行為主義的哲學基礎精選(九篇)
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第1篇：行為主義的哲學基礎范文
關鍵詞：心靈哲學；身心二元論；身心關系
中圖分類號：B151，B503.99 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605-（2010）12-0043-04
在經歷了語言哲學和心靈哲學的轉向以后，心靈哲學已經成為英美哲學界熱烈討論的一門顯學，而對于國內哲學界來說，心靈哲學還只是一門處于起步階段但具有強勁發展勢頭的新興哲學分支。當代心靈哲學主要根源于笛卡爾的哲學思想，尤其是笛卡爾的身心二元論。笛卡爾所確立的實體二元論立場對心靈哲學的發展影響深遠，即便是在今天，仍然是哲學家不可回避和熱烈討論的主題之一。要想進入心靈哲學的大堂，就必須首先探究笛卡爾的身心關系理論。
一、笛卡爾身心二元論的思想淵源
笛卡爾對身心關系的思考是從對自我意識的思考開始的，他最初的目的是為科學尋找一種絕對確定的基礎。通過普遍懷疑的方法，笛卡爾發現，只有“我在思考”這一事實是確定不疑的，并且據此得出了“我思故我在”的著名結論。在前笛卡爾時期的哲學史上，雖然沒有明確地針對身心關系的論述，但是對自我、意識、思維、自想、自識、反思等主題的思考卻是由來已久。
蘇格拉底曾將“認識你自己”的神諭理解為認識自身的能力，認為人不能過高估計自己的能力，即便不能確定自己能夠干什么，至少應該確定自己不能干什么；人要先有自知之明，才有可能恰當地評價其他的人和物。在《查密迪斯篇》中，柏拉圖對“思索”的概念進行了討論。他在蘇格拉底認識自我的基礎上，進一步對“認識”本身進行了討論。亞里士多德則對“自想”或“思想的思想”進行了分析，不過，亞里士多德的分析是基于神學的層面，而不是基于人的認識論、方法論的分析。普羅提諾對亞里士多德神“思想”的觀點進行了批判，并試圖對“自身意識”和“自身認識”的概念進行區分。從普羅提諾開始，“自身意識”的概念在哲學史上開始萌芽。
到了中世紀，奧古斯丁提出了“自身確然性”的理論。他認為，靈魂的自身確然性是所有經驗中最為可靠的東西，即使懷疑論者否認感知內容的外部實在，他們卻無法否認感覺本身的內部實在；在我進行懷疑的時候，我無法懷疑我自身的存在。奧古斯丁的這一思想對笛卡爾產生了關鍵性的影響。此外，奧古斯丁還對人的意識進行了分析，提出了人的心理生活的三種要素：只有在我們意欲認識時，我們才認識；只有在我們認識時，我們才意欲；只有在當下的心靈自身將這些認識和意欲聚合在一起時，我們才能認識和意欲。
上述這些哲學思想為笛卡爾身心關系理論的萌芽提供了種子，無論是古希臘哲學家對自我、意識、思維等問題的關注，還是中世紀哲學家的“確然性”理論和“懷疑”的方法論，都是促成笛卡爾哲學思想的關鍵要素。
二、笛卡爾研究身心關系的基本方法
笛卡爾對方法論的論述主要集中在《指導心靈的規則》、《談談方法》和《哲學原理》之中，他關于方法論的認識有一個從重視直覺和演繹到重視歸納的過程。在《指導心靈的規則》一書中，笛卡爾說：“除了自明的直覺和必然的演繹這兩個途徑之外，人類沒有任何通向他可獲得的確實知識的道路……同樣非常明顯的是，這種精神視覺既擴展到那一切簡單的性質上，也擴展到那些性質必然聯系的知識上，最終擴展到理智直接或在想象中準確經驗到的其他一切事情上?！保?］
在《談談方法》中，笛卡爾提出了著名的四條認識規則：“對于我沒有清楚認識為真的東西，我絕不把它當作真的接受。也就是說，要小心避免判斷的倉促和偏頗，并且只接受其中清楚明白呈現給我的心靈、以至我不能有任何懷疑的判斷”；“根據可能和必要，將我所考察的每一難題分成多個部分，以便盡可能地將這個難題妥善解決”；“按照恰當的次序進行我的思考，從最簡單、最容易理解的對象開始，以便一點一點或逐漸上升到認識最復雜的對象”；“在一切情況下都進行完全的列舉和普遍的審查，以至我確信沒有任何事情遺漏”［2］。
在《指導心靈的規則》中，笛卡爾強調了直覺的重要性，而在《談談方法》的四條認識規則中，卻絲毫未見直覺的蹤跡?？仆h曾說，這種變化是笛卡爾思想走向成熟的表現。笛卡爾不再用“直覺”一詞，是因為他開始意識到清楚明白的概念并不是不費任何力氣就能得到的。由于人類理智固有的缺點，某些清楚明白的真理被遮蔽了，如果想將那些真理呈現出來，就必須首先清除那些虛假的信念。為了清除這些信念，必須找到一個恰當的方法，笛卡爾認為，這個方法就是“普遍的懷疑”，也就是對人類既有的一切知識都加以懷疑，直到找到確定無疑的知識為止。普遍懷疑的過程實際上就是歸納，就是對各種意見和觀點進行歸納性地去偽存真。
在《哲學原理》中，笛卡爾將普遍懷疑作為哲學的第一條原理。普遍懷疑的方法對于笛卡爾身心二元論的形成具有極為重要的作用，可以說，沒有普遍懷疑方法的形成，就不會有身心二元論的產生。在《第一哲學沉思錄》中，笛卡爾指出，由于他自己從當時已知的科學中找不到恰當的根據讓他不產生普遍懷疑特別是對物質的東西的懷疑，所以他要從普遍懷疑開始排除各種成見，逐漸讓精神脫離感官，直到發現確定的東西，而精神本身的自由使得他對事物只要有一點懷疑就可以假定他們不存在，但精神絕對不會認為自己不存在，也就是說，可以把精神和物質的東西區分開來，從而把世界劃分為物質和精神兩種實體?？梢姡毡閼岩傻姆椒ㄕ巧硇亩摰姆椒ㄕ摶A。
三、笛卡爾身心二元論的基本內容
笛卡爾的身心二元論被稱為實體二元論。笛卡爾把實體分為兩類，一類是物質實體，一類是心靈實體。物質實體的本質是廣延，而心靈實體的本質是意識或思維。物質實體和心靈實體具有不同的性質：物質實體是無限可分的，心靈實體是不可分割的；物質實體是可以毀滅的，心靈實體是不可毀滅的；物質實體要遵循物理學規律，是被決定的，而心靈實體具有自由意志，是自由的；物質實體只有通過人的感官形成感知經驗才能被構建起來，是被間接地知道的，而個體具有直接通達心靈實體的優越通道，因而心靈實體是被間接地知道的。
笛卡爾在《第一哲學沉思錄》中寫道：“在認識靈魂不滅之前，要求的第一個和主要的東西是給靈魂做成一個清楚、明白的概念：這在這里已經做到了。除此之外，還要求知道我們所清楚，分明領會的一切東西，本來就是按照我們所領會的那樣真實?！彩乔宄?、分明的靈魂為不同實體性的東西，就像領會精神不同于物體那樣，實際上都是分屬不同實體的，他們之間是實在有別的……”［3］可見，笛卡爾是按照自己的幾何學方式首先從確定無誤的前提進行推論的。在笛卡爾看來，與物質相比，精神才是最堅實的基礎，因為再沒有什么東西比“我在思考”更加確定無疑的了。
值得注意的是，在笛卡爾所處的時代，奧古斯丁神學統治著社會的意識形態領域，笛卡爾本人在構建自己的哲學體系時，也要為神學準備一個位置。他在《第一哲學沉思錄》中致巴黎神學院院長和圣師們的文章中一再強調，他是在給不信仰神的異教徒講述在神的指引下如何認識人類知識的圖景。但就笛卡爾本人的意圖來說，精神、靈魂是第一位的，因為在他看來，只有我在思考是唯一的確定無疑的知識。笛卡爾的二元論主要談的是物質實體、心靈實體以及這二者之間的關系，之所以給神準備一個位置，是為了迎合當時的宗教氣氛。
笛卡爾的身心二元論雖然在后來的英美心靈哲學中頗受詬病，但是并非所有的人都反對實體二元論。事實是，笛卡爾的二元論產生了廣泛而深遠的影響，以至于整個近現代自然科學都將其作為哲學根基。不過，當代著名的心靈哲學家約翰•塞爾曾經說過：“根據我的經驗，我所知道的大多數實體二元論者都是出于某些宗教理由而持有此論點的。實體二元論的一個理論后果便是：當我們的肉體消亡以后，我們的靈魂則可以繼續存在，而這個后果對于那些相信來世的宗教的信徒來說就頗具吸引力了。但對于活動在心靈哲學領域內的大多數行家來說，實體二元論就不會被他們視為一種嚴肅的選項?！保?］在當代的英美心靈哲學圈中，笛卡爾的身心二元論很少被人所接納，但是要想徹底擺脫實體二元論的影響，與之完全撇清關系，也是很不容易做到的事。
四、笛卡爾身心二元論對英美心靈哲學的影響
笛卡爾的身心二元論對后世的心靈哲學產生了深遠的影響，以至于成了心靈哲學不得不討論和解決的問題。即使在今天，身心問題仍然被認為是心靈哲學的本體論問題。正如海爾所說，它觸及到了世界以及人身上除了物質的東西之外還存在什么這一根本性問題。從某種意義上說，近代意義上的心靈哲學就是從笛卡爾的身心二元論開始的。除此之外，身心二元論影響深遠的另一個原因是它的固有缺陷，即無法解釋心理因果性問題，無法解釋身體和心靈是如何相互作用、相互影響的。為了克服實體二元論的固有缺陷，英美心靈哲學家們基本上還是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的，其主流觀念是消解二元對立，建立一種一元論的哲學立場，其中，最主要的哲學路徑是唯物主義。
需要注意的是，二元論還有一種弱化的版本，也就是流傳甚廣的“屬性二元論”。這種觀點認為，世界之中沒有兩種實體，但是卻存在兩種屬性，即物理屬性和心理屬性。人類的特征在于，盡管他們不是由兩種實體構成的，他們的物理身體尤其是大腦卻不僅僅具有物理屬性，而且還具有心理屬性。屬性二元論避免了實體二元論的固有缺陷，但是它依然繼承了一些來自實體二元論的麻煩，比如，心理屬性與物理屬性之間到底是何關系？物理事件到底是怎樣引起心理屬性的？等等。
在心靈哲學的領域里，唯物主義是能夠影響整個20世紀，并將這種影響帶入21世紀的唯一的一組觀點。唯物主義認為，唯一實存的實在就是物理實在，心靈在某種意義上可以還原為物理狀態。唯物主義包括很多流派，主要有行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能和取消唯物主義等。20世紀最早產生影響力的唯物主義理論是“行為主義”，該觀點認為，心靈只不過是身體的行為。行為主義的發展經歷了從方法論行為主義到邏輯行為主義的轉變。方法論行為主義又稱“激進行為主義”，是由約翰•霍普金斯大學的約翰•華生首先提出的。華生認為，行為只是對環境刺激的可觀察的反應，因而行為的原因是環境刺激而不是心理狀態，這樣就從根本上取消了心理因果性的問題。但是，心理因果性的觀念是深深植根于我們的日常語言和我們對同伴及自身的理解之中的，而且隨著心理學的日益成熟，實驗觀察變得更加精細。因此，對心理狀態和心理過程的解釋成為心理學必須面對的一個問題。在這種情況下，激進行為主義逐漸被邏輯行為主義所替代。在邏輯行為主義看來，每一個心理描述在邏輯上都可以等同為一個表達行為傾向的“如果―那么”的陳述，而對一種行為傾向的描述并不包括心理術語，這樣也就不存在心理因果性的問題了。然而，邏輯行為主義將行為傾向的表達作為心理因果性的唯一形式，這是不恰當的。因為在心理世界中，心理事件與心理事件之間的因果性相當常見，而邏輯行為主義恰恰不能為這種心理因果性提供解釋。到20世紀中葉，行為主義所遭遇到的種種困難使得它最終難逃被拒斥的命運。20世紀60年代，行為主義逐漸被一種叫做“物理主義”的學說所替代?！拔锢碇髁x”有時也被稱為“同一論”，因為它宣稱心理狀態與大腦狀態之間具有同一性。同一論又可分為“類型同一論”和“個例同一論”，前者認為，“每一類型的心理狀態都等同于某種類型的物理狀態”，后者認為，“每一個心理狀態的個例都等同于某種物理狀態的個例”。顯然，“個例同一論”比“類型同一論”更具有說服力。但是，同一論的成立必須有一個前提，即承認存在物理屬性和心理屬性，這在某種程度上又退回到屬性二元論的立場上去了，那么，它也無法避免屬性二元論所固有的缺陷了。
上述幾種理論顯然沒能解決笛卡爾身心二元論所固有的問題，然而，在此之后，心靈哲學史上最令人激動的進步出現了，這種進步是建立在哲學、認知心理學、計算機科學、語言學、人工智能等領域交叉研究的基礎之上的。這種被稱為“計算機功能主義”或“強人工智能”的理論認為，整個系統工作的方式就是一個數字化的計算機，而被我們稱作“心靈”的東西則是一個數字化的計算機程序，心理狀態就是腦的計算狀態，心靈之于大腦，就如軟件之于硬件。隨著心靈計算機模型的出現，笛卡爾的困惑似乎找到了解決方案。因為雖然身心關系看似很神秘，但是計算機的軟件和硬件之間的關系卻并不神秘。
雖然很多心靈哲學和人工智能的科學家持“計算機功能主義”的立場，但是也有一些人反對這種立場，比如休伯特•德雷福斯和斯多爾特•德雷福斯、約翰•塞爾、魯卡斯和彭羅斯等人都認為：“人類的許多認知行為不能被簡單地看作是遵循規則行事的。人類的心靈、大腦和計算機之間存在著‘本質差別’大腦的功能也許可以說是一臺計算機，但更深層的智能活動，特別是以意向性為核心的心智活動絕不是計算機的算法可窮盡的。按照語法規則定義的計算機程序本身不足以擔保心的意向性和語義的呈現，心的本質不是可計算的。”［5］到目前為止，“計算機功能主義”在心靈哲學、認知科學和人工智能領域仍然是一種頗受爭議的立場。有關的爭議和討論又促使心靈哲學家和認知科學家繼續探尋新的進路。
五、結論
笛卡爾的身心二元論開啟了近現代意義上的心靈哲學的研究工作，而且直到今天仍然是心靈哲學家必須面對和探討的主題。他的實體二元論立場在當代雖然為絕大多數心靈哲學家所摒棄，但是人們在討論心靈的時候，又難以完全擺脫身心二元論的影響。為了解決身心二元論的固有問題，心靈哲學家們先后提出了行為主義、物理主義、功能主義、強人工智能等多種路徑。然而，即便是這些路徑，也是沿著笛卡爾所留下的可能性的路線前進的。
時至今日，還沒有任何一種路徑能夠在心靈哲學和認知科學界得到公認，其中一個很重要的原因是，我們對人類認知和智能的本質缺乏真正的認識?！叭祟愋闹腔顒拥膬仍跈C制及其體現出的靈活性、選擇性和自涌現性是我們今天的科學不能完全解釋的?！保?］未來的認知科學必將以對認知和智能的本質的理解為基礎，而對認知和智能的本質的認識也要以科學研究的成果為依據。在沒有足夠的科學證據的支持的情況下，心靈哲學的任何主觀臆測和哲學思辨都難免失之武斷。說到底，人類認知和智能的本質和規律問題終究是一個科學問題。
參考文獻：
［1］笛卡爾.指導心靈的規則［M］.北京：商務印書館，1990：35.
［2］笛卡爾.談談方法［M］.北京：商務印書館，2000：92.
［3］笛卡爾.第一哲學沉思錄［M］.北京：商務印書館，1988:13.
第2篇：行為主義的哲學基礎范文
關鍵詞：語言哲學；認知學派；特
1認知學派
雖然語言能幫助哲學家們從事研究工作，但是語言本身就是一個令人著迷的研究話題。一個簡單的話語行為的產生遠比想象的復雜，尋找出語言知識是如何在人類大腦中構建和處理的是語言科學研究是中心任務，這也是為什么認知語言學家們所努力的。認知主義是跨學科的，大體上研究的是人類的大腦，而不僅僅是語言，主要包括計算機科學，語言學和哲學。
2認知學派的四個特點
認知學派對于人腦和語言的研究途徑，有四個特點：一是堅持人腦計算和表征理論；二是反對行為主義中的部分形式；三是對經驗證據的開往性；四是以心理狀態而不是世界中的事物或日常使用的樣式來決定語言意義。下面就這四個方面進行討論。
首先是堅持人腦計算和表征理論，大腦思維的認知模式作為信息處理系統進行對構建世界表征的計算，換句話說，大腦思維就像計算機一樣。很多人開始的時候認為這樣的想法是不可思議的，但事實上這樣的想法也是很自然的。人們使用計算機思考，當會計師使用運算一覽表來準備稅務表，飛行員使用自動導航系統，圖書管理員搜索電子目錄等的時候，計算機就被用于像大腦做腦力運算來完成任務。那么人腦也可以像計算機一樣可以分為不同的層次（Dawson 1998；Marr 1982）。
其次是反對語言行為主義，在認知學派建立之前，研究思維的占主要地位的方式是行為主義。許多理想語言學派和日常語言學派的哲學家們都受到其的影響。行為主義也有很多種，但是所有的行為主義者都一致反對通過對心智狀態的科學研究來解釋語言與行為。心理學家斯金納認為語言行為是對環境刺激做出反應的復雜結構，言語反應是由由環境刺激所控制的（Skinner 1957）。斯金納對語言的觀點受到的喬姆斯基堅決徹底的批判。喬姆斯基指出，言語行為與做出對外界刺激的反應的多樣性之間的關系的復雜性。一旦在沒有任何刺激的情況下，言語行為也能產生的話，認為言語行為不涉及心智狀態的觀點就會陷入舉步維艱的境地（Chomsky 1959：31）。認知學者們認為要走出行為主義就需要提供一種對心智狀態的正規的描述方法。
三是對證據的開放性。認知學派是一個注重經驗證據的學派。他們獲得證據的途徑包括對本土說話者，母語習得過程，言語生成與理解的控制心理研究，先天的和后天的語言缺失，以及健康成年人語言使用的神經學特點等的研究。這些證據的來源可用于對語言物理層面，運算層面和認為層面的研究?？颍?960）指出，這就證實了語言學知識與意義不能夠明確的下定論，相應的他也得出一個結論：也沒有說明語詞和句子如何映射其意義的事實。同樣，奎因的這個觀點也受到喬姆斯基（1969）的反對，基于對證據的開放性，喬姆斯基認為奎因得出的關于語義的不確定性的激進結論，是因為他開始就接受的行為主義的只有可觀察到的行為和反應才能夠作為語言意義理論的數據的這個看法。
最后是意義是心智狀態的特點。意義的心智狀態理論就如亞里士多德那樣的古老，但是心智的計算和表征理論通過描述心智的可能狀態與其可能如何在思維中運行給予了心智狀態理論新的生命力。除了用心智狀態來解釋意義外，有的認知學者理想語言學派所贊成的指稱理論表示不贊成。福多（1975）認為語詞與句子通過與內部的思維語言，也就是心理語，的表征公式匹配來獲得意義。心理語不是像英語一樣的公共語言，它更像電腦語言，一種正規的系統，這個系統具有正規的句法和等同于或超過公共語言表達力。福多還認為語詞和句子表述心智狀態，但是，他在喬姆斯基與Jackendoff的基礎上進一步的嘗試科學的用心理語描述表達式的意義?？偟膩碚f，福多的關于意義的理論包括兩個部分：一是語詞通過其自身的心智狀態獲得其意義；二是大多數的心智狀態通過外部世界的指稱獲取其意義。
3 認知學派的局限性
很難說清楚認知學派能走多遠。有人認為研究人類思維中關于語言結構的結構和處理的過程語言學知識能夠告訴我們關于語言本身的特點，但很多的哲學家們對于表示異議（Barber 2003）。但是對于人腦計算與表征理論，作為研究進行的假設，引起了大量的關于思維與語言的理論研究。對思維和語言研究的認知方式被大多數的哲學家們接受，并認真的對待之。
參考文獻：
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Dawson, M. R. W. (1998). Understanding cognitive science . Malden, MA: Blackwell.
Jackendoff, R. (2002). Foundations of language: Brain, meaning, grammar, evolution . Oxford: Oxford University Press.
Quine, W. V. O. (1960). Word and object . Cambridge, MA: MIT Press.
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陳嘉映，2003，語言哲學。北京:北京大學出版社.
錢冠連，2002，漢語文化語用學。 第二版. 北京：清華大學出版社.
第3篇：行為主義的哲學基礎范文
一、科學心理學研究方法論發展的主要階段
所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：
1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論
以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。
這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。
2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論
構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。
3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎
由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。
行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。
4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論
作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。
作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。
5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法
現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。
二、科學心理學研究方法論的現狀與問題
縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。
時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。
由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。
三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合
無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題?？茖W的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。
有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。
最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。
【參考文獻】
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第4篇：行為主義的哲學基礎范文
關鍵詞：學習理論 行為主義 建構主義 知識的獲取
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）05（b）-0229-01
所謂學習理論，顧名思義，就是指人類怎樣學習的理論，它旨在闡明學習是如何發生的、學習是怎樣的一個過程、如何才能有效地學習，等等。學習理論指導著人類的學習，特別是學生的學習。不同的學習理論通過對知識的來源及其獲取方式進行闡述，從而給學習者提供有益的啟示。
1 學習理論發展的軌跡探微
1.1 柏拉圖的學習“天賦說”
柏拉圖從哲學思辨的角度來解釋學習的理念，初步的結論即學習者能否學習有賴于學習者是否具備某些先驗知識或經驗。柏拉圖為了逃避“先驗的知識從何而來”循環論證，他的回答是“知識是天賦的，當人們誕生之時，知識已經被安置在心靈之中”①。根據柏拉圖的說法，如果一個人之前對某些事物一無所知，則他將無法學習新的事物②。
1.2 洛克的學習經驗論
英國哲學家洛克不認為知識是天賦的，認為學習是一種簡單觀念不斷成長為復雜觀念的經驗過程。嬰兒帶著全無內容的心靈—— 好像是空箱子或者空白的石板—— 來到這個世界③。在洛克看來，學習者要使學習發生必須具備一定的基礎。
1.3 行為主義的學習理論：學習即試誤、即強化
（1）學習即試誤。桑代克通過貓跳出迷箱這一實驗研究的結果認為所有的學習是學習者在情境中經過不斷嘗試、不斷舍棄和改正錯誤的結果④。
（2）學習即強化。斯金納認為學習要發生必須具備一定的強化物，并且適時安排強化，從而促使學習者能夠保持或者改變某種學習狀態，知識的習得就是不斷強化的結果。
1.4 學習理論的新發展—— 建構主義學習理論：學習即建構
皮亞杰認為學習是一種“自我建構”，就是兒童在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使認知結構得到建構和發展的過程。維果茨基與皮亞杰等人不同，他認為“學習者總是隸屬于社會團體”⑤，也就是說不學習者是受到社會中許多因素的直接或間接地影響。
2 學習理論的發展對知識獲取的啟示
如前所述，學習理論的發展經歷了幾個階段，每一個階段都是圍繞著學習是如何發生，知識如何獲取的這一問題展開，這也將對人的知識獲取方式產生重要的影響。
（1）在學習基礎上，注重積累；從柏拉圖的天賦說到認知主義學習理論，基本上都是以客觀主義為基礎的學習理論，客觀主義的假設是：存在著有關世界的可靠知識。對于學習者，學習的目的就是獲取這種知識。這些都說明了知識的獲取需要在一定基礎上才能實現，這種基礎放在學習者身上可以說是先前學到的知識，也可以說是一種獲取知識的能力，只有具備了這種基礎之后才能獲取更多的知識。所以作為學習者，要注意從各個方面不斷地積累知識，由簡單及復雜，從而獲取更多的、更復雜的、更新的知識。
（2）在學習的過程上，變知識傳輸為知識建構；這一點主要體現在認知主義學習理論中。認知主義學習理論體現出了兩個方面的重要傾向：學習的主動性和學習的社會互動性。與這兩種傾向相適應在學習的過程上應該倡導主動學習和社會情境學習。
首先，學習者要主動學習，獲取知識。柏拉圖的天賦說和洛克的先驗論以及行為主義的觀點都把學習描述為相當被動或機械的過程，所以傳統的傳授知識是教師的填鴨式教學，學生是置身事外的旁觀者，而建構主義彌補了先前理論的不足，它將知識以及知識的獲得看做一種積極建構意義的過程，而這種建構是以師生互動、生生互動為基礎的⑥。主動的對知識進行建構，其直接目標是由建構主體自主建構起自己需要和自己選擇的知識。因此，由傳統單一的被動接受學習到認知主義中的主動建構知識的聯系，使得知識的獲取方式更加科學。
其次，學習者要參與社會活動中去，進行情境學習。建構主義之前的學習理論都把學習者看作是獨立的個體，而建構主義則要求學習者到社會情境中去。無論是知識的獲取還是人類的一切活動，都與社會環境息息相關，只有將學習的知識與一定的真實性任務情境聯系起來，讓學習者解決情境性問題和參與情境性活動，才能真正建構起對學習者更有意義、更能夠遷移的靈活應用的知識，并促進知識向綜合能力的轉化。
（3）在學習的結果上，變機械記憶為理解記憶，強化和鞏固學習的效果。學習者通過各種先天的基礎和經驗獲取到知識后如何更好地理解和記憶已經習得的知識成為當務之急。傳統上學習者采用機械記憶的方式，這不利于對知識的理解和運用。行為主義的觀點是采取強化，對學習者已經習得的知識進行獎賞，這樣會使他們的記憶更加深刻，達到鞏固知識的目的。同時結合建構主義的觀點，教師應該提供不同的情境或給予必要的指導以使學習者自身對知識進行新的建構，這樣也可以形成更多的、更新的知識。學習者獲取的知識也就會由簡單及復雜，以至無窮。
參考文獻
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注釋
① （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：10.
② （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：10.
③ （美）菲利普斯，著.學習的視界[M].尤秀，譯.教育科學出版社，2006：13.
④ 田豐.西方現代學習理論述評[J].孝感學院學報，2006（1）：122.
第5篇：行為主義的哲學基礎范文
一、行為主義、認知主義、建構主義教育觀之比較
（一）關于教育目標
行為主義認為，教育應該把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人?！敖逃囵B出來的人應該是個性充分發展的人，這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發展的人，能夠實現自我價值的人?！盵1]認知主義認為，學校教育的主要目標應是“最好地促使學生的智力發展，獲得各種優異才能?！盵2]“所謂教育，終究是要發展心智能力與感受性……教育必須使智能發揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創造出自身的文化來。”[3]建構主義把培養人的“創新精神、創新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當前情況下都不是絕對正確的，應通過協商協作的方式去探索相對正確的知識經驗。“知識只是一種關于某種現象的解釋或假設，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識?！盵5]同時在實現教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學習?！盵6]
（二）關于對教育內容認知的問題
行為主義和認知主義對于教育內容的理解是一致的，客觀世界知識經驗的正確性（或真理性）是不容挑戰的，教育者的主要任務就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應的聯結來接受客觀知識經驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結構，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創新能力的發展。建構主義關于知識經驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構主義認為教育內容不應該預設化和系統化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經驗只是一種假設和猜想，知識經驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學的發展而不斷地更新，即使是經典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰權威的做法，有利于創新意識、創新精神、創新能力的培養。
（三）關于以誰為中心的問題
行為主義教育觀通過實驗研究強調教育者創造一種環境，使受教育者形成合意的聯結，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應的聯結來接受知識經驗。因而受教對象接受的行為結果是否與客觀知識經驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結果作為評價教育效果的標準，強調以教育育者和受教者為中心，主張關注人的內部心理過程和內化其認知結構，力求解釋產生某種教育結果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學。但認知主義延續了客觀主義傳統，認為預設的客觀知識經驗與受教育者無關，個體的情感、態度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質上無疑與行為主義是一脈相承的。建構主義強調文化――心理教育過程中教育者的價值引導和受教者的自主建構，教育應當是受教育者“自我中心”、“自我發現”世界的建構活動，教育者應是受教育者主動建構的支持者和幫助者。
（四）關于教育主體性的論述
主體性是人的全面發展的核心和根本特征，教育在本質上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調教育者主導，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調教育過程中人的意識在內化認知結構中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構主義認為由于個體原有知識經驗的差異，對新知識的理解和主動建構也迥異，“發展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內在根據?！盵9]“只有調動個體整個精神世界的驅動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內在的追求?！盵10]顯然，發展個體主體性是建構主義教育的主要目標，也是建構主義教育的動力源泉。
（五）關于新舊知識關系的問題
行為主義教育觀只強調教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復雜的環境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應歸結為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產生心理意義，并進而形成更加分化的認知結構。建構主義注重教育者對受教個體新舊知識聯系的差異性和動態性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導出新知識的前提和機遇?！盵11]個體的舊知識經驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經驗同其原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。
（六）關于教育教學方法的問題
行為主義在注重實驗研究的基礎上提出一系列的教育教學方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，主張所有的教學活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學方法上主張“非指導性教學”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學說和強化理論應用到教育教學中，積極倡導程序教學。從本質上講，無論是“非指導性教學”還是程序性教學，都不反對傳統教學，只不過強調傳統教學忽略了對學生發展的有利方面。
認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎上，提出了許多豐富多彩的教育教學方法，如皮亞杰的認知結構法、布魯納的否認教師指導的認知發現法、奧蘇貝爾的先行組織者教學策略和指導教學法、加涅的累積教學法與九個教學階段法等。認知主義涌現了眾多的教育教學方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發展的一個標志。
建構主義繼承和發展了認知主義教育理論的優秀成果，是當前最有說服力的教育教學方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價組成的支架式教學法，由創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價組成的拋錨式教學法，由呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、效果評價組成的隨機進入教學法等等。
二、行為主義、認知主義、建構主義教育觀對職專語文教學的啟迪
職專生文化基礎差，學習興趣不濃厚，如何根據職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構主義教育觀指導職專語文教學，是一個亟待解決的重大課題。
（一）要以培養全面發展的人才為目標
職專語文教學要以培養學生的全面發展為教學目標，促進職專生的思想道德素質、科學文化素質和健康素質的協調發展，把職專生培養成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術又有創新精神和開拓能力的社會主義建設的高技能人才。從實質上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向學習者傳遞知識，只不過行為主義重在設計環境實現知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構主義的教學目標是知識的意義建構，即通過創設學生意義建構的情景，不僅讓學生掌握知識，而且引導學生理解整個知識體系?！耙粋€教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發展的理論?！盵12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構主義，都把注意力集中在學生掌握知識的方式方法上，而對學生的心理素質和品質道德教育則缺乏研究，不利于學生的健康成長。在職專語文教學中，教師不僅要向學生灌輸基本知識，更要加強學生的思想道德教育和心理健康教育，使學生不僅學會學習、掌握知識技能，還要培育良好的品質和健全的人格，以此促進學生的全面發展。
（二）有選擇地運用多種教學方法
教無定法，創新職專語文教學方式，不僅符合現代教育教學理論，也是對行為主義、認知主義以及建構主義教育教學法的經驗總結。如行為主義的“非指導性教學方法”、程序性教學方法；認知主義的認知結構法、發現法、先行組織者教學策略、累積教學法等；建構主義的支架式、拋錨式等教學法，都有一定的道理。因此在語文教學活動中，根據學生的情況和教學內容與特點，有選擇地靈活運用多種教學法，不僅可以引起學生的興趣，更能提升教學的效果。
（三）培養學生學習的協作、創新精神
倡導學生合作、探究的學習方式，培養學生獨立學習、獨立思考、自己發現問題、自己解決問題的能力是現代教學的根本要求。行為主義只注重知識經驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協作學習、創新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學生之間的合作協同精神，也不能激發學生的創新能力；建構主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養學生的協同精神和創新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰知識的真理性、注重學習的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學只有廣泛地吸收和借鑒建構主義中的培育學生學習的交流合作精神以及創新意識，才能提升學生自身的素質，才能適應社會發展的需要。
（四）教學內容要貼近生活、貼近社會
語文教學若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構性以及與生活聯系的緊密性；建構主義也認為學生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學生的創新意識、創新精神更建立在個體社會生活的基礎上。在職專語文教學實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學生的生活經驗，尋找教材與學生生活的切入點。這樣不僅能激發學生探索問題的愿望，還會使他們學會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。
（五）教學要以學習為中心
教學以誰為中心的問題，目前教育界尚無統一定論。傳統教學理論以行為主義和認知主義為指導，主張教學要以教師為中心，教師的權威不容學生質疑（雖然認知主義強調學生學習過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學卻一直受人詬病?，F代教學理念吸納建構主義的研究成果，主張教學以教師為主導、學生為主體的學生中心論，這無疑是現代教學理論的一大進步，但“主導”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質疑，也就是說主導的相對概念是被導、主體的相對概念是客體，“主導”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學生“學”的主體，都是圍繞“學習”進行的，是以“學”為中心的。在職專語文教學實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓練，還是學生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學為中心，教師要設法有意激發學生學習的欲望，培養學生掌握和運用語言的實踐活動，提高學生的語文審美能力。
（六）注重新舊知識的聯系，促進知識遷移
教學的新內容往往與舊知識緊密聯系，教師應注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學，因而在批判行為主義基礎上的認知主義和建構主義，非常重視搭建新舊知識聯系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學中，教師要根據學生實際，通過新舊知識的聯系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學生探究和創新，拓寬教學時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學效率。
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第6篇：行為主義的哲學基礎范文
關鍵詞：教育心理學；多元取向；發展趨勢
一、當代教育心理學研究的多元取向
1.建構主義取向
從某個角度分析，在教育心理學中建構主義已經發展成為最具代表性的一個產物，并且為教育心理學的發展帶來了變化，在諸多刊物中建構主義這一內容均得到體現，比如《英國教育心理學雜志》《教育研究回顧》等。從理論上分析，雖然建構主義并不是一個比較單一的理論，但是其內容多以強調解決問題、強調合作學習等，所以說建構主義對教育心理學的影響是比較全面的，尤其是在教學設計、課程設計、培訓中具有代表性，當然，這種模式會一直持續下去，逐漸成為教育心理學研究的重點。
2.后現代主義取向
后現代主義同樣是具有代表性的一種哲學思潮，其代表人物包括伽達默爾、德里達等，從后現代主義的諸多作品中可以了解到主張多元化，對還原論有所反對，且后現代主義提倡方法的多元化，對教育心理學而言具有推動性。其中在后現代主義中教育心理學的主要表現是在后現代主義思維的影響中涌現出一大批全新的研究領域以及研究性話題，比如，跨文化研究、個體差異、網絡教學等。
3.認知主義取向
在20世紀末認知心理學誕生，且在心理學中占據了十分重要的地位，逐漸演變為一支非常重要的流派。毋庸置疑，認知主義在心理學中的作用十分明顯，不僅可以為心理學提供連貫的觀念，還能推動心理學的創新發展。其中在認知主義取向中，教育心理學中的學習遷移、先前知識作用、分散聯系、儲備知識等成為不可或缺的組成部分。當然，根據相關文獻得知，在近幾年認知主義理論的影響下，內隱學習、認知神經科學、社會認知理論、動機研究已經成為認知主義理論中不可或缺的組成元素。
4.人本主義取向
從某個角度分析，在心理學中人本主義被稱為第三勢力，而且在近幾十年的發展中由國外諸多研究家提出了眾多理論模型，最具代表性的便是馬斯洛提出的需求層次理論、羅杰斯的個體中心理論，無論哪一種理論，均在一定程度上強調了教育發展中離不開方法論、跨文化理論，還需要從多維度以及多途徑角度分析，所以，無論從宏觀還是微觀角度分析，均可以清楚了解到人本主義當前已經發展成為極端機械主義的矯正器，尤其在某一個特殊情況下，人本主義往往以人道主義在整個研究中得到復蘇。
5.行為主義取向
在20世紀中期行為主義取向以全新的研究取向出現在人們身邊，其中與行為主義取向相關的包括個別化教育系統、不間斷的持續默讀。從整個發展趨勢分析，現階段受到應激影響的行為主義已經不存在，這種情況導致心理學家受到批判，甚至導致心理學湮沒在社會中。經過幾十年的發展，行為主義演變得比較溫和，而且將各個流派的內容進行了融合，雖然缺乏絕對話語權，但是卻出現一種比較奇怪的現象，即行為主義教學方法仍舊屬于主流教學方法。
二、新形勢下當代教育心理學的發展趨勢
總而言之，教育心理學是傳播心理規律的一種科學，是以心理學理論與實踐作為發展基礎的，自教育心理學出現以來受到諸多思維的影響，無論是哪一種取向，所形成的現實性、客觀性等，均能夠推動教育心理學的創新發展。在當前的發展模式下，教育心理學會呈現出以下幾種形式：
1.實現理論觀念的融合
從當前的發展趨勢分析，后現代主義的影響會導致人們過分追求多元化，幾千年前的理論流程不能再重演，而且能夠實現多種理論觀念的融合，這些理論的多元化融合能夠推動教育心理學的創新發展與進步。
2.實現研究情景的生態化
在當前我國教育心理學的創新發展下，教育心理學的社會價值期望逐漸增加，雖然從全局出發教育心理學理論已經比較完美，但是仍舊存在非常多的缺陷，這種情況下大多數研究者也明顯感受到與社會現實有所脫軌，所以在這種發展背景下，需要盡可能地在自然環境中創設非參與式研究情景，從根本上探究現實教育教學中的心理行為機制，如此才能促使教育心理學貼合教學實踐。
3.研究視角呈現多樣化
根據相關文獻得知，在近幾年我國教育心理學的不斷發展下，大多數現代教育心理學家會利用后現代主義思維實現對傳統理論體系的構建，能夠從嶄新的視角出發，實現對教育心理學的審視。此外，教育心理學在研究視角上所存在的各種固執、偏執等需要從多個角度出發，從多個因素以及多維空間進行研究。
4.研究方法具備綜合化
在當前的研究中可以明顯地感覺到，在科學心理學創建的時候僅僅認為加強實證才能推動心理學的發展，與性質類似，所以教育心理學也不例外，在整個教育心理學的研究中，其研究需要從多個方面進行綜合考慮，其中所涉及的方法包括了敘事式、闡述式、客觀式等，因為方法不同，所以在統一研究中的應用也不同，但是也只有保證研究方法的綜合性，才能真正推動教育心理學的創新發展與可持續進步。綜上所述，教育心理學的研究取向以及發展趨勢往往會隨著時代的發展而變化，為了進一步實現對教育心理學的分析，本文主要對其研究取向以及發展趨勢進行了分析，并期望能夠推動教育心理學的發展與進步。
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第7篇：行為主義的哲學基礎范文
一、會計學研究方法論發展的幾個主要階段
（一）自我觀察法-一種對經驗的主觀主義研究方法。早期的會計學家們認為，會計學的研究對象是會計工作的直接經驗。會計學既然是一門研究會計工作人員經驗的科學；因而會計學的研究方法必然是研究如何觀察這種直接經驗，而此種方法又必然只能采用主觀主義的方法和手段來完成。這種傳統的研究方法后來受到許多批評。因為各個研究者的主觀主義的觀察結論不僅無法達到一致，而且也使研究工作帶有許多偏見；另外，這種方法還會對其他一些研究方法加以排斥。這就使得自我觀察法難以得到更新和發展，其結果則必然被新的方法論所取代。
（二）實用主義方法論思想。由于早期會計學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能客觀地解釋各種會計現象是如何發生、發展和相互作用的，也就不能真正解決人們在會計實踐活動中的各種會計學問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了實用主義會計學。當時的一些會計學家們認為，會計學應當研究會計的功能，強調會計學在會計實踐中的應用。在研究方法方面，他們采用了描述法、歸納法、演繹法、倫理學法、社會學法和實驗法等。雖然實用主義會計學并沒有完全放棄自我觀察法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視會計活動在操作過程中的特點和規律，探討會計實踐與環境的關系。實用主義會計學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅填補了自我觀察法的不足，而且推動了會計學向更為廣泛的領域發展，為財務會計學、管理會計學、會計倫理學、會計法學、會計心理學、行業會計學、甚至計算機會計學等的形成和發展奠定了基礎。同時，也為行為主義會計學的到來打開了大門。
（三）以操作主義和實證主義為方法論基礎的行為主義會計學。在會計學研究中引進實證法，最早是由美國會計學家詹森倡導的，是與行為主義會計學相配套的研究方法。行為主義會計學堅持以被觀察到的，可以予以客觀記錄和定量分析的行為作為會計學研究對象。這實質上是把布里奇曼在物理學中所倡導的操作主義觀點作為會計學研究的方法論基礎，并以此指導會計學研究。在會計學研究中采用實證方法，可以對會計現象和會計實務做出更為客觀的解釋和預測。一切會計研究都要以經驗的實證材料為依據，不能經過實證的會計概念、準則和理論都是不可取的。會計學研究中采用實證方法已經是世界性潮流，有許多優點和重要的現實意義：有助于會計學更加切合實際，有助于形成更加科學的會計理論，有助于檢驗和發展已有的會計理論。但在肯定其貢獻的同時，也應當注意其局限性。實證方法無法對會計行為產生的心理和意識等有關人的內部過程做出完整的、客觀的和全面的解釋。從廣義上講，實證會計研究與西方會計文獻中經常提到的經驗研究是等價的。從狹義上講，實證會計研究是經驗會計研究的一個分支。實證管理會計研究的目標是追求理論的實用化?，F在許多西方國家和我國在管理會計方面廣泛開展實地研究，這是管理會計實證研究的新的發展方向，是以組織行為為基礎的實證研究合乎邏輯的發展。北美管理會計研究已逐漸從規范研究轉向多種描述性方法的使用，主要運用分析、問卷調查、檔案資料和專項實驗等四種方法。與北美管理會計實證研究中大量使用經濟學理論相比，歐洲的管理會計實證研究更多運用社會學、心理學、組織行為學等學科的理論，研究政治、文化、甚至宗教等社會因素對管理會計的影響，多采用案例的方法進行研究，這值得我們分析借鑒。
（四）以現象學和場論為方法論的會計學。在會計學的研究方法方面，有部分會計學者走的是一條與行為主義會計學完全不同的道路。他們強調會計人員意識的完整性和組織性，反對去尋找會計行為中的“元素”，認為應當自由、公正地描述會計人員的直接經驗，而會計人員的直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種完整的經驗如果按實證法強加分析，化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。這種從另一角度來強調會計活動的整體性并對其規律進行研究，無疑是具有積極意義的。受物理學中場論的影響，會計心理學的研究方法以b=f（e，p）為函數，發展了對會計人員的動機與行為之間關系的研究，推動了會計心理學中有關團體動力學研究的發展。作為一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對會計人員的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重會計行為的實驗數據的不足。當然現象學的方法和場論的方法是不容易掌握的，對于某一研究者采用這類方法是否取得成功及成功的程度也是很難判斷的。
（五）以信息論作為主要方法論的現代認知會計學?，F代認知會計學主要以信息論來解釋會計工作。計算機科學為現代認知會計學探索人們會計活動的內部過程提供了必要的手段。用信息論的觀點對會計活動過程的特點和規律做出更好的描述和前所未有的揭示，取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋會計活動過程，確實是會計學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究會計人員和會計工作，把社會化的會計人員簡化為機器的人。因此，以信息論為主要方法論的現代認知會計學仍然不能完整解釋和真實反映會計行為的活動規律。
（六）以整體論為主要方法論指導的人本主義會計學。當行為主義會計學步入極端機械論的后期，一種旨在研究會計人員及會計工作的人格和價值發展的新學派-人本主義會計學形成了自己的體系和研究方法。他們不僅反對行為主義會計學把會計人員視為刺激-反映機器的觀點，也反對意識經驗學派把會計意識經驗還原為會計人員的原始驅動力或基本防御機制的觀點。在哲學指導思想上，人本主義會計學認為會計行為都有其特殊性，不能用一成不變的概念和方法去研究豐富多彩的會計活動。它更加注重對個體會計活動的研究，力圖使每一個會計個體的活動得以健康和充分的發展。我國會計管理活動論就具備這一特點。人本主義會計學不僅不排斥傳統的科學研究方法，而且還擴大了原有的會計研究范圍，以便解決過去一直被排除在會計學研究范圍以外的會計信息和會計人員的價值等問題。人本主義會計學顯示了一種要在科學方法論方面加強自身體系的愿望。
二、當前會計學研究的方法論現狀與問題
縱觀會計學的發展歷程，會計學的研究方法論與指導思想經歷了一系列變革和演化，產生了質的飛躍。無論我國還是其他國家，會計學由于研究方法和認識手段的不同，已經形成了眾多的學術流派。從會計學發展的歷史進程中我們可以看到，會計學的研究方法是建立在一定的哲學思想和科學技術水平的基礎之上的?？v然有良好的愿望和確定的目標，如果缺乏科學的指導思想和有效的科學技術手段，會計學研究仍然是“欲速則不達”。即使指導思想正確，研究方法得當，能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整研究目標、對象和范圍，會計學研究的結果仍然會出現一些“以偏蓋全”、“以點代面”的結論，如“會計信息系統論”、“會計管理活動論”、“會計工具論”、“會計藝術論”等都是如此。
時至今日，會計學的學派之爭已基本結束。會計學對會計信息的價值的研究似乎已經有了較為一致的結論；有關會計準則的研究正在向更深的層次發展；而會計行為的研究則側重于會計環境影響的探索；各種具體會計問題的實證性研究正在全面展開；至于對一些重要會計問題的創造性研究看來困難更大一些，正在尋求更有效的途徑和方法。會計學在許多不同的層次上采用不同的方法進行著研究，最終目標是想弄清楚人類社會需要什么樣的會計工作以及會計的真實面目是什么。但需要強調的是，實證分析的方法目前被大家重視，這是一件好事，它對某一個具體問題的研究往往是很有效的，但它并不能代替整體分析。會計學研究中整體分析仍然是非常重要的，整體分析需要反復研究法，即以整體觀為前提，通過實驗或實證來理解各有關組成部分之間的關系。就是對會計工作中個體的研究，在采用演繹法時也應當慎重，一般規律有時并不能直接推論個體的特點，而對每個具體會計問題的研究有時卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助我們去理解個體、具體的會計問題，但解決這些個體、具體的會計問題仍然需要采用個案法的整體分析手段。
由此可見，會計學的研究方法論就目前而言仍然處于百花齊放，百家爭鳴階段。即使在同一研究領域，由不同方法論所指導的不同研究方法也常常是同時并存。這是一種正常現象，也是會計學發展到今天的必然結果。會計學研究與其它任何學科一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有有的研究工作。會計學的研究對象是一種復雜的社會現象，它有著許多不同的水平、層次、方面的相互作用的關系。我們的研究方法不可能用某種簡單化的方法去處理，但也不應該用“隨心所欲”的方法去進行研究。尋找當前大家都能接受的研究方法的指導思想，并運用到會計學的研究工作中去，是當今會計學界面臨的一個重要課題。
中國的會計學研究雖然取得了巨大進步，但也應當看到，我國從事會計學研究的人才從總體上講還是缺乏的，而他們在進行研究時所采用的方法論也顯得單調。我們重復性的研究多，創新性研究少；滯后型研究多，超前型研究少；傳統方法多，新方法少；介紹國外的多，借鑒研究的少；政策性研究的多，學術性研究的少等現象仍然沒有根本改變。中國會計學研究還帶有較多的政治色彩和行政長官意志的特點。
三、在會計學的研究發展過程中構建新的方法論
會計學研究者的科學研究工作是在一定的方法論思想指導下進行的，它決定著我們的研究目的和達到目的所需手段的選擇。會計學研究方法論的演化史已經提示我們，會計學研究方法論應當是成體系的，這個體系至少有以下三個組成部分：1、會計學研究的哲學方法論；2、會計學研究的一般科學方法論；3、會計學研究的具體方法和技術。研究會計現象，首先要對會計有一個基本觀點，這就是會計學研究的哲學方法論所要解決的問題?？茖W的哲學方法論并不能代替具體的會計研究工作，但是具體的會計研究工作是在一定的哲學方法論的指導下進行的。
會計學研究有了正確的科學研究哲學方法論的指導，還需要形成會計學研究的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展水平并受到研究工作者內在和外在條件的制約。在經歷了會計學研究的微觀階段之后，即分析性研究之后，會計學研究的發展已經出現了向宏觀階段，即綜合研究的趨勢。會計學研究的一般方法論除了受系統論、信息論和控制論影響之外，還應當注意采用耗散結構理論、協同理論和突變理論作指導。所有這些理論都為現代會計學研究的一般方法論提供了有力思想武器。雖然這些理論并非出自會計學，但對會計學的研究工作具有深遠的指導意義。而且，正是由于會計學學派林立，眾說紛紜，就更需要用系統論的思想方法來描述和解釋會計這個具有客觀系統性的研究對象。當然這些科學研究的一般方法論并不能代替會計學研究的一般方法論，會計學有自己的特點和規律，需要構建符合會計學科發展的一套具有一般指導意義的理論和方法論體系。
最后我們來討論一下會計學研究的具體方法和技術問題?？梢哉f會計學研究已經涉及到會計活動的每一個領域，因此，在具體研究的方法和技術方面必定有相當大的差異，如財務會計的研究方法就與管理會計的研究方法有較大差異，研究一般企業的會計問題的方法就與研究上市公司企業會計問題的方法存在較大差異。具體的研究方法是與具體問題的研究相聯系的。我們可以看到，會計學研究在各個不同的領域中幾乎運用了絕大多數科學研究的具體方法，其中包括數學的、社會學的、經濟學的、管理學的、統計學的、倫理學的、心理學的、法學的、邏輯學的、甚至物理學的、美學的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但同時存在著一定的局限性和片面性。
會計學的研究對象是復雜的、多層次、多元化和動態的，同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要對個別會計問題進行深入細致的微觀分析研究，而且更需要整體的、系統的、動態的宏觀綜合研究，歸納總結出各種會計現象之間的相互關系和相互作用。會計學理論和學說不能僅僅處在一種描述性的初級水平階段，而應當是可操作的，有預測力并有控制力的，這樣才能使會計學成為一門既有自己比較完整一致的理論，包括研究方法論體系，又能運用科學的方法論去解決具體問題，具有更為廣泛實際應用價值，作用和效果更為顯著的現代社會管理科學。
無論采用哪種方法進行會計研究，研究思路必須清晰，而且在研究問題時應當注意體現以下一些基本要求：1、系統相關性，即我們在研究某一會計問題時，要始終把會計當作一個完整的系統來對待。2、成果應用性，會計研究的定位應介于純粹的哲學思想和純粹的操作手段的層次，它是一種既帶有哲理性質又帶有操作特征的方法哲理探討。3、層次分明性，會計研究應始終注意體系建構及研究過程的層次性，既力求做到邏輯嚴謹，又力求做到層次分明。
在會計學研究方法論中，無論是采用規范研究法，還是采用實證研究法，還是采用其它類型研究方法，要根據研究的目的來決定采用哪一類型研究方法，甚至應當是各種方法同時并舉。因為各種方法各有所長，也各有所短，不能解決會計研究中的所有問題。對采用什么方法進行會計學研究，不能畫地為牢，厚此薄彼，更不能說某某方法是科學的方法，而另一類方法是不科學的方法。各種研究方法只要用得好，認真地去做，就可以得到滿意的效果。如果做得不認真，再好的研究方法也難以產生好的效果。我們既需要會計學的實證研究大師，也需要規范研究大師，更需要能將各種研究方法綜合全面應用的會計學研究大師。如果僅僅采用某一種方法進行會計學研究，肯定是沒有前途的。
無論采用什么研究方法，都應當注意理論聯系實際，這個實際就是研究對象的特殊性。比如研究會計目標問題，就不能泛泛地說會計目標應該是什么，而應當研究中國的會計目標是什么，其它國家的會計目標是什么，中國國有企業的會計目標是什么，中國私營企業的會計目標又是什么？這樣的研究才有意義。
無論采用哪種研究方法，作為研究者不要先入為主，夾雜著太多的主觀價值判斷，或單純為政策尋找答案。研究是為了發現規律，尋求真理。當然在研究中也應當避免為研究而研究的現象發生，采用某種規范研究方法研究某一會計理論問題，提出了一些新觀點，得出了一些新結論，這不能說是為研究而研究。只有那些做了大量低水平重復性研究的研究，而研究的目的也僅僅是為了發表一些文章而評上職稱之類的，才叫做為研究而研究，這類研究應當限制并加以反對。
會計學研究方法本身并不是會計學方法，這一點要搞清楚。對于各種會計方法的分析和應用，當然也是會計學研究中應當采用什么方法時需要注意的。比如對管理會計中某些方法的應用，是采用傳統的研究方法，還是采用新的，甚至是創新的研究方法就值得仔細推敲。采用傳統的研究方法所得出的結論往往使管理會計方法的應用得到進一步延伸，研究本身的成本也不會太高。而采用創新的研究方法所得出的結論，有時往往是革命性的，研究本身也需要付出很高的成本，而管理會計方法的應用將會徹底更新。
在應用各種研究方法時，需要不斷進行創新，絕不能照搬國外的研究方法、他人的研究方法。就拿實證會計研究法來講，我國的情況與西方國家的情況有很大不同，研究者的文化背景、知識素質也有很大差異，我們不可能完全按照西方國家的會計學者那樣去驗證一些我們本不需要驗證的問題。
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第8篇：行為主義的哲學基礎范文
［關鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認知發展；建構主義；多元智能；先行組織者
隨著社會的變革，計算機、網絡信息技術的飛速發展，教育理念受到挑戰，教育理論受到沖擊。人們如何學習，如何受教育；學校如何辦學，如何管理；課堂教學如何設計，教學效果如何評估等等，學校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認知發展理論、建構主義理論和多元智能理論，討論其發展和影響，探索適應新世紀教育改革的有效途徑。
一、行為主義理論的內涵、發展和影響
行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初，經過幾十年的研究和發展，20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878～1958)發展了巴甫洛夫的條件反射學說，將條件反射應用到對人類行為的研究，包括人們學習行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發現巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。
與此同時，美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874～1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響，側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發學習新東西的興趣。比如說，教一個初學者學習新字或新詞，我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發學生學習的興趣。通過觀察，他發現獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為，并總結出了三條主要的規律：(1)作用規律——當一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常；(2)準備規律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心，產生厭惡；(3)操練規律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為，提高學習效果；反之，它們也可以抑制一個人的學習行為，減弱學習效果。
斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學的創始人之一，他進一步發展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上，他揭示了操作性條件反射的規律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發明的“教學機器”，設計的“程序教學”方案，對美國乃至世界教育產生了深刻影響。
斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類：一類是應答，即由外來的刺激引起的行為反應；另一類是操作，即有機體自身發出的反應，與其他任何已知的刺激物無關。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應答性反射和操作性反射。他認為，人類行為主要是由操作反射構成的操作，它是人作用于環境而產生結果的行為。在學習情景中，操作更有代表性，因為這種反射可以塑造學習中尤為重要的新行為。他指出，在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師，分解并連續強化學習目標，幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。
強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發生的可能性。積極強化，類似給予學生物質或言語等方面的獎勵，強化學生積極的學習行為；消極強化，如為了給學生提供一個安靜的閱讀環境，關掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率，是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。
在斯金納看來，學習是一門科學，學習過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術，是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中，教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習，起到一個監督者的作用。他激烈抨擊傳統的班級教學效率低下，質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革，設計出了一套教學機器和程序教學方案，提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路，他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。
純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多，但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節課的教案都應有其教學目標。行為目標，也有人稱之為學習目標或表現目標，在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標，我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標，其內容包括三部分：學習行為、學習行為表現的環境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。
在教育領域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發展。當然，程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊，鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而，程序教學要求學生循序漸進地學習，掌握每一小板塊的學習內容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發展，對程序教學在教育現代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎，有人認為，程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用；也有人發現由于程序教學的設計和組織技能的缺乏，整個教學過程變得機械刻板，學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容，提出學習問題，接受學生的回答，并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現，它的教學和學生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用，為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎，有力地推動了主機加終端的局部聯網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。
行為主義者以動物行為研究為基礎，進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓練后，行為表現可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到，有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環境和訓練，人們所表現出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合，對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時，認知理論在西方教育界應運而生。
二、認知理論的興起、發展和影響
行為主義理論的批評者認為，行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題，人們除了具體的行為表現，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發現對于人們神經中樞的認知過程，譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學習過程，建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發展。
認知發展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西，關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為，人們在不同認知發展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式；主張研究人們的認知發展過程和模式，根據一個人在不同階段的認知發展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發展規律，切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發兒童的學習興趣的方法，鼓勵學生主動學習，勇于接受新知識、新環境的挑戰。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學習者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標，試圖發現人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環境又是認知發展的關鍵資料(CSCL，2007)。
皮亞杰是瑞士心理學家，認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣，認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程，反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是，他將小學生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結果，他發現孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關?；谒麑ψ约汉⒆雍推渌⒆幼巫尾痪氲挠^察研究，他創立了認知發展理論。皮亞杰認為一個人的認知發展有內在的機制和發展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發展理論將一個人的認知發展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認知發展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2～7歲的發展階段。兒童開始有對物體存在的認知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認知發展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設，有能力進行抽象思維。
皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說。他創建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發展過程。他提出，認知發展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果；認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發現現實與圖示相符，同化隨后發生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中，同化就是指外界現實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統吸收營養一樣，把外界現實融入圖示。如果發現現實與圖示不相符，那么，有機調節自己的思維結構以適應特定的外界現實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調整，以適應現實環境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物，那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環境(改變舊觀點適應新情況)。
在認知發展的過程中，同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節機制從一個平衡的狀態向另一個較高平衡狀態過渡。同化和順應之間持續不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應，也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說，認知發展過程依賴于同化和順應這兩種過程，從暫時穩定，由最初的不穩定，過渡到逐漸穩定的平衡。
皮亞杰的認知發展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構，是積極的學習者；激發了教育哲學及其理論發展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質疑和挑戰。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力，這些研究發現在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發現兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高，對學生“發現學習法”的優越性提出了質疑。皮亞杰認知發展理論的批評者還對其兒童發展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發展階段論忽視兒童發展的社會文化因素和青少年階段后的認知發展。終身發展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發展仍在繼續，其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發展過程以偏概全，過分強調平衡化的作用，低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。
布魯納是美國心理學家，一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者，也是認知理論的積極推崇、發展者之一。他認為，人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現實的模式)有機地聯系起來，組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發生，無處不在，無論是在學術研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素：(1)信息的環境；(2)認知的難度；(3)風險性。其中，信息環境是一個人思維過程的基礎；了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區別其環境中的物體或過程。
關于兒童如何組建自己的知識結構，布魯納將認知發展過程分為三個發展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業工具，最大限度地激發他們的認知發展。例如，一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍，他可以遵循三個發展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發展早期，他們基本依靠動作性模塊學習，在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形，識別數字，進行計算。最后，當孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。布魯納的三個認知發展模塊和皮亞杰兒童認知發展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程，而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模塊。皮亞杰稱這一階段的發展為“正式操作階段”。一個人的認知發展達到了用抽象思維推理，用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。
受皮亞杰思想的影響，布魯納認為學習體現一個人的認知發展過程。學習是一種過程，不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容，使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關注環境和經驗對一個人認知發展的影響，主張螺旋式教學的設計，讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發展后，內部的動機變得更為重要。教師不應只是現成知識的提供者，而是要為學生創造一種能夠獨立探究的情境，給學生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發展學生的自主發現能力、獨立解決問題的能力和發明創造的能力。
教育在布魯納看來就是一個發現學習的過程，作為一個認知結構理論學家，布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論，而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發生的，而教學理論指導具體學科的教法。他提出發現學習的四步教學法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學生必須發現所學課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發現，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學生對所學內容才會有更深的理解。
布魯納的認知發展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發現學習”、“認知發展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施，為激發學生學習興趣和潛在能力，對培養學生創造性思維和能力發揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發展和研究的深入，我們不難發現，布魯納的認知發展的論說同樣具有局限性。譬如，設計不當的話“螺旋式教學”和“發現學習”往往導致教學內容重復，有效教學時間、精力的浪費，基礎知識缺乏，學生學習興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發現學習實際上并不可行，學校應該強調接受學習與發現學習相互配合的有效教學。
接受學習來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發展了皮亞杰的認知發展理論，豐富了布魯納的“發現學習”論說。他在認知發展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發展和研究“歸類理論”，“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述。“歸類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去。“歸類”可分為兩種：相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構，將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為，學習就是一個人能將新的信息和自己現有的認知結構連接起來；認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發展正是新信息持續不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩定的認知結構存在時，有意義的學習才能發生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時，存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架；當一個人學習完全陌生的內容時，機械型的記憶學習將會開始。不過，這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。
針對布魯納“發現學習”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學習內容的組建還是機械地回答問題，“發現學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得，而是通過學習者在他能有意義地獲得前，自己發現所學內容的內涵。要使學習有意義，學習者必須首先具有能適應新環境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發現自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯系起來。
奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統的“機械學習”同日而語，也不與流行的“發現學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”，將學習方法分為“接受性學習”和“發現性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來，“接受性學習”不是被動地接受知識，機械地記憶所學內容，而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯系起來，融會貫通，使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態，積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)。“接受性學習”也不是沒有學生獨立思考、發現學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯系存在差異時能進行分析對比，調節、重新理解或表達新知識。學生的發現學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行，而不是完全依靠學生的自主發現來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯系，那就不是“有意義地接受學習”，也不可稱為有意義的“發現學習”。
“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前，向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息，為引入新內容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學生認知結構的穩定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生，然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序，每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區別與聯系，加強橫向組織，促進學習的融會貫通。因此，“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織，知與不知間的連接，認知結構的調整或組建。
奧蘇貝爾認為，一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習，融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節梗概、語法規則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一，如果學生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學策略，幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時，他們就有了可以利用的知識結構。其二，如果學生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學策略，幫助學生了解新、舊知識的異同，使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。
具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認知結構的發展。第一階段包括明確教學目標，介紹“先行組織者”和啟發相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化，積極開展有意義的接受學習，幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學知識融會貫通。
奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為，學生通過“發現學習”所掌握的知識非常有限，“發現學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰，經受了“發現學習”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納，維持著其相當穩固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。
認知發展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程，不僅僅是外界環境的條件刺激及對其的反應。認知發展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是，問題在于人們學習和認知的過程相當復雜，具有個性，難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而，建構主義學習理論悄然興起，在認知發展方向理論的基礎上，對教學改革提出了新的挑戰，而且正日臻完善，自成體系。
三、建構主義理論的崛起、發展和影響
隨著認知發展理論的研究，建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構；強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認知發展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻，著名教育心理學家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構主義理論的崛起及其發展起了巨大的推動作用。
杜威是美國著名哲學家、教育學家，機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學。他發現，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會，盧梭又過分強調個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。
杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造，認為人是社會性動物，人類與動物的區別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯系的需要，而教育恰恰是實現人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力，從而維持和發展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。
在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學校即社會”的觀點，對改變美國傳統教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式，學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造，把參與現實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學習知識，煉就品德。杜威認為，學校是簡化了的社會，是經過組織和優選的理想化的社會，不像成人社會那般復雜和良莠不齊，兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。
杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認為，傳統的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。
“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統教學論認為，教學就是傳授知識。杜威認為，學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學阻礙兒童創造力的發展。他以戰爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰術減少消耗取得勝利。他說，教學不應直接灌輸知識，而應引導學生投入活動之中，無意識地獲取經驗和知識，在做中學。他認為，“做”是根本，失去了“做”，學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識，強調教學設計應遵循學生心理發展的規律。
思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規范、帶著問題的思考，積極、持續、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分，將服務—學習課題、專業學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設，運用已有的經歷，反復核實驗證。因而，每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生，真正做到因材施教。
維果茨基是蘇聯心理學家。他提出了社會文化理論，強調社會文化背景對人的行為的決定作用，認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環境發生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環境中，這種互動奠基兒童的認知發展，左右一個人的行為和人格特質的表現。成人對孩子們的學習必須加以預先指導，組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發展。同樣，一個人對周圍環境的關注、邏輯思維的培養、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發揮他們學習潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。
維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發現孩子在互動中學習語言、講話、思維，組建知識結構。一個孩子在與周圍環境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化，他能將所學的知識進一步發揮并運用自如。再如，孩子學會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。
根據維果茨基的社會文化理論，學生的學習是他們與成年人互動的結果，是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發展。測試結果旨在發現一個人的學習潛力，而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試，側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。
維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平，測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣，根據學生的答題，教師可以確定他所具有的發展潛力。譬如說，兩個學生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導和幫助的學生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統的智力測試方法考核他們，測試結果為：學生甲和學生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發展潛力，檢測結果的區別就很大，體現出學生不同的智力水平?！白罱l展區”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發展區”的發展，“最近發展區”的充分發展又依賴于他與周圍人和環境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰高出一籌。當孩子們處于“最近發展區”學習時，比如說演算分數的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學得法，能充分調動孩子們“最近發展區”的發展潛力，學生們的學習效果就會非常理想，演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學遠離學生們的“最近發展區”，教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發展區”潛力的開發和教學。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”，給學生們以學習上的幫助和指導，直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態的，用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發展等教學模式(劉迎，2005)。學生學習的困難越大，家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務，家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”，給學生以自己完善的空間?！爸Ъ苁浇虒W”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。
除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據兒童和成人的內在潛力，他提出人類有九種智能。
(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。
(2)數學邏輯智能：有效地運用數字和推理的能力。
(3)視覺空間智能：準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現出來的能力。
(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。
(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。
(6)人際交往智能：察覺并區分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。
(7)自我認知智能：自知之明并據此做出適當行為的能力。
(8)自然觀察智能：觀察自然保護環境、調整自我心態的能力。
(9)存在經驗智能：清晰理解人類存在的哲學理念，具有自我保護和自我生存的能力。
加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注，對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導師，或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發現傳統的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳，他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學方法設計教案，組織教學，提高教學效果。在實際教學中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學，而應該根據條件允許，選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養得當，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰就是清除培養孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發現和發揮。
但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認，隨著科技的進步，人類認識水平的提高，我們還會發現更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論，相反，定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。
盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現。
四、結束語
本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去。“存在即合理”的“融合”理念新桃換舊符，成為學術界的主題。因此，筆者認為對教育理論的評述，應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發揮積極的指導作用。
教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學術流派的觀點在學校教育的發展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義，開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認知的發展階段，以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程，為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發展區”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應，有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發產生了創造性的價值。盡管對行為主義、認知發展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發揮著它們的巨大的作用。
教育理論的研究、發展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導效果如何。學校的教師要想使自己的教學更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導的教學，往往局限于個人的經驗，思路得不到拓展，教學有時也難以達到應達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學設計與課堂教學的理論基礎，站在巨人的肩膀上，發揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學的效果與質量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學緊密結合，在教學實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。
每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產生的社會土壤，當然，也都會有其歷史局限性。取其優點，為我所用，正是當今我們教育工作者的一致目標。當世界由二元對峙轉入多元政治格局，人們的認識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。
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［23］Wikipedia.LevSemenovichVygotsky.RetrievedMarch1,2007from/wiki/Lev－Vygotsky,2007.
第9篇：行為主義的哲學基礎范文
形考作業四
題目1
下列關于行為主義說法正確的是（
）
選擇一項：
a.
斯金納在華生經典條件反射理論基礎之上，提出了操作性條件反射理論。
b.
班杜拉認為環境是塑造行為的唯一因素。
c.
以上說法都正確。
d.
華生外在環境的影響并非是行為發生的唯一因素。
題目2
下列屬于班杜拉行為主義理論的內容是（
）。
選擇一項：
a.
通過觀察和模仿他人的行為也能達到對自我行為的修正。
b.
行為可以操作外在的環境，從而產生一定的結果，這個結果將決定我們行為的重復次數。
c.
環境塑造行為。
d.
刺激-反應模式
題目3
以下不屬于美國心理學家約翰華生的觀點的是（
）。
選擇一項：
a.
環境塑造行為
b.
行為是心理學研究的目標
c.
刺激——反應模式
d.
認知的重要性
題目4
班杜拉認為人的行為習得不能通過以下哪些方式獲得？（
）
選擇一項：
a.
獎勵
b.
模仿
c.
觀察
d.
示范
題目5
以下說法正確的是（
）。
選擇一項：
a.
果敢訓練法是讓求助者直接處于最嚴重的焦慮狀態中直到求助者的焦慮狀態消除
b.
滿灌療法是讓求助者在放松狀態下逐漸靠近、接觸恐懼對象，抑制或消減求助者的焦慮反應，從而幫助求助者逐漸克服恐懼癥狀。
c.
系統脫敏是讓助者在放松狀態下逐漸靠近、接觸恐懼對象，抑制或消減求助者的焦慮反應，從
而幫助求助者逐漸克服恐懼癥狀。
d.
厭惡治療法是讓求助者直接處于最嚴重的焦慮狀態中直到求助者的焦慮狀態消除
題目6
理性情緒治療模式的出發點是（
）。
選擇一項：
a.
語言
b.
行為
c.
心理
d.
思想
題目7
按照ABC理論來看，一個人的情緒困擾取決于（
）。
選擇一項：
a.
信念
b.
反應
c.
刺激
d.
行為
題目8
理性情緒治療模式是（
）于1955年創立的。
選擇一項：
a.
艾利斯
b.
薩提亞
c.
斯金納
d.
明紐秦
題目9
理性情緒治療模式的特點不包括下列哪一項？（
）
選擇一項：
a.
導向性
b.
引導式
c.
主動性
d.
教導式
題目10
理性情緒治療模式的重要目標是（
）。
選擇一項：
a.
修正非理性信念系統
b.
修正行為模式
c.
提供治療的氛圍
d.
使用同感技術
題目11
行為主義的發展主要包括三個重要代表人物，他們是（
）。
選擇一項或多項：
a.
巴甫洛夫
b.
班杜拉
c.
斯金納
d.
明紐秦
e.
華生
題目12
下列幾種行為治療技術，以抗條件作用作為理論基礎的是（
）。
選擇一項或多項：
a.
自我管理
b.
滿灌療法
c.
快速脫敏法
d.
系統脫敏法
e.
厭惡療法
題目13
下列選項中屬于非理性信念的是（
）。
選擇一項或多項：
a.
一個有理性的人應該知道情緒可以是可以由自己控制的。
b.
個體應該或至少在某一方面有所成就，才能成為有價值的人。
c.
對于危險和災難性的事件應該給予不斷的關注。
d.
對于道德品質卑劣的人應該毫不留情的予以譴責和懲罰。
e.
個體要求生命中所有人都贊賞和愛自己是不可能的。
題目14
下列不屬于理性情緒治療模式的應用范圍的是（
）。
選擇一項或多項：
a.
精神病人
b.
完美主義者
c.
兒童
d.
老年人
e.
智障人士
題目15
理性情緒治療法中工作者應擁有以下的素質。（
）
選擇一項或多項：
a.
對生活的投入
b.
自我接納
c.
自我定向
d.
對別人的錯誤有較高的容忍度
e.
對自己有興趣
題目16
班杜拉、華生與斯金納不同之處主要在于發現了認知的重要作用。
選擇一項：
對
錯
題目17
華生認為外在環境的影響是行為發生的唯一因素，因此，只要改變環境就可以相應地改變人的行為。
選擇一項：
對
錯
題目18
班杜拉提出了操作性條件反射理論。
選擇一項：
對
錯
題目19
斯金納認為人類可以通過觀察學習從而改變行為選擇。
選擇一項：
對
錯
題目20
社會學習理論也稱為模仿學習理論，創始人是班杜拉。
選擇一項：
對
錯
題目21
理性情緒治療法的最大特點是以思想、觀念為突破口，通過改變人的非理性思想，達到改變不良情緒的目的，從而達到產生更積極的行為的目的。
選擇一項：
對
錯
題目22
埃利斯認為人類不能同時擁有理性和非理性兩種信念。
選擇一項：
對
錯
題目23
理性情緒療法認為人的思想、情緒和行為是獨立存在不可能相互影響。
選擇一項：
對
錯
題目24
理性情緒治療法倡導的是一種積極樂觀的人生哲學。
選擇一項：
對
錯
題目25
個人應該在各方面，最低限度在某一方面有成就，才是有價值的人。這種信念之是理性的。
選擇一項：
