教師素質的角度,提出了“雙師素質”教師的概念,并對“雙師素質”教師的任職資格條件進行了較為明確的規定。規定中“雙師素質”教師是指符合下列條件之一的教師:①具有兩年以上基層生產、建設、服務、管理第一線本專業實際工作經歷,能指導本專業實踐教學,具有講師(或以上)的教師職稱;②既有講師及其以上教師職稱,又有本專業實際工作的中級及其以上職稱;③主持(或主要參與)兩項(或以上)應用性項目研究,研究成果已被社會企事業單位實際應用,具有良好的經濟或社會效益。

總之,“雙師型”教師不僅應具有雄厚的理論教學基礎,更應具有扎實的實踐功底,不僅要掌握高等職業教育基本教學規律,更應在本專業領域具有較強的技術應用能力,是學術性師范性統一的、當前我國職業教育第一線急需的“兩棲型”師資。

一、當前“雙師型”教師發展的主要障礙

(一)“雙師型”師資隊伍數量不足

近幾年雖然職業院校教師逐年在增長,但與職業教育辦學規模的快速發展相比較,總體師資隊伍數量相對不足。全國教育統計公報顯示,截至2008年,全國中等職業學校教師數量大約為100萬人(其中專任教師有85.04萬人,兼職教師14萬左右),師生比為1:21.10,遠遠達不到發達國家1:10左右,距《教育部關于“十一五期間加強職業學校教師隊伍建設的意見》中到2010年底教師達130萬的規模,生師比達1:16的要求相距甚遠。

(二)結構不合理

教育部職成司提供的有關數據表明,截至2008年底全國專任教師中“雙師型”教師僅占有31.64%;同時學歷普遍偏低,具有博士、碩士學位的教師嚴重缺乏。據江西省2008教育事業統計年報,2008年全省職業高中專任教師共計13747人,其中獲博士學位只有4人,碩士學位共210人,本科以下有4802人,學歷達標率只有65%。即使現有的“雙師型”教師中知識結構與能力結構也不合理,一方面由于當前許多從事職業學校教師是從普教系統轉行而來的(約占有36%),這些“雙師型”教師大部分從事專業理論課教學,從事實習課教學的偏少,他們的知識結構受普通教育的束縛,一時難以適應職業教育教學的特殊性要求。另一方面從企事業單位引進的具有較強實踐經驗和能力的兼職教師,由于長期不從事教學,導致知識的系統性與邏輯性不強。

(三)“雙師型”教師資格認定、培養標準不統一,來源較為混亂

目前國家還缺乏統一的“雙師型”教師的認定和培養標準,因此存在概念不清晰,衡量標準難以把握的現象。一方面由于對“雙師型”教師內涵把握的不同,外延范圍認識不一,在實際執行過程中,有關教育主管部門、職業師范院校及研究者,根據各自角度制定或提出了不盡相同的標準。另一方面從當前各職業院校“雙師型”教師資格來源也可以看出,目前職業院校獲取“雙師型”教師資格的途徑大致有三類:一是在學生時代就取得相應的證書,畢業后直接認定的“雙師型”教師,他們擁有比較深厚的專業理論基礎知識,但缺少理論聯系實踐的經驗,專業技能水平不高,重理論、輕實踐的觀念較為突出,很難適應新技術條件下的職業教育教學任務;二是職業院校直接從生產第一線引進的實踐能力較強的“雙師型”教師,他們專業理論知識較為薄弱,且缺乏先進的教育理念和現代教育技術運用能力;三是沒有取得“雙師型”資格的已在職教師。取得“雙師型”教師資格的途徑可分三類:第一通過參加評聘或社會考證獲得相關專業的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書);第二通過參加教育部門組織的教師專業技能培訓獲得合格證書;第三通過參加企業第一線本專業實際工作,或參加應用技術研究,或參加校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作。其中,第三種獲得“雙師型”教師資格的途徑,有利于教師結合所從事的教學工作理論聯系實際。但實際上,目前“雙師型”教師資格獲得比例前兩種方式遠高于第三種方式。上述這幾種“雙師型”認定方式直接導致職業學校師資的總體素質不高,難以適應新時期職業教育發展的要求。

二、“雙師型”教師隊伍發展障礙的原因

(一)理論研究不足,觀念落后,阻礙了“雙師型”教師發展

1.理論研究不成熟,滯后于“雙師型”教師的發展。我國關于“雙師型”教師的理論研究零散、膚淺,使用話語主要來自發達國家。這是我國當前職業教育理論發展的特征。我國歷史缺少職業教育研究和實驗的傳統,近一個世紀多來,我國職業教育的波折,是與我們對職業教育理論的研究和把握有一定聯系的。越來越多的人已充分認識到發展“雙師型”教師的重要意義,盡管在科學發展觀指導下,一些研究人員提出了一些建議,但這些形形的“策略”,要么缺少整體性,要么為功利主義所趨動,或者鮮有現實關懷,因而削弱了自己的理論價值和實踐指導作用。

2.我國文化背景一直都對“雙師型”教師發展有著隱性的阻礙。不同社會中的文化條件是一個對人類思想和活動法則進行規范的主題,它是指一種穩定的生存方式,蘊涵著獨特的價值觀和行為規范。眾所周知,我國是一個農耕社會文化的國家,以儒家“重農抑商”、“學而優則仕”思想為正統,而職業教育恰恰是商業發展的必然產物,“雙師型”教師所必需的技能則被視為“雕蟲小技”,雖然近現代以來,我國的職業教育思想有了很大改變,但幾千年的文化積淀仍滲透于人民的思想之中,自覺或不自覺地指導著人民的選擇。這與西方發達國家的文化背景差異極大。

(二)法律法規、政策制度不健全,阻礙了“雙師型”教師發展的規范和保障

1.“雙師型”教師準入制度不完善。建立“雙師型”師資任職資格制度和崗位聘任教師資格制度應是一項法定的國家職業準入制度。凡是在職業學校專門從事教育教學工作的人員必須具備教師資格,未取得教師資格的人員應調整出教師隊伍,同時將具備教師資格的優秀人員補充進來。但實際上,我國現行教師資格制度缺少對職業學校專業課“雙師型”教師能力素質和相關工作經歷的要求。現行教師職務制度中還沒有建立起適用于各類職業學校的統一的“雙師型”教師職務序列。中專、技校實行獨立的教師職務序列,職業高中還沿用中學教師職務序列。教師全員聘用制尚未全面推開,“雙師型”教師繼續教育制度特色不明顯,不能滿足專業課教師培訓提高的要求。職業學校很難嚴格執行和遵循“按需設崗、公開招聘、平等競爭、擇比聘任、嚴格考核、合同管理”的原則。

從宏觀來講,沒有相應制定的政策,就不可能為“雙師型”師資隊伍建設提供獲得技術職稱機會所需的良好實踐工作環境和條件。

微觀上,在職業院校內,一是“雙師型”教師認定要求不嚴。現在進行合格學校評估、示范性學校評定,“雙師型”教師要求達到一定比例。部分學校為了使自己有競爭實力,降低標準讓更多教師進入雙師型隊伍。在落實國家政策方面也存在漏洞,如一些行業的考證,出現以錢買證,導致了一批假“雙師型”教師。這些連進入門檻都是靠做假的教師,根本達不到“雙師型”教師的素質要求。二是只注重培養不注意提高。往往教師拿到技能證書成為“雙師型”教師后,做到了既能從事理論教學,又能從事實訓指導,學校就認為工作完成了。大部分學校傾向于關注青年教師,很少關注中、老年教師。中、老年教師的知識功底一直處于停滯狀態,操作技能是一年不如一年。

2.“雙師型”教師評價機制不健全,缺乏有效激勵措施。職業院校的教師與普通學校教師評價標準應該有所區別,以體現職業院校教師的職業特性,“雙師型”教師與普通教師的評價也應該體現出差別,但目前,無論是職業院校的“雙師型”教師和普通教師或普通高校教師的職稱評聘,都套用這一個“普通標準”。其實,這僅僅適合于對教師學術水平的評價,對教師怎樣才算具有較高實踐能力,具備“雙師型”的評價,卻仍沒有一個令大家滿意的標準。如不能妥善解決這個問題,勢必影響“雙師素質”教師隊伍的建設。

(三)校企“概念”合作,缺乏深度,“雙師型”教師發展獨木難支

校企合作是職業教育發達國家的成功經驗,也是我國“雙師型”教師隊伍建設的重要環節。但是我國企業與學校僅止于概念上的合作,校企極少深入交流互動。追根究底,企業并不能從中獲利,是企業不愿承擔其責任的根本原因。一方面由于我國大力發展經濟,為企業盡力除去負擔的經濟政策導向所致,我國的制度并沒有像發達國家那樣對承擔“雙師型”教師實踐和提升素質的企業給予一定補償或強制執行的規定,自然調動不了企業的興趣,企業不愿意接受“雙師型”教師的生產實踐,另一方面,我國從來沒有校企合作的歷史傳統和試驗,認為商業和教育是聯系不密切的領域。在學校方面,很多教師不愿意到企業參加實踐,事實上很多教師對下企業鍛煉不熱心,最終是在學校“要我去”后走過場。

三、加強“雙師型”師資隊伍建設的主要措施

(一)加大研究力度,破除理論桎梏

為此,國家應該加大研究投入力度,專門組織課題攻關小組,加強對“雙師型”教師隊伍建設的相關研究力度,明確“雙師型”教師的內涵標準及所應具有的能力素質要求,以統一大家思想;同時加強對發達國家職業學校教師隊伍發展經驗的研究,組織部分學校進行本土化實踐,以便更好地指導職業實踐。

(二)建立“雙師型”教師資格的認證制度,拓寬來源渠道

國家應該盡快建立建“雙師型”教師資格的認證制度,明確認證執行的辦法,出臺相應的如德國一樣的“職業教育師資終身雇用制”等鼓勵政策,以吸引社會各行業中優秀人才及能工巧匠到職業學校任教。同時組織職業學校與國際的交流合作,鼓勵有條件學校聘請外籍教師擔任教學工作,拓寬渠道,打破職業學校固有師資來源以高校畢業生為主的觀念,建立一支穩定的專兼職教師隊伍,這是“雙師型”教師隊伍建設的核心所在。并且建立全國統一并相對獨立的職業資格認證機構,加強對職業資格的認證與管理,杜絕一些不規范如花錢買證的現象,保證職業資格認證的權威性。

(三)完善“雙師型”教師考評體系及激勵機制,發揮導向作用

首先建立相對獨立的“雙師型”教師考評體系,一方面職稱評定方面要建立適應職業學校特點的教師評定標準,不能按照過去參考普通教育注重論文及課題的做法,加大實踐考核的比重,并對不同類型的教師要有所區別,如專業理論課教師加大實際操作能力的考核比重、職業實踐課教師也要適當考核教師基本功。另一方面要將考核與工資收益、職務晉升等掛鉤,并引入競爭機制,如末位淘汰等。其次建立合理的激勵機制,如對于在職教師中取得專業技術等級證書的教師優先聘任,并保證“雙師型”教師在工資、津貼、培訓、晉升方面優先。

(四)加大校企―校校合作力度,完善培養模式

加強校企合作,實現產學教相結合是培養“雙師型”教師的有效途徑,為此,國家應出臺像發達國家那樣對承擔“雙師型”教師去實踐和提升素質的企業給予一定補償的制度,調動企業的積極性;職業學校也要加強科研和教師實踐執行力度,努力帶項目和技術到企業去,實現深度合作。

與此同時,要強化校校合作。校校合作指職業學校與國家重點高校(如“985”)建立長期合作培養機制,為職業學校培養“雙師型”教師。“985”高校是國家培養優秀人才的基地,通過建立合作機制可以將職業學校中青年骨干送到重點大學進行進修、培訓,以提高職業學校教師的理論與實踐水平。

參考文獻:

[1] 袁雙龍,郭峰.高等學校生師比研究述評[J].湘潮,2009,(4).

第5篇：從事職業教育教師的要求范文

關鍵詞：高職 教育 能力 素質

一、職業道德修養與創新能力建設

職業道德是與人們的職業活動相聯系的，具有自身職業特征的道德規范。韓愈在《師說》中給教師職業下的定義是：“師者，所以傳道授業解惑也”。就是說，“傳道”是三大任務中的首要。而要向人傳道自己的道德就要高尚，這也是老師受人尊敬的原因。教學實踐證明，教師強烈的事業心，崇高的責任感、良好的師德修養，是有效開展職業教育的必要前提。所謂“素質”，是指人的體質、品質和素養，主要包括政治素質、思想素質、道德素質、業務素質、審美素質、勞技素質、身體素質和心理素質。怎么樣來提高自己的業務素質呢？說過“自信人生二百年，會當擊水三千里”。素質是指構成自身能力的要素，一是天生的，二是后天養成的。后天養成主要是靠學習教育，這里就涉及到學習力和教育力的問題，這兩個問題都很重要。學習能力是領導能力和創新能力的基礎；教育力表現在教育可以改變一個人。高等職業教育起步晚、尚處在探索階段，要求教師不斷探索、超越和創新。高職教師多數從學校到學校，接受的是傳統的學科型教育，過去重知識、輕能力、重書本、輕實踐的觀念深深地植根于其經驗、習慣之中。面對市場經濟對人才的新要求，面對新職業、新技術頻出，面對“教學做一體”、“行動導向、任務驅動、項目教學”等新理念、新模式和新方法，不少教師難以適應。尤其是不少青年教師，具有知識面廣博、理論水平較高、觀念較新、創新意識較強等優點，但由于走上工作崗位時間較短，對教育教學實踐缺乏感性認識和實際操作經驗，教學技能相對缺乏，亟待提高教學效果。教師是教育和培養人的職業，要教育和培養好學生，首先教師自己必須要有過硬的素質。不少青年教師多為普通高校畢業的研究生，本科、研究生階段接受的都是普通教育，對職業教育的特點認識不清，對高等職業教育人才培養模式不理解，對高等職業教育人才培養目標不了解。在教育教學過程中，教師致力的方向可能不是學生的技術、技能，而是學生的學歷、學位，不自覺地以自身學習經歷為參照，重學科體系、輕動手實踐，追求“精、專、深”，這樣就偏離了高職教育的辦學要求，必須引起我們高職青年教師的注意。

培養創新人才是高等職業教育的重要特征之一。創新能力是學生能力發展的靈魂，也是教師教學的靈魂。要培養創新型人才，首先要求教師創新。教師自身是否具有較強的創新能力，對學生創新能力的培養將產生決定性的影響。高等職業教育教師的創新能力包括創新精神和創新方法，前者是指創新能力中的非智力因索。如求知欲望、創新意識、勇敢精神、頑強毅力、科學態度等；而后者是指創新能力中的智力因素，如邏輯思維方法，想象、直覺、靈感等非邏輯思維方法及各種創新技能。教師創新能力的培養要從創新教學觀念開始。傳統的教育觀念認為：師者，所以傳道、授業、解惑也。創新教育對教師提出了新的要求，教師應把教學從因循的、模仿的、解釋的、記憶的模式拓展到前所未有的創造中去。要培養創新型人才，教師要樹立全新的教學觀，從過去以教師為主的教學模式中走出來，拋棄過去“滿堂灌”的教學方式，實行在教師指導下學生自主學習的新方式，使學生的學習變成自主的、探索性學習，培養學生的自主創造能力。作為高等職業教育教師，其創新能力表現在善于吸收最新教育教學成果，能發現行之有效的新的教學方法，有獨到見解，并將其科學地、恰當地運用在教學活動之中；表現在善于吸收最新的科學技術成果，并不斷充實 補充教學內容。這就要求高等職業教育教師具有高度的事業心、使命感和創新精神，不斷地獲取新知識、運用新知識、創造新知識。

二、實踐教學能力的提高

職業教育是與社會產業發展和職業崗位聯系最為直接的教育類型。實踐教學是職業教育的重要教學形式，對提高教學質量起到關鍵的作用。從人才培養目標角度看，高等職業教育培養的是技能型專門人才。重視學生實踐能力的培養是高等職業院校區別于普通高校的一個重要特征。教師實踐能力的高低直接影響著學生實踐能力的培養，實踐性教學在高等職業院校教育活動中占有很大比重，它也是決定高等職業教育教學質量和效果的關鍵所在。教師只有具備了較強的實踐能力才能做好示范和指導，把這種能力傳授給學生，使學生真正理解、掌握，進而轉化為學生自身的能力。教師的實踐能力包括職業能力和非職業能力 前者如專業設計能力、解決疑難技術問題的能力、組織管理能力等；后者包括社交能力、使用現代化通訊設備及辦公設備的能力、公文寫作能力、談判能力、外語能力等。教師要不斷提高自己的實踐能力，就要實行產學研相結合的教學模式，多下實驗室、實習場地，深入實際，積極參加工程設計，參與科研活動，將理論、實踐與科研有機結合起來。教師的實踐能力源于豐富的實踐經驗，更需要扎實的理論知識作基礎。教師要不斷深入學習理論知識，同時，要在實踐中有所發現，有所發明，有所創造，這樣才能為取得更好的教學效果積累豐富的經驗。

三、掌握現代化教育技術與業務能力

傳統模式下的教育與教學活動，是低技術的密集型勞動，長期以來基本上是依賴于粉筆和黑板進行教學，隨著現代科學技術的發展，使得人類新知識體系的積累已經不僅僅是簡單的數量增長，其質、量、形態都在發生著急劇的變化。現代信息技術的發展，人類知識體系的變化，現代教育環境的變化，現代社會發展對教育要求的變化，給現代教育和現代教學領域帶來的將是一場深刻的革命。現代信息技術與教育相結合，使人類社會的教育方式產生了飛躍，從“小生產”方式進入到現代化“大生產”方式。現代教育技術，如幻燈、錄像，特別是多媒體視聽系統、計算機輔助設計、計算機輔助教學、計算機仿真模擬技術等，將實現教學過程的最優化，提高教學效率，使教學能夠更好地達到教學目的與要求，也使得教學更加貼近現代社會的生產發展和社會進步，使學生具有現代職業能力現代教育教學方式的根本性變革，要求高等職業教育教師既要掌握本專業領域的知識和技能，還要掌握與教學相關的現代技術，優化組合各種資料與素材，從而達到充分個性化的、創造性的交互學習．極大地調動學生主動學習的積極性，充分發揮學生的想象力，使之產生極大的學習興趣和熱情，提高學習質量和效率。

百年大計、教育為本，教育大計、教師為本。素質教育呼喚高素質的教師，教師要切實提高專業水平和教書育人能力。教師是教育事業的第一資源，廣大教師要做忠誠于教育事業的踐行者，學生健康成長的引導者，教育改革發展的推動者，良好社會風尚的引領者。這就要求教師要不斷學習，努力提高自身的專業水平和道德素質。學校是培養人才的地方，培養的人才要德智體全面發展。我們教師必須既要教書，又要育人。

提高教師的業務能力應包括三個方面：第一，作為傳統教師的基本功。要對常規教學的基本環節熟練掌握，輕松駕馭；第二，教育人、塑造人的能力。如何有效地開展政治思想工作、學生管理工作、班主任工作；第三，按照高職教育的特殊要求，完成從教師為中心的普通教育向以學生為中心的高職教育的角色轉換，使之從一名普通教育的教師迅速轉變成為學生學習過程的指導人員和服務人員，并盡快熟悉和掌握作為指導和服務人員的必須具備的技能技巧，突出高職教育特色，開展全新的工作。

四、提高行業專業知識技能與理論基礎

從事現代職業教育的教師必須具備全面綜合、廣博堅實的文化基礎知識，具備對自然科學、人文科學和高新技術學習和跟蹤的能力，掌握現代教育媒體、利用現代化教學技術，并能將美學和藝術教育有機融于教學之中，科學預測知識演變趨勢、對知識的動態發展反應靈活。應加強自己的理論修養，特別是現代教育理論的修養，以減少實踐活動的盲目性，獲得最大的教學效益。從而有效地培養學生應變能力和創新能力。教師的理論素養和水平是他們在教育實際中能否很好地把握學校“軟環境”中各要素基本原則的重要前提，所以，加強理論學習，提高教師的理論素養和水平，并在此基礎上形成正確的“教育觀”，應該成為貫穿每個教師整個職業生涯的基本任務。提高高職教師的理論修養主要從三個方面入手：一是教育、教學的基本理論。職業教育主要目的是訓練與開發學生的潛能，使之掌握從事某一職業或承擔某項工作所需要的專業知識與技能，具備相應的就業能力和資格。學生的職業技能是在教師的示范和指導下反復訓練而形成的，教師必須具備寬厚的行業職業基本理論、基礎知識和實踐能力，具備把行業知識及實踐能力融于教育教學過程的能力，了解社會、用人部門對本專業、工種人才技能水平的要求，注意學生行業職業知識的傳授和實踐技能、綜合職業能力的培養，并能正確完成技能操作示范。教師應主動到企業、科研單位進行專業實踐。通過專業實踐，了解自己所從事專業目前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，在教學中及時補充生產過程的新技術、新工藝，對教學中的一些問題，主動向有豐富實踐經驗的工程技術人員請教，在他們的幫助下提高推廣和應用新技術開發的能力。與此同時，教師要勤于學習，廣泛涉獵，不斷汲取新知識，構建多元化的知識結構，特別是要吸收和借鑒世界各國職業技術教育有益的知識與經驗。及時掌握專業理論知識發展的新動向、新趨勢，并進行有目的研究，提高自身的專業素質，成為理論上頗有造詣的學者型教師。為成為一名合格的教師奠定基礎，解決從事教師職業的思想認識和業務基礎問題。二是職業教育的基本理論。使之對職業教育的社會功能、基本任務有比較清醒的認識。對職業教育的自身規律和特色有較為深刻的理解，有效地區別職業教育與一般教育的異同，為順利地成為一名合格的職業教育教師打下基礎。三是專業理論。高等職業教育是培養生產、建設、管理、服務一線的高技能人才，不僅要有與高等教育相適應的專業理論，而且要有高等技能，而這些都與學生未來從事的職業相關。作為教師必須要在專業理論上廣博堅實，才能勝任工作，得心應手。授人一杯水，自己就要有一桶水，否則就會愧對社會、學校、家長的重托，完不成可承擔的教學任務。

參考文獻：

[1]丁鋼.比較視野中我國高職師資培養的思考，中國職業技術教育，2005年2期

[2]潘楊文.高職院校教學資源的優化配置，山東師范大學碩士論文，2011年

第6篇：從事職業教育教師的要求范文

一、我縣職業教育教師的現狀：

我縣職業教育師資的構成：一、文化課教師多且都是從其他中小學學校學科教師轉行而來，這部分教師在我們學校占有相當大的比例，只適合教一些基礎學科例如語文、數學、英語等等。這些教師不僅沒有相應的職業教學經驗，而且對專業理論的掌握也不精熟。

二是新分配引進的大學畢業生或外地招聘教師，他們大都是師范類大學畢業生，真正專業類人才教師人數極少。在專業教學上也與職業教育的要求有較大的差距。

三是聘請企業的工程技術人員或社會上的能工巧匠作為職業學校的教師，我校只有一個，這部分教師雖然具有較豐富的職業經驗和較強的動手能力，但缺乏教育專業方面的知識與能力，很難勝任教學工作。從我校目前職教師資的構成狀況看，我校的職業教育教師職業具有很強的可替代性，許多沒有接受過職業教育教師教育的人都在從事這一職業。

二、職業教育教師專業化發展的必要性

（一）職業教育教師專業化發展是現代職業教育發展的必然要求

現代職業教育要培養高素質、強技能的人才，人才培養規格要適應企業的需求，職業學校畢業生的實際技能要和實際工作快速接軌，要發展與產業結構相適應，滿足本縣及周邊技術產業要求和新型服務業相配套的職業技術教育。當今社會產業結構優化升級，高新技術產業不斷涌現，新型服務業層出不窮對職業教育教師的知識結構、知識體系和知識層次都提出了新的要求，要發展現代化的職業教育，就必須促進職業教育教師的專業化發展。

（二）職業教育本身所具有的實踐性和所處的的弱勢地位要求職業教育教師的專業化發展

職業教育同社會需求結合緊密，屬于實踐性質比較強的教育類型，已有的研究表明，教師所具有的學科知識與學生的成績之間幾乎不存在統計上的關系，起更為重要作用的是教師職業的實踐性知識，對于職業教育的教師來說，這種教師職業的實踐性知識更為重要，更體現了職業教育教師職業的專業性要求；職業教育與普通教育相比，是弱勢教育，職業教育的學生本身也處于弱勢位置，如學校沒名氣、學習成績不好、就業預期值低等，可以說，職業教育教師是從事弱勢教育、面對弱勢的學生，這就形成一種挑戰，尤其對職業教育教師道德品質等隱性素質提出了更高的要求。

三、促進職業教育教師專業化的途徑

1、　要使職業教育教師的專業化不僅是一種觀念，更應該是一種制度。而目前在促進職業教育教師專業化的進程中，恰恰缺乏相應的制度保障，具體表現為：

首先，沒有國家公認的職業教育教師的專業標準。我國的教師法、職業教育法雖然對教師任職資格有要求，但僅限于學歷，缺乏明確的專業標準和要求。一種職業的任職資格是培養該職業專業人員的基本依據。職業教育教師專業標準的缺失必然導致職業教育教師培養的隨意性增大，從而使職業教育教師培養的專業化程度不高，社會對職業教育教師職業的專業性的認可程度低，致使職業教育教師職業的可替代性增加。

其次，缺乏規范的職業教育教師的準入制度。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格認定工作在全國全面展開，這對我國教師專業化建設起到了積極的促進作用。但是，我國教師資格的任職條件是針對全國中小學校和普通高校制定的，對職業教育教師的任職條件沒有提出特殊要求。由于我國職業教育教師準入制度的不健全以及準入標準過低，也使得職業教育教師職業呈現出很強的可替代性。

再次，缺乏促進職業教育教師專業發展的制度機制。教師專業化是一個不斷發展的過程，包括專業適應期、穩定期和成熟期三個階段。在教師專業發展的各個階段需要相關的政策和措施作保障，而目前缺乏促進職業教育教師專業化成長的制度機制。一是缺乏規范的、長遠的職業生涯發展規劃，學校和教師個體對教師職業生涯的發展沒有明確的目標和措施，基本上處于一種自然的發展狀態，致使教師專業發展緩慢。二是沒有形成教師的轉型進修制度。職業學校往往把外出學習、進修作為一種獎賞的手段，而不是作為促進教師專業成長的必要措施，絕大多數教師很難有繼續進修學習的機會。由于制度機制的缺失，導致職業教育教師的職業倦怠，許多職業學校的教師不思進取，專業發展緩慢。我校雖然有教師專業轉型培訓計劃，但事實上，這些教師在從幾個月的培訓中根本無法學到對學校專業教學有用的真實水平，大都是一種形式。

2、職業教育的發展需要高質量的職業教育師資，這就需要促進職業教育教師的專業化發展

職業教育是我國現代國民教育體系的重要組成部分。目前我縣職業教育在招生數和在校生數均都呈現下降趨勢，但仍是與普通教育相對應、以職業為導向的一種教育類型。它在促進經濟發展，構建和諧社會，促進人的社會化、職業化及個性發展中的價值和作用已經引起國家和社會的高度重視。因此，新世紀以來，國家和政府高度重視職業教育的發展，把職業教育置于優先發展的戰略地位，出臺了一系列促進職業教育發展的方針和政策，并投入大量資金加強職業教育基礎能力建設。

隨著我國職業教育規模的擴大，對職業教育的教育質量必然提出更高的要求。特別是經濟界認為傳統的職業教育遠離職業世界，不能完全滿足企業發展與創新的需要。這要求職業教育應根據經濟的發展、企業的需求，從專業設置、課程內容到培養方式進行全面的改革，為企業培養具有較強職業能力和創新精神的高素質的技術型、技能型人才。而這一目標的實現是以高素質的職業教育師資為前提條件的，因此促進職業教育教師的專業化發展，提高職業教育教師的專業化水平成為我們職教師資隊伍建設的核心任務。

四、我縣職業教育師資對我縣職業教育發展的影響

（一）師資結構薄弱（不合理）對學科教育的影響：直接造成文化課和技能課開出比例失調，學生專業理論和技能得不到真正掌握，職業教育產出功能得不到體現。也導致教師怕進課堂，無法勝任專業課教學，整個學校教學安排無明顯職業學校特征。

（二）師資結構薄弱（不合理）對學生的影響：師無用則生無用，教師專業理論和技能水平差，學生也勢必學的好不到哪里去，即使職業學校規定學生畢業必須具備雙證書（畢業證書和技能證書），那么，畢業了他的證書含金量也不高。往往造成學生實際專業理論與技能水平都達不到證書的對應實際要求，也造成了學校工作中考證難、就業難等實際問題的產生。

第7篇：從事職業教育教師的要求范文

一、學習西方人文技能并重的職業教育思想

不論何種教育，只要能使人按照自身的條件得到發展，滿足社會需求，這種教育就具有極高的價值。西方的職業教育思想是人盡其才，人文技能并重。每個學生可以根據自己的興趣和發展選擇合適的學校和專業，尊重為社會做出貢獻的人。西方發達國家，特別是德國、瑞士等職業教育發達國家，學生大多是根據自己的意愿選擇職業教育，有些家族企業幾代人從事同一職業。中國基本上是以分數來確定學校和學生的選擇，考生根據分數填報志愿，高校根據分數線分批錄取。這種用制度機械地劃分不同學生的學校和專業，在注重人文發展的西方教育中，幾乎是不可想象的。

西方職業教育十分強調人的發展。針對學生，西方國家一方面注重培養學生實際操作能力和職業能力，另一方面注重培養人文精神，關注學生的全面發展。創建于1893年的瑞士洛桑酒店管理學院，倡導的洛桑精神是：藝術與科學。學院在教學上強調理論與實踐相結合，書本知識與實際操作相結合；在人文精神的培養上注重藝術修養和科學精神，重視學生的素養提升與全面發展，既傳承歐洲歷史悠久的職業教育精髓，又體現現代科技的掌握與運用。針對老師，西方國家選擇最大限度地信任教師，極力發揮教師主動性、積極性。澳大利亞的培訓質量認證體系里，僅對教師的考核與進修作了要求，極少涉及教師個人的量化考核。職業院校里，沒有教學督導聽課，沒有學評教測評，沒有科研任務。日常的教學管理，比如調課、上下課時間等，也十分人性化。教師的主要精力在教學上，大約承擔每周38課時的工作量，包括教學、學生輔導，實習指導以及就業指導。澳洲職校倡導并踐行的職業性、敬業性、愛崗性，充滿人性化的服務意識等，讓我們十分欽佩。

相比國內，我國職業教育辦學理念是“以服務為宗旨，以就業為導向”，辦學就是為了就業。職業學校在教學上極其重視技術技能的訓練，課程體系、教學方法、仿真模擬實訓場地等，都緊緊圍繞培養應用型技術技能人才的目標進行著。同時，為了更好地培養出高技能人才，國內職校特別注重“雙師型”教師的培養，但培養過程多采用科研成果作為考核指標，往往忽視教師的專業技能指標和人文精神的發展，直接導致部分職業院校的教師為了考核和晉升，越來越關注科研，甚至忽略教學。如此看來，我們的職業教育其實更趨于實用主義思想，更趨于培養人的職業能力，是單純的技能教育與謀生教育。它重視人的工具性價值，忽視人的文化性價值，忽視教育的本質。

因此，從職業教育思想的角度，我們的旅游職業教育不僅要教會學生嫻熟的旅游職業技能，也要為學生全面發展做準備，樹立可持續培養人才的教育思想，人文和技能并重發展，給學生、教師創造一個完滿的職業生涯教育經歷。

二、學習西方全面完善的職業教育體系

西方各國受本國政治、歷史、經濟、文化等因素的影響，構建了各具特色的職業教育體系。如德國與瑞士構建的“雙元制”的現代職業教育體系，以完善的職業教育法律法規為保障，強化行業企業在職業教育中的主導地位，并建立高中階段層次的職業教育體系和高等教育層次的專業教育體系；美國構建的以課程植入為特征的普職融合單軌制的現代職業教育體系，具有非常完備的學分互認與轉換機制、完備的職業上升通道，職業教育貫穿中學、大學教育始終；英國構建的資格證書與學分框架的現代職業教育體系，滿足全社會多樣化的教育需求；澳大利亞構建的以職業技術學院（TAFE）為主體的職業教育體系等。西方各國所構建的職業教育體系特色各異，但從本質上看，都具有同一性，即注重教育公平，拓寬教育受眾面，倡導終生教育，融通各類教育層次，實現普通教育、職業資格培訓和終生教育高度互通。這些特性在目前中國的職業教育體系中是難以實現的。

就旅游職業教育而言，我國旅游教育基本上還是以博士、碩士、本科、高職、中職學歷為梯級的教育，旅游的職業教育無法實現與普通教育平等地位。在辦學層次上，我們缺乏本科以上旅游職業教育層次，旅游中職、高職和本科教育因條件限制而無法有效銜接。國家有明確規定高職高專院校限制舉辦本科層次的職業教育，即所謂的職業學校不得升格。事實上家長和學生有上本科的愿望，企業也需要高素質的員工，社會發展正逐步要求延長受教育時間，減緩就業壓力等。但一紙“不能升格”的規定影響了職業教育辦學者的積極性、主動性、創造性，也使得原本愿意接受職業教育的年輕學生，因為升學渠道受限而放棄選擇職業教育。

此外，由于我國的職業準入體系不夠完整，職業資格證書并不是所有行業的就業準入門檻，我們的職業教育通常只是證明學生掌握了某種職業技能，對就業沒有決定性的幫助，更談不上職業證書與薪酬直接掛鉤了。我國旅游業，除了導游是強制性持證上崗外，其他工種幾乎對職業資格證書都不作要求。而在澳大利亞，職業資格證書是相應職業崗位的就業準入證，不同等級證書對應崗位的不同能力級別和薪水。也就是說，學生如果想做調酒師，先要獲得資格證書，否則就算已經從事調酒工作，依然拿不到調酒師應得的薪水；而一個擁有三級證書的烘焙師如果想加薪，必須通過進修培訓獲得四級證書。

這一系列的問題源于我們沒有構建好足夠完善的職業教育體系。可喜的是，我國已先后頒布了《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（ 2014-2020年）》。這些政策文件提出了建立相互銜接的現代職教體系的設想，對推動建立現代旅游職教體系具有里程碑式的重要指導意義，勢必為我國旅游職業教育帶來新的發展機遇。

三、學習西方行業協會制度下的校企共生機制

中世紀后，西方職業教育完成了精英模式向大眾模式轉化，大眾性在這個時候被認為是職業教育的本質特征之一，延續至今。此后，西方大眾模式的職業教育辦學主體逐步演變成由政府、社會共同參與，并被西方各國用法律文書的形式固定下來，形成了各國各具特色的職業教育模式，如德國的“雙元制”、英國的“現代學徒制度”、美國的“社區學校”、新加坡的“教學工廠”、澳大利亞的“TAFE”、瑞典與芬蘭的“職業場所教育”等。最具代表性的是德國，德國職業教育是在工廠企業和國家的職業學校進行的，學生約60%～70%時間在企業，40%～30%時間在學校。在此，德國行會扮演著極為重要的角色。德國法律規定，所有企業均須加入相關行業行會，賦予行會制定職業培訓合同、組織職業教育證書考試，承擔起企業方面的職業教育培訓和人才培養的職責。行會是連接學校和企業的重要橋梁，促使學校和企業結成一個共同體，責任相關，利益相關，筆者把這種機制理解為是德國式的校企共生機制。相比之下，我國的職業院校通常都是政府辦學，社會、企業參與程度遠遠沒有西方緊密。人們總是片面地認為人才培養是政府和學校的事，企業只管用人就好。學校需要企業的一線技術人員全面參與到人才培養中，企業也需要學校培養出符合市場需求的技能人才。雙方的訴求都無法通過類似行業協會的組織來連接。資源無法合理共享，校企之間難以達成“利益共同體”，更無“責任共同體”一說了，這某種程度上就是人才培養上的“公地悲劇”。

第8篇：從事職業教育教師的要求范文

關鍵詞 職業教育；產業結構調整；專業結構；適應性；吻合度；偏離度

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）25-0028-06

一、引言

職業教育與產業的關系在人力資本理論興起后，逐漸引起學者的關注。Schultz（1962）指出，決定人們工資的是其邊際勞動生產率，教育創造了人們進入勞動力市場的技能[1]。20世紀70年代，Doeringer和Piore（1971）提出的二元勞動力市場分割理論認為，主要勞動力市場和次要勞動力市場對在職教育培訓的實施不同，加劇了市場分割，促進產業分化[2]。Tabbron和Yang（1997）認為，一個國家要想在全球競爭中生存，就必須重視職教，加強職業教育與產業界合作[3]。Tushar Agrawa（2012）指出，印度職業教育發展中存在職業教育成本過高，辦學缺乏必要的資源等問題，這影響了職業教育服務產業結構調整的步伐[4]。

在教育擴招的浪潮下，國內學者把目光聚焦于職業教育和產業結構調整的互動關系上。曲維富（2003）等人從宏觀上論證了職業教育要適應產業結構調整進行變革[5]，楊燕（2006）、韋弘（2009）等則進一步指出，要把產業結構轉型升級作為職業教育專業設置的基準，加快專業結構優化，更好地適應產業結構調整[6][7]。后續學者加強了定量研究，如王守龍（2012）、劉水國和牛旭光（2014）等開展了專業設置與產業結構適應性比較，得出了兩者不相適應的結論[8][9]。還有一些學者如朱新生和謝忠秋（2011）、王偉（2012）等采用時序數據建立回歸模型的方法，得到“職業教育對產業結構調整的貢獻率明顯”的結論[10][11]。

從現有研究來看，我國職業教育不適應產業結構調整的問題突出。“十三五”期間，經濟增長還將面臨“6.5%底線”的重壓，這意味著產業結構調整升級的步伐將會邁得更快，職業教育必須加速轉型，提高適應能力。以往文獻大多從學校的角度，認為做好專業設置就能適應產業結構調整。本文認為，教師和學生是職業教育直接推動者、傳播者和改革者，是職業教育最關鍵的因素，通過研究教師及其培養的學生的專業結構與產業結構的吻合度和偏離度，更能準確地把握題、提出對策。

二、適應性測算指標

借鑒保羅?克魯格曼（Paul Krugman）提出的產業結構差異度指數，通過構建吻合度指標和偏離度指標，來測算職業教育與產業結構調整的適應性。假定兩個系統x1、x2，設表征其結構的指標向量為：x1=（x11，x12，…，x1i）和x2=（x21，x22，…，x2i），其中i=1，2，…，n，那么可用下式來度量兩個系統的吻合度：

其中，C代表吻合度，x1i和x2i為向量指標。其中，x1i為表征職業教育的向量指標，包括教師從事某專業的比重、教師從事某專業所屬行業的比重，以及學生學習某專業的比重、學生學習某專業所屬行業的比重；x2i為表征產業結構的向量指標，包括產業產值的比重、行業產值的比重以及行業就業人數的比重。

一般吻合度C的數值介于0～100之間：當兩個系統的結構完全相同時，其值為100；當兩個系統的結構完全不相同時，其值為0。其值越大表示系統結構的吻合度越高。同時，從式中易知，當指標向量x1與x2的差值越大，|x1i-x2i|也越大，吻合度C將越小。也即要讓兩個系統之間的吻合度保持較高水平，則需要讓代表它們的向量指標越接近、差值越小。如果向量指標的差異性太大，兩個系統必然也將不吻合。

值得注意的是，當系統間的吻合度太低，就必須找出其原因，并加以矯正，為此可引入偏離度這一數學工具。偏離度是指實際數據與目標數據相差的絕對值所占目標數據的比重，具體計算方法如下：

其中，D代表偏離度，A為目標數據，X為實際數據。可將代表產業結構調整的向量指標x2i設為A，代表職業教育的向量指標x1i設為X，進而計算D。D值介于0-∞之間，當D越趨近于0，意味著偏離程度越小，即目標數據與實際數據越相等，直至完全相符沒有偏離；當D值越大，則表示實際數據與目標數據偏離度越大，兩者也就越不相符。

三、數據來源及口徑處理

本文引用的數據來源包括：2006年以來歷年的《中國統計年鑒》《中國教育統計年鑒》和《中國人口和就業統計年鑒》。由于2009年的專業分類發生了變化，需要合并處理以便統計，同時，行業分類與專業分類也不統一，需要歸并處理。本文根據相近原則，進行了處理，統一為14大類，見表1。

四、職業教育與產業結構調整的適應性分析：教師角度

（一）教師從事專業與行業產值適應性分析

將處理好的數據，代入指標公式，可計算出吻合度、偏離度，詳見表2。

從表2可知，2006年、2014年職業學校教師從事專業與行業產值吻合度分別為45.33和54.64，吻合度有所上升，但總體水平不高，與吻合度理想值100的差距較大。這不僅印證了理論界多次提出的“職業學校教師與行業發展脫節”觀點 ，還警示了這種脫節的嚴重程度。黨的十，十八屆三中、四中全會，全國職業教育工作會議和《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》等，均明確提出：“堅持產教融合、校企合作，推動教育教學改革與產業轉型升級銜接配套”，“切實更新教育教學觀念，推動教學內容和方式方法的變革”。可見，職業學校教師要對接最新職業標準、行業標準和崗位規范，緊貼崗位實際工作過程，更新課程內容，調整課程結構，深化多種模式的課程改革。

整體吻合度不高的原因，直接表現在有些專業類別的偏離度過大。文化藝術類、信息技術類、醫藥衛生類、旅游服務類、教育類等表現較為突出：首先是文化藝術類偏離度最大，2006年高達1979.37，盡管到2014年有所降溫，但仍高居不下，是為數不多的高偏離度專業，屬于教育部“黃牌”專業，就業市場也一直存在供過于求的現象。其次是信息技術類專業，偏離度8年來一直居高不下，且數值已從735.46上升到772.99，是偏離度上升的專業，也屬于教育部“黃牌”專業，亟需進行專業革新，打造專業新增長點。醫藥衛生類偏離度也較高，2006年達到420.53，2014年有所降溫為303.47，一些地方招生非常“火爆”，但受醫療體制和人才培養層次的約束，畢業生實際就業并不樂觀。最后是旅游服務類、教育類專業偏離度也較高，與入職教師本身的專業結構存在密切聯系，他們大多為近10年本專科畢業生，因就業分流而進入職業學校。

偏離度有改善或處于較合理的專業包括交通運輸類、農林牧漁類、財經商貿類以及其他，它們的共同特點是教師從事的專業與行業發展偏離度不斷縮小，二者之間的脫節程度在緩解，也即產教融合的關系越來越緊密。這是一個積極信號，說明教育主管部門和學校已經認識到這一問題，“人氣爆棚”并不代表專業實力的增強，“驟然降溫”需要思考的是合理定位以及專業師資的調整。與這四類偏離度有所改善的專業不同，文化藝術類專業屬于問題突出的極端例子，一段時期以來不少職業學校大肆招收“播音與節目主持”“音樂”“舞蹈表演”等專業，專任教師也隨之加速擴充，但行業的就業面窄、吸納勞動力有限等最終使得該專業頻現危機，亟需全面整頓。

（二）教師從事專業與行業就業適應性分析

從表3可知，職業學校教師從事專業與行業就業吻合度盡管有所提高，2006年剛剛過半，2014年則小幅上升了7.6個百分點，但總體仍然偏低，亟需進一步加強產教融合。事實上，行業就業不僅代表行業發展前景，也意味著行業的最新動向，職業學校教師從事專業如果長期與行業就業脫離嚴重，勢必造成嚴重后果：其一，老師所教與就業所需不匹配，如果課堂里教授的都是一些陳舊、過時乃至淘汰的技術、流程、操作等，學生將難以就業、就好業；其二，學生所學與實際所用不對接，學不能致用，學的不是實用的知識和技能，勢必影響以后的工作。

同樣，從偏離度來分析引起吻合度不高的原因。2006年偏離度前三的專業類別為信息技術類、文化藝術類和旅游服務類，前二者偏離度甚至高達1000以上，比前述專業與行業產值偏離度前幾位的結果也要高出很多，這需要高度重視。所幸的是，其他專業類別的偏離度大都低于100，使得最終的吻合度為50.51，比專業與產業產值的吻合度45.33略高，說明氖縷淥專業類別的教師在行業就業方面有積極進步的一面。2014年，信息技術類、旅游服務類專業偏離度有所下降，但文化藝術類專業變化不明顯；財經商貿類專業偏離度降至個位數1.47，為所有專業類別中最低，表明教師的專業結構與行業就業匹配性好、相符程度高，其未來的發展也將更加可持續；類似的還有交通運輸類專業，它們以就業為導向的專業教師隊伍建設經驗可總結推廣。

（三）教師從事專業所屬產業與產業產值適應性分析

從表4來看，2006年，教師從事專業為一、二、三產業的比例大致是1∶3∶14，而產業產值實際為1∶5∶3；到2014年，這兩個比例分別為1∶3∶12和1∶5∶4。教師從事專業所屬產業和產業產值本身的比例均發生了明顯調整，主要體現為第三產業的“一降一升”：2014年，教師從事專業歸屬為第三產業產值的比例達到78.05%，比2006年的73.46%下降了4.59個百分點，相應的第三產業產值所占比例也由34.97%升至38.51%，提高了3.54個百分點。“一升”代表第三產業的地位得到提升，符合《國民經濟和社會發展十二五規劃綱要》提出的產業結構調整目標“農業基礎進一步鞏固，工業結構繼續優化，戰略性新興產業發展取得突破，服務業增加值占國內生產總值比重提高4個百分點”的發展方向。而“一降”則反映了教師專業結構的變化，是教師比例優化的表現，其并非不合理，相反是對“一升”作出的適應性改變。

從吻合度來看，相比前兩者的C值，職業學校教師從事專業所屬產業與產業產值比例的吻合度顯然要高，2006年為56.94，2014年上升為64.17，達到了合格水平。這意味著從宏觀角度看，職業學校教師基本適應產業結構調整，雖然兩者發展不匹配，偏離度一直存在，但沒有達到極其嚴重的境地。通過后續的積極引導，職業學校教師群體的發展將會越來越緊密地與產業結構調整相適應，進而產生協同帶動效應。從偏離度來看，第一產業偏離度下降，第二、三產業偏離度上升，這主要與教師從事專業所屬第三產業的“一降”以及第三產業產值的“一升”有關，在兩者共同作用下，第三產業偏離度進一步擴大，第一、二產業則出現小幅下降。2014年吻合度上升的原因，一方面可以歸結為第一二產業偏離度的下降，另一方面則是教師從事專業所屬第三產業下降的比例（4.59%）快于第三產業產值上升的比例（3.54%）的結果。

五、職業教育與產業結構調整的適應性分析：學生角度

（一）學生學習專業與行業產值適應性分析

從表5來看，2006年學生專業結構與行業產值的相符度僅達到理想值的一半，2014年的C值提高較為明顯，達到61.36，相比2006年提高了7.62，提升幅度為14.18%，這說明學生學習專業所屬行業與行業產值的吻合度提升明顯。與此同時，2006年這一數值（53.74）高于教師從事專業與行業產值的吻合度（45.33）以及教師從事專業與行業就業的吻合度（50.51），2014年同樣前者（61.36）高于后兩者（54.64、57.61）。通過比較，很容易證實教師的“長期行為――培養學生”比“短期行為――改變自身”，對產業結構調整的影響更大，它們間的關聯性更強。因此，職業學校教師要適應產業結構調整，除了根據偏離度作出專業類別調整，積極謀求轉型，還要加強教學能力提升，以更好地培養學生適應產業結構調整。

吻合度不高的背后是有些專業類別的偏離度太大。2006年偏離度超過100的專業類別為信息技術、文化藝術、醫藥衛生和旅游服務，2014年教育類專業也加入上述行列，這與教師適應性分析的結果類似，但偏離度上總體要小。由此，要進一步加強以上五類專業的學生數量管控，重點做好專業設置、招生指標以及人才規劃等方面的科學引導。但同時，8年來偏離度下降明顯或處較低值的專業類別主要集中在交通運輸、財經商貿和農林牧漁等，其目標值和實際值差異性較小，可持續發展的能力較強，有關部門和學校應加強呵護和政策傾斜。

（二）學生學習專業與行業就業適應性分析

從表6來看，職業學校教師培養出來的畢業生所分布的專業（行業），與行業就業的吻合度2006年為56.57，2014年則是57.80，均超過理想值的一半，但低于及格線，沒有產生持續的、較大的進步，基本處于低水平的“原地踏步走”。這表明，8年來職業學校教師培養學生所屬行業與行業就業的吻合度總體不高，教師所培養的學生與行業所需要的學生存在較大程度的脫節。盡管近年來職業學校就業率基本在95%以上，但就業對口率不高，社會認可率還很低，這與實際調研結果較為相符，尤其是財力薄弱、產業關聯度低，同時又地處縣域、靠近農村的職業學校，表現得比較明顯 。值得警惕的是，這一狀況8年來并無較大改善，反映了有關部門和學校的重視不高。

在具體專業類別上，偏離度較高的主要為信息技術類、文化藝術類和旅游服務類專業，偏離度較低的則是財經商貿類和教育類專業；偏離度上升明顯的是農林牧漁類專業，下降明顯的是其他、教育類和交通運輸類。在指標高低和升降分布上，基本與前述有關結果類似，有較大反差的是農林牧漁類專業偏離度急劇上升。其背后的原因，直接體現在招生人數連續下降、畢業生數小幅升高（時間錯位緣故），而第一產業吸納就業人數占比又由2006年的3.72%顯著下降到2014年的1.63%，在多種缺口作用下，產生了該專業培養數高于實際需求值，偏離過大而急劇上升的結果。

（三）學生學習專業所屬產業與產業產值適應性分析

就學生學習專業所屬產業而言，2006年第三產業的比例近3/4，遠遠高于其他兩個產業，2014年有所下降，也超過60%，不僅與產業產值的分布存在較大偏離，還與學生本身就業的產業分布存在一定偏差，第三產業供大于求、但第二產業又存在明顯的緊缺現象。但總體來看，職業學校學生學習專業所屬產業與產業產值的吻合度處于歷史較高水平，2006年C值為60.53，已達到及格線，2014年更是躍升到71.35，高于職業學校教師從事專業所屬產業與產業產值的吻合度（56.94、64.17），為前述所有吻合度的最大值，見圖1。這進一步從定量角度印證了，宏觀來看我國職業學校教師培養的學生也基本適應產業結構調整的需要。

能達到最高水平的吻合度，與表7中的偏離度逐年下降密切相關。2006年第一產業的偏離度為58.82，到2014年下降了近一半為34.82，畢業學生所屬第一產業比例13.59%與第一產業產值比例10.08%達到同一數量級，數值也十分接近。第二產業偏離度也有所下降，主要與教師培養學生所屬第二產業比例上升、第二產業產值比例又同時下降的雙重作用有關，從數值變化易知，教師培養學生的供需缺口有進一步縮小的趨勢。第三產業偏離度下降程度與第一產業類似，盡管如此，分布在第三產業的畢業生比例仍然與行業產值有不小差距，開辦信息技術類等黃牌專業的學校仍有待進一步設限。

需要注意的是，通過圖1的對比，可以發現，從C值的大小來看，當前職業學校教師與產業結構調整的吻合度整體水平仍然偏低。6項吻合度分析中，2006年達到及格線的僅1項，2014年達到及格線的有3項，全部年份不及格的有3項，分別為“教師從事專業與行業產值”“教師從事專業與行業就業”“學生學習專業與行業就業”，它們的吻合度亟需教育有關部門、學校、行業企業等多方花大力氣提升，進一步優化教師的專業結構，對接產業結構調整的需要設置專業，注重對口培養學生。

六、結論與建議

從前述分析可知，當前我國職業教育與產業結構調整的適應性仍然不足，部分專業（如文化藝術類和信息技術類）的職業學校教師及其培養的學生，與行業產業的吻合度很低、偏離度很大，6項適應性計算結果僅3項合格，教師、學生與行業就業出現的不適應警示情況，亟需教育主管部門、學校以及行業企業合力解決。

一是多種渠道消化不適應產業結構調整的教師存量，引導其積極轉型。隨著適齡考生的持續減少，以及《職業學校設置標準》的貫徹實施，部分學校教職工的轉崗和分流預期將會增強，尤其是不符合地方產業布局、不適應學校專業發展的一部分教師（如文化藝術類專業和信息技術類專業教師），將會面臨消化和轉型的現實，要有堅定的改革決心，有步驟地穩妥處理，明確時間表，出臺有關管理辦法，建立長效機制。

二是在職業學校示范校立項和驗收中，建h加入量化的教師和學生專業結構與產業結構調整的偏離度和吻合度評價指標，設定考核值區間。職業教育離不開產教融合，學校不能脫離產業布局設置專業和配備師資，教師及學生的培養更不能置產業行業發展于不顧而“閉門造車”。

三是建立企業培訓職業學校師生的長效機制，開通師生培養的多元通道。新修訂的《職業教育法》應將企業培訓職業學校教師及學生納入法定義務，并實行經費分擔機制。同時，加大學校培訓教師力度，硬性要求教師每年參加行業企業實踐不少于1個月；創新實踐教學形式和內容，強化學生就業指導，提高就業對口率。

參 考 文 獻

[1]Schultz，T..Reflections on Investment in Man[J]. Journal of Political Economy，1962（70）：1-8.

[2]Doeringer P.，Piore M..Internal Labor Markets and Manpower Analysis[M]. Leixintong：Health Leixintong books，1971.

[3]G.Tabbron，J.Yang.The Interaction between Technical and Vocational Education and Training（TVET） and Economic Development in Advanced Countries[J].International Journal of Educational Development，1997，17（3）：323-334.

[4]Tushar Agrawal.Vocational Education and Training in India： Challenges， Status and Labor market outcomes[J]. Journal of Vocational Education & Training，2012，64（4）：453-474.

[5]曲S富.天津市產業結構調整與職業教育改革的研究[J].中國培訓，2003（2）：56.

[6]楊燕.職業技術教育改革的幾點思考[J].天津職業院校聯合學報，2006（6）：59-61.

[7]韋弘.廣西高等職業教育專業結構與產業結構對應關系探析[J].廣西教育學院學報，2009（6）：53-57.

[8]王守龍.職業教育的布局結構與產業結構適應度研究――以安徽省為例[J].內蒙古農業大學學報：社會科學版，2012（6）：209-211.

[9]劉水國，牛旭光.青島市高等職業教育專業布局與產業結構適應性研究[J].職教通訊，2014（20）：4-6.

[10]朱新生，謝忠秋.中等職業教育發展對產業結構調整貢獻的實證研究――以蘇州、無錫、常州三市為例[J].職業技術教育，2011（16）：29-33.

[11]王偉.中職教育對我國產業結構調整影響的實證分析[J].職業技術教育，2012（1）：44-47.

Study on Adaptability of Vocational Education and Industrial Structure Adjustment

――Based on the Perspective of Teachers and Students

Wang Wei， Chen Xiangbi

Abstract Through the establishment of goodness of fit and deviation indicators， we measure the adaptability of vocational education and the adjustment of industrial structure based on the perspective of teachers and students. Empirical results show that among 6 adaptability calculations， only 3 passes， the adaptability of professional structure and industrial employed structure of teachers in vocational schools and their students is obviously inadequate， especially teachers and students majoring in arts & culture and information technology. Vocational colleges should actively guide the teacher to transform， increase assessment for adaptation of vocational schools and local the industrial structure， strengthen businesses and schools to train teachers and students in vocational schools.

第9篇：從事職業教育教師的要求范文

論文關鍵詞：澳大利亞；高職教師；準入制度 

 

澳大利亞是目前世界上職業教育比較發達的國家之一，其職業教育規模龐大，是促進經濟和社會發展的重要力量。經過多年發展，澳大利亞的“職業教育和培訓體系”（vocational education and training，又稱vet）已較為成熟并引起國際社會的廣泛關注。當前我國的職業教育正處在關鍵的變革時期，職業教育特別是高職教育的快速發展迫切要求解決師資問題，因此，借鑒國外職業教育的先進經驗和成功范例具有重要意義。澳大利亞vet的職業教育教師準入制度規定了教師任職資格標準和能力框架，本文擬就其內容及特點進行分析，為我國高職教師準入制度的構建和實施提供借鑒。 

一、澳大利亞高職教師基本情況 

澳大利亞的高等職業教育主要在“技術和繼續教育學院（technical and further education，簡稱tafe學院）”進行。tafe學院是澳大利亞公立的職業教育學院，形成于20世紀70年代，承擔著全國80%左右的高等職業教育與培訓任務。 

澳大利亞tafe學院的教師隊伍主要由專職教師和兼職教師構成。專職教師的來源有兩個：一是直接招聘高等院校教育學院或職業教育學院培養的高學歷、高素質的畢業生；二是從社會各領域選聘實踐經驗豐富的專業技術人員，然后定期派往高校的教育學院或職業教育學院接受繼續教育，獲得教師資格證書，提高其教育教學能力。 

目前，澳大利亞tafe學院的教師大部分是有實踐經驗的專業技術人員，只有少量教師是從本科院校畢業生中直接招聘。兼職教師主要由社會各領域的優秀專業技術人員擔任，此外tafe學院也積極邀請各行業專家到校作專題技術講座。澳大利亞這種專職教師和兼職教師相結合的高職師資隊伍建設模式，充分體現了理論性、實用性、技能性和專業性的高職教育目標，極大提高了高職教育的教學質量。 

二、澳大利亞高職教師任職資格標準 

澳大利亞高職教師的任職資格標準是從高職教師的角色特征著手的。作為高職教師，既要懂理論又要有技能，既要懂專業理論知識又要懂教育理論知識，既具備教學能力又具備技能鑒定能力。他們不僅僅是知識的傳授者、講解者，還是學生自主學習的指導者、促進者。因此高職教師任職資格標準必須保障招聘的教師能夠滿足這些角色要求。 

澳大利亞是實行教育分權制的國家，雖然每個州都有獨立的職業教育教師任職資格標準，但其對所招聘教師的學歷、資格證書、實踐經驗、教學能力、培訓等方面的要求大致相同。 

第一，學歷要求。在澳大利亞，進入tafe學院工作的最低要求是大學本科畢業，并具有申請講授學科的學士學位。 

第二，資格證書要求。首先，必須受過大學教育專業和相關專業培訓，持有教師資格證書；其次，獲得澳大利亞資格框架體系中的“培訓與鑒定（即taa，training and assessment）”四級資格證書。 

第三，實踐經驗。應聘tafe教師一般應有3-5年專業工作經歷。此外，有些tafe學院還規定，招聘來的教師要先做兼職教師，5年以后，經過評估，符合學院要求的教師才能轉為專職教師。 

第四，培訓。tafe學院的新教師必須參加為期1年的崗前培訓，學習理論課程，并深入工廠、企業等進行實習。培訓結束時新手教師必須接受教育部門和學校的評估考核，不合格者不能頒發教師資格證書。 

三、澳大利亞高職教師能力框架 

澳大利亞特別重視職業教育教師的各種能力，所以，在澳大利亞，要成為職業院校的教師，除了要符合以上的任職資格標準以外，還要具備“培訓與鑒定”培訓包所規定的各種能力要求。 

“培訓與鑒定”培訓包有“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力、培訓咨詢服務能力、教學質量管理能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”8個能力模塊，共55個能力單元。進入職業院校任教需要具備“培訓與鑒定”培訓包四級資格證書，它規定了合格者的能力構成：第一，必修能力單元：“教學環境的協調能力、教學設計能力、課堂授課與促進學習能力、考評(或鑒定)能力”4個模塊中規定的12個核心能力單元；第二，選修能力單元：“課堂授課與促進學習能力、培訓咨詢服務能力、語言和數理表達能力、其他通用能力”4個模塊中規定的10個選修單元，申請者一般只選擇其中2個單元即可。 

澳大利亞“培訓與鑒定”培訓包是澳大利亞高職教師任職資格準入標準，它規定了從事職業教育教學活動和技能鑒定的工作要求，其核心是使未來的和在職的職業教育教師遵循“學習者中心”職業教育理念，促使職教教師關注學生的學習和技能訓練過程，提高學生的知識建構能力。“培訓與鑒定”培訓包的能力框架非常全面，澳大利亞各職業院校也可以對能力標準單元進行靈活組合，制定符合本校實際的教師招聘標準和能力要求。 

四、澳大利亞高職教師準入制度對我國的啟示 

目前，我國高職院校師資狀況不容樂觀：教師隊伍結構失衡，文化課教師多，專業課和實習指導教師少；教師素質不高，“雙師型”教師比例過低；教師整體學歷層次低，有碩士學位的教師比例偏低；教師來源單一，絕大部分教師是普通高校畢業后直接進入高職院校，他們在校期間沒有經過系統的師范教育，更沒有接觸過與職業教育相關的內容，缺乏在生產、管理、服務等領域的工作經歷，實踐能力不強，進入高職院校后，普遍出現 “教學方法死板、教學實踐指導低效”的現象。 

鑒于此，學習澳大利亞的成功經驗，改革職教教師資格證書制度，構建高職教師準入制度，創新職教教師培養模式，強化職教教師實踐能力，對促進我國職業教育特別是高職教育健康、快速發展具有重要的現實意義。 

第一，改革職教教師資格證書制度。在西方國家，教師資格證書是一種職業準入制度，它明確規定了申請者應具備的能力要求，而且必須在求職前獲得。但是，目前我國高職教師與普通高校教師一樣，都是在入職后接受崗前培訓，然后考取高校教師資格證書。可見我國的高校教師資格證書并沒有發揮職業準入的作用，不是真正意義上的“資格證書”；而且我國的高校教師資格證書只能證明持有者在教學能力方面合格，至于高職教師是否具備專業實踐能力，該類資格考試尚未做任何檢視。 

因此，我國應改革高職教師資格證書制度，使其成為規范和引導職教師資隊伍建設的有效工具。規定欲從事高職教育的人員應持有兩類資格證書——高校教師資格證書和專業技能等級資格證書，以證明申請者具備相應的教學能力和實踐能力；只有獲得兩類資格證書后，申請者方才有資格向高職院校提出求職申請。 

第二，構建規范的高職教師準入制度。與澳大利亞tafe學院對高職教師準入的嚴格規定不同，我國高職院校對教師的引進標準偏低，一般申請者具有本科或碩士學位即可，而對申請者的實踐經歷、專業資格證書則沒有明確規定。 

因此，我國應構建規范的高職教師準入制度，未來的高職教師應：①具備與申請講授的學科相同或相關的本科及以上學歷；②獲得教師資格證書和專業技能等級資格證書；③具備1～3年的行業工作經歷。 

第三，創新職教教師職前培養模式。教師職前培養主要是通過大學的系統教育實現的，國外（如美國、澳大利亞、德國等）有專門的職教教師培養機構，一般是由大學的職業教育學院或教育學院的職業教育系來提供職業教育、技術教育等課程。因此，我國職教師資應實行規范化的培養制度。 

首先，成立專門的職教教師培養機構。成立獨立建制的高等職業師范院校，或在綜合大學或高等師范院校設立職業教育學院，提供職業教育、技術教育等課程，欲從事職業教育者，必須學習規定課程，進行教育實習，取得教師資格證書。同時需有1～3年的專業實踐經歷，并取得相應專業技能等級資格證書。