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第1篇：教學案例及評析范文

[關鍵詞] Web2.0； 高校； 教學案例； 評析； 應用

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊琳（1982—），女，山西運城人。實驗師，博士，主要從事教育信息化研究。E-mail：。

一、問題提出

Blog（博客）、Wikis（維客）、Facebook（臉譜）及Second Life（第二人生）等Web2.0工具以其良好的交互性及豐富的用戶參與性，在我們的工作、生活中得到了廣泛的應用。近年來，國內外的教育研究者紛紛開始思考這些Web2.0工具的教育應用潛質，希望在利用Web2.0工具改變我們的交流方式的同時，深入分析如何利用這些Web2.0技術促進學生之間的協作探究、知識建構及共享。美國的一個官方調研發現，56%的年輕人利用社會網絡站點、MySpace及Face book等Web2.0工具開展創作活動。[1]Attwell認為，這些Web2.0技術已經成為年輕人主要的交流方式，如果我們的高校教師還不能與時俱進，那么師生之間的溝通將產生障礙，教學效果也便可想而知。[2]

本文以Blog、Wikis、Facebook及Second Life等四種在美國高校教學中常用的主流Web2.0工具為研究對象，針對每種Web2.0工具選取一個在高校教學中的應用案例，案例的選擇覆蓋不同學科，以保證案例的代表性及可推廣性。在對每個具體案例進行描述之后，對案例的特色及需要改善的內容進行評析。在評析結果基礎上，借鑒美國這些先進的教學經驗，提出基于Web2.0教學案例的應用策略，應用于廣州大學教師教育技術能力培訓中，應用問卷調查及F檢驗等數據收集與統計方法，分析數據與驗證策略的應用效果。

二、美國高校基于Web2.0的教學案例評析

（一）美國高校教學應用Blog的案例評析

馬薩諸塞州北安多弗的梅里馬克學院在電子商務班的“信息系統”課程中引入了Blog工具。[3]該課程主要是讓學生在Blog中對學習內容進行總結，對課堂中的討論進行反思。

1. 有效激發學生在學習中使用Blog的動機

教師鼓勵學生們自己去尋找最適合的Blog工具，而不是強制要求使用某個Blog工具。這一方面可以激發學生學習的興趣，培養其主動探究的意識；另一方面使學生在對比和分析各種Blog工具的過程中，掌握Blog工具在教育教學中的主要功能。這對于教師將Blog工具引入課程教學起到良好的先導作用。

2. 培養學生不斷反思的意識

教師要求學生每周在個人Blog中對該周的課程學習進行總結，主要包括對個人感興趣主題的深入思考及對課程教學難點的再認識。通過這種有規律的不斷反思，既可以加強學生對課堂教學中問題的認識，又可以培養學生課后利用Blog反思的意識，并將這樣的學習習慣遷移到其他課程的學習中。這些反思日志也構成了學生在課程學習中的電子檔案袋，有利于教師對其學習成果進行過程性評價。

3. 提高學生知識共享的意識與能力

學生們在教師提供的大量案例中選取其中四個，并在Blog中對案例進行分析。學生要瀏覽其他同學在Blog中的案例分析，并對之進行評論。這樣，雖然每個同學只閱讀了四個案例，但可以在其他同學的Blog中看到其他案例的分析，這對培養學生知識共享的意識具有很好的促進作用；同時，在個人Blog中援引其他同學的內容可以得到附加分，是促進學生之間知識共享的外部因素。這種外部因素可以在Blog融入教學的初期使用，要真正利用Blog達到知識共享與個人提升的目的，還需要提高學生撰寫Blog日志的水平。

（二）美國高校教學應用Wikis的案例評析

在美國布蘭迪斯大學的“人機交互”課程教學中，利用Wikis開展“人機交互”的小組設計項目。[4]

1. 豐富的腳手架頁面設計，為學生創設最鄰近發展區

由于Wikis是一種開放的、自組織的社區，如果教師不加任何引導地將其引入課堂教學，必然導致教學主題的偏離及教學目標的模糊。因此，我們在強調學生自主學習能力、主動探究意識的同時，仍要重視教師在整個學習過程中有利的引導與協助。本案例中，腳手架頁面的設計便是利用支架式教學模式為學生提供支持。支架式教學是為學習者建構對知識的理解提供概念框架。[5]

2. 基于Wikis的在線協作與面對面混合學習模式

2007年，Basbson調研小組、Sloan-C和Edubentures聯合發表調研報告《混合學習在美國的發展現狀和前景》，報告中指出混合學習和在線學習仍然有很大的發展空間和很好的發展前景。[6]因此，不論網絡技術如何發展，在線學習工具如何更新，在線學習始終無法完全替代課堂教學。尤其在學習內容的探究性及發散性較強時，教師的集中指導與交流更是必不可少的。本案例中，學生的任務是進行設計項目的研究，在基于Wikis開展在線協作的同時，學習小組定期在課堂中向教師及其他學生匯報小組項目研究的進展，這一方面有利于教師把握每個小組研究的進展情況并及時給予指導，另一方面也為組間的交流創造了機會。

3. 協作小組的合理劃分

本案例中，學生小組的規模從2人到4人不等，而根據對學習過程中Wikis頁面的平均編輯者人數及頁面被編輯的平均次數統計發現，人數較多的小組利用Wikis進行協作的頻率及質量相對較高。因此，在基于Wikis的教學分組中，完全由學生自愿分組的方式需要適當調整。有良好組織結構的分組學習效果將遠勝于單個個體或任意分組的效果。[7]教師可以根據班級學生的規模確定小組人數，根據協作學習的一般規律，每個小組的人數控制在4～6人為宜，一方面小組成員人數足以完成任務，另一方面又便于組內明確分工，避免出現“搭便車”的現象。

4. 重視對學習者學習過程的評價

本案例中，教師通過統計每個學生創建的頁面被瀏覽及編輯的次數及每個學生瀏覽及編輯他人頁面的次數，對學生利用Wikis參與協作學習的程度進行評價。這樣的評價方式，在一定程度上可以避免協作學習評價中重小組成果評價、輕小組成員個人評價的問題，從而提高學生參與小組學習的積極性。

（三）美國高校教學應用Facebook的案例評析

Facebook是一種典型的社會網絡網站，美國愛荷華州立大學的Jacob Schroeder在“有機化學實驗”課中引入Facebook。[8] Facebook在教學過程中的定位是輔助教學，即作為學生課后的交流空間。

1. 與原有系統同時并用的推廣方式

案例中的學校已有開展課后交流的平臺，教師并沒有強制性地替換原有的系統，而是采取學生自愿選擇的方式，在課程教學中推廣基于Facebook的溝通與交流。這樣的方式可以避免由于強制性更換平臺引起學生的不滿，有利于提高學生參與此類教學活動的主觀能動性。

2. 教師對學生間交互的策略性引導

本案例中，教師對學生基于Facebook的交流有一些具體要求，如學生可以利用Facebook討論課程作業，但是不能直接詢問作業的答案；只能就實驗過程中的某個問題向教師或其他同學尋求幫助；學生回復問題時，不能直接給出答案，而只能解釋問題解決的辦法或者建議。這樣就避免了很多學生到Facebook抄襲他人作業的行為，有效地引導學生的課后交流。

3. 建構學生使用Facebook的評價指標體系

本案例中，教師未能制定學生使用Facebook的評價指標體系，沒有對學生的使用情況進行評價，從而導致學生使用Facebook進行交流的積極性不高。因此，我們在教學中使用Facebook等社會網絡軟件時，需要制定相應的評價指標體系。該評價指標體系中包含三個部分的內容：（1）Facebook的使用強度，包括擁有好友人數、在站點花費的時間等；[9]（2）用Facebook向其他同學發問及回帖的數量；（3）用Facebook與老師交流的程度。

（四）美國高校教學應用Second Life的案例評析

Second Life是一種典型的虛擬世界工具，虛擬世界環境可以作為基于問題的學習活動的平臺，供學習者開展虛擬的討論與共享等活動。[10]2009年秋季，美國東南部一所大學在非母語英語課程中的“聽說”課中使用Second Life開展基于任務的交流。[11]

1. 根據教學目標選擇Second Life的應用方式

根據課程的教學目標，針對性地選擇虛擬世界的應用方式。由于該課程是非英語母語課程的聽說部分，因此，教師主要利用了Second Life的語音聊天功能。M. C. Mayrath等學者在研究中發現，要應用Second Life開展教學活動，必須明確告知學生該學習活動與教學目標、教學內容的關系，根據教學目標選擇適當的教學活動。[12]

2. 基于任務驅動的在線交流，提升學生的協作及決策能力

本案例中，學生利用Second Life開展的教學活動是基于任務驅動的。圍繞指定主題的討論任務，旨在幫助學生掌握Second Life的語音聊天及化身的體態語等；拼圖任務，在激發學生參與學習活動興趣的同時，提升學生利用Second Life進行在線聽說及溝通協作的能力；決策任務使學生不但達到了教學目標中認知與技能的部分，更在情感態度、價值觀方面得以提升，培養學生的決策意識與能力。

3. 注重形成性評價，有力引導教學活動的開展

在線學習活動評價，往往由于學習過程記錄的不便等原因影響教學評價的客觀性與公正性。本案例中使用Camtasia對學生在Second Life的活動進行準確記錄，教師通過觀察Camtasia記錄的內容，對學生執行學習任務的過程進行形成性評價，并及時反饋給學生，解決學生存在的問題。

三、基于Web2.0的教學應用策略與效果

通過對美國高校中開展的基于Web2.0的教學案例進行評析，借鑒美國這些先進的教學經驗，從而提出基于Web2.0的教學應用策略，并在實踐教學中進行效果驗證。

（一） 基于Web2.0的教學應用策略

基于Web2.0的教學應用策略包括：教學準備階段策略、教學實施階段策略及教學評價階段策略，其路線圖如圖1所示。

1. 基于Web2.0的教學準備階段策略

（1）確定學習目標，選用某種Web2.0工具

本文以Blog、Wikis、Facebook及Second Life等四種在美國高校教學中常用的主流Web2.0工具為研究對象。各種Web2.0工具具有多種不同的教育功能，選擇哪種Web2.0工具，主要應用Web2.0工具的哪些教育功能是需要首先明確的問題。根據上述案例評析，學習目標是確定這些問題的主要依據。比如，學習目標是提高學習者的自主學習與反思的能力，則選擇更適合學生進行總結與反思的Blog工具，且主要應用其撰寫反思日志的功能；如果學習目標是提高學生與多種知識背景的學習者開展廣泛交流的能力，則選擇Facebook等SNS工具，為學生提供更廣闊的交流平臺。在廣州大學教師教育技術能力培訓中，學習目標之一是提高學員利用Web2.0工具共同完成學習任務的能力。因此，在培訓中選用的Web2.0工具以Wikis為主，利用Wikis的協同創作功能。如圖2所示，學員利用Wikis對共同的學習任務“學習主題一：如何開展信息化探究性學習？”進行認領、編輯、修改及完善。

（2）培訓相應的Web2.0工具的學習應用

在教學中使用Web2.0工具必然涉及工具的選擇及基本應用的培訓。這些任務要盡量在教學準備階段完成，如果在主體教學過程中開展這些活動，勢必大大影響教學效率。教師要在教學準備階段選定Web2.0工具，并選擇培訓材料，面向學生開展Web2.0工具應用培訓。如，教師根據教學目標確定將在教學中應用Wikis工具，就需要在新學期開始之前，將要應用的Wikis工具確定下來，并制作班級的Wikis頁面，在頁面中展示該Wikis工具的使用方法，以及教學中將如何使用Wikis工具等，以便學習者能夠提前做好準備，高效地開展基于Wikis的學習。

2. 基于Web2.0的教學實施階段策略

（1）應用Web2.0工具建構學生學習共同體，提高學生的主體參與意識

Web2.0工具的主要教育功能是良好的交互及豐富的用戶參與性等，應用Web2.0工具促進學生間的協作與交流，是基于Web2.0教學策略中的重點內容。根據社會建構主義及群體動力學等理論，群體間的協作與交流更能夠促進學習者知識的建構與能力的提升。因此，教師要應用Web2.0工具為學生創建不同學習主題的學習共同體，促進學生在共同愿景的引導下，遵守共同體學習規則，利用多種學習資源，開展共同體學習活動，在共同的協作與探究中實現認知、情感態度與價值觀、技能等方面的提升。

在廣州大學教師教育技術能力培訓中，學員應用Web2.0工具建構教師學習共同體。如，在“信息化教學問題解決”這一培訓主題中，Web2.0工具在教師學習共同體的建構過程中發揮以下作用：在問題分析階段學員借助概念圖等工具對問題進行分解，形成一系列子問題，并分析子問題之間的關聯關系等；教師學習共同體進行信息搜集時，在Delicious等社會性書簽中追蹤（Follow）與自己有共同關注的其他人的收藏，以提高信息查詢的針對性及準確率，或者通過訂閱與問題相關的網站、Blog等，實現信息的定向推送；教師學習共同體進行信息共享時，學員利用Blog、Wiki等工具進行信息的與共享；教師學習共同體進行協作交流時，利用Blog、SNS的評論、轉載功能，Wiki的討論與共同編輯功能來實現，培訓教師對學員的社會網絡關系的建構、協作交流有效性等進行監控與指導；教師學習共同體提出問題解決方案時，利用Blog、Wiki及SNS等呈現該解決方案；學習反思階段可有效利用Blog、Wiki及SNS等。

（2）加強教師在基于Web2.0教學活動中的主導作用

基于Web2.0的教學大多數都是采用“課堂教學+基于Web2.0的在線協作”的混合模式。其中基于Web2.0的在線協作基本都是以學習小組的形式進行的，是以學習者為主體的學習過程。但是，這些學習過程如果缺乏教師的指導，很容易影響學習的效率，甚至不能完成學習任務。如，學生在開展基于Web2.0的協作學習時，往往會出現個別學習者大包大攬學習任務，而其他學習者“搭便車”的現象。教師需要指導學習者分解協作學習任務，根據分解后的學習任務開展協作、交流，并應用Web2.0工具呈現學習結果。教師尤其要向學習者明確小組中每位成員的表現都將影響小組的學習成果，引導小組進行合理分工，掌握小組成員對小組任務的貢獻度等。在廣州大學教師教育技術能力培訓中，學員應用Web2.0工具建構學習共同體，教師則以“共同體推動者”的角色參與到共同體中，對共同體學習活動的開展進行監控與指導，提高學習活動的效果。

3. 基于Web2.0的教學評價階段策略

（1）建構基于Web2.0的形成性評價指標體系

如果基于Web2.0的教學評價，只通過成果評價及考試/測驗等方式對學習者掌握學習內容的情況進行評價，勢必會導致學生應用Web2.0工具的積極性不高，不能真正開展基于Web2.0的學習。因此，要將學習者在Web2.0環境中的學習活動及學習過程納入學習的評價體系中，并賦予合理的權重，以促使學習者關注教學內容等顯性知識的同時，更關注與他人交流、協作中所包含的隱性知識，關注協作學習能力、探究能力等的提升。Web2.0工具可以完整地記錄學習者的學習過程，如學生Blog學習日志的數量、評論他人日志的數量及內容、學生對小組Wiki頁面編輯的次數、每次編輯的內容是否有實質貢獻等。這些學習過程相對學習結果而言，更能反映學習者的學習情況。因此，教師在開展基于Web2.0的教學時，要加強對學習者學習過程的關注，對學習者進行持續的評價。在廣州大學教師教育技術能力培訓中，將學員利用SNS、RSS、社會書簽等Web2.0工具建立社會網絡關系、參與共同體活動、完成個人任務等作為形成性評價的指標項，對學員的學習過程及學習活動進行評價。

（2）開展基于Web2.0的總結性評價與反思

由于Web2.0工具強調的是交互與用戶參與，因此基于Web2.0的教學過程必然是動態的、不斷調整的。在基于Web2.0的教學過程中，總結性教學評價不是教學過程的終結，而是新一輪教學的起點。教師根據教學評價的結果，對學習目標進行調整。隨著學習目標的調整與變更、Web2.0工具的選用，教師對學習過程的引導、學習共同體的建構等，都會隨之發生一定的變化。因此，基于Web2.0的教學評價相對傳統的教學評價，更強調評價反饋對整個學習過程的影響。

（二） 基于Web2.0的教學應用效果

將基于Web2.0的教學策略應用于廣州大學教師教育技術能力培訓中，應用問卷調查及F檢驗等數據收集與統計方法，分析數據與驗證策略的應用效果。對廣州大學參加教育技術能力培訓的教師共發放“基于Web2.0的教學策略應用效果調查問卷”35份，回收有效問卷35份，有效回收率100%。通過F檢驗對問卷調查收集的數據進行統計，見表1。

由表1可以看出得分率Fi>0.5，也就是說在廣州大學教師教育技術能力培訓中，應用基于Web2.0的教學策略，有效地提高了廣州大學教師以下能力。（1）基于Web2.0反思學習過程的意識與能力。參訓學員具有應用Web2.0工具進行反思學習的意識，能夠應用Web2.0工具記錄學習過程，并能夠應用評價量表對基于Web2.0的學習過程進行評價。（2）基于Web2.0構建學習共同體的能力。學員認識到了應用Web2.0工具協同進行項目設計的重要性，能夠應用Web2.0工具開展自主、探究學習，并應用Web2.0工具與他人協同進行項目設計。（3）基于Web2.0構建學習共同體的能力。學員能夠應用Web2.0工具學習主題，遵守基于Web2.0學習共同體的行為規則，并應用Web2.0工具有效利用共同體的資源。（4）基于Web2.0完成協作任務的能力。學員能夠應用Web2.0工具分解共同體的協作學習任務，在指導教師的指導下，應用Web2.0工具充分地參與共同體的學習活動，并應用Web2.0工具表達、呈現協作學習成果。（5）基于Web2.0的形成性評價的意識與能力。學員具有應用Web2.0工具開展形成性評價的意識，能夠應用Web2.0工具對他人的學習成果進行評價，并根據形成性評價結果對基于Web2.0的學習過程進行反饋完善。

四、結 語

Web2.0工具以其良好的交互性及豐富的用戶參與性，近年來受到教育研究者的關注。本文對美國高校教學中應用Blog、Wikis、Facebook及Second Life的四種教學案例進行評析，并在案例評析的基礎上提出了基于Web2.0的教學應用策略，即教學準備階段策略、教學實施階段策略及教學評價階段策略，并將這些策略應用于廣州大學教師教育技術能力培訓中，從而有效地提高了廣州大學教師的教育技術水平。為了進一步開展基于Web2.0的教學應用研究，在后續的研究中將選取多種類型的試驗對象開展效果驗證，并對基于Web2.0的學習活動進行詳細的量化研究，從而更準確、客觀地分析學習效果。

[參考文獻]

第2篇：教學案例及評析范文

關鍵詞： 數學課堂 學習評價 認識 案例分析 思考

課堂是教育教學的主陣地，在當前新課改深入發展的階段，課堂教學評價已成為理論和實踐者乃至整個社會普遍關注的問題，也是落實教學理念的一個至關重要的因素。為什么要進行評價？評價應該發揮怎樣的功能？這是首先需要解決的問題。

評價到底是什么，至今仍缺少統一的認識和界定。20世紀30年代，泰勒提出：“評價在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度過程。”本文所說的課堂教學中學生數學學習評價，是指任課教師在教學過程中，為促進學生學習和改善教師教學而實施的，對學生學習過程與結果的評價。［1］

1.教學中學生評價情感性處理策略的認識

對學生進行評價的目的是全面考查學生的數學學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。因此，對學生數學學習的評價，既要關注知識技能的理解和掌握，更要關注學生的情感、態度、價值觀的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注學生學習過程中的變化和發展。

最近筆者閱讀了上海師范學院盧家楣教授撰寫的《以情優教》一書，該書以教育科學規劃“九五”教育部重點課題《從情感維度系統優化中學教學研究》的研究成果為基礎，從四個層面上論述了基于情感維度的教學策略。在此基礎上，筆者結合學生學習的特點，聯系自己的教學實際，深感數學教學要適應新時期要求，做到與時俱進。

所謂教學評價的情感性處理，是指教師從情感維度著眼對教學評價進行優化處理，使教學評價在對學生教學中的反應作出認知反饋的同時還給予情感上的影響，以充分發揮教學評價在情感方面的積極作用。［2］

2.教學案例分析

下面通過教學案例來闡明情感性學生評價策略在教學中的運用。

案例：集合的表示方法。

教師A與教師B是我校兩位青年教師，分別任教于高二年級的兩個平行班，兩個班的學生學習情況基本相同。下面是兩位教師講授同一內容的教學片斷。

從上面兩位教師的教學片斷分析，可以看出教師A與B的課堂教學的不同之處：

同一授課內容，教師A與教師B的課堂教學表現出不同的教學評價觀念，教師A比較注重認知性知識的傳授，缺乏與學生情感的交流；而教師B在傳授知識的同時，運用了情感性的積極評價、特色性評價、主體性評價、象征性評價策略，注重激勵學生學習的情感，在每位學生回答完之后，教師都給予鼓勵性評價，如“你說得很好”等。這種鼓勵的話語能使學生產生愉悅和自信，產生意想不到的教學效果。

3.對數學課堂教學評價的幾點思考

3.1 評價不僅要關注認知，更要關注情感。

關注學生的認知能力曾經是評價學生發展的重要指標，人們真正關注的是學生認知性目標的掌握，是教師教學設計的完美。但隨著社會的發展，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會發展的要求，于是在學習評價中關注認知的同時，人們開始關注個體發展的其他方面，如積極的學習態度、合作與溝通能力，以及正確的人生觀、價值觀、世界觀等，因此，課堂教學不僅要從認知維度評價學生，更要從情感維度對學生進行綜合評價。

3.2 評價主體不僅是教師，更是學生主體。

傳統的數學教學，教師是唯一的評價主體。而新課程的改革，使評價主體趨向多元化，不僅教師是評價主體，學生也是評價主體，讓學生參與評價過程和評價結果的分析，有助于學生通過自我評價提高自主意識、反思能力，也就是新課程所強調的通過“替代性強化和自我強化”，激發學生的數學學習動機。例如生B對生A的評價。

3.3 評價需要激勵性評價，強化學生的情感體驗。

教師在對學生進行教學評價時，要從鼓勵的角度出發，充分給予學生以積極的評價，使學生產生積極的情感體驗，著重指出其身上能區別于他人的特點和優點，使學生產生一種真正被老師重視的情感體驗，從而提高其自尊和自信水平。也可以采用象征性的刺激物來強化學生的正確反應，以增強其積極情感體驗的強度。

參考文獻：

第3篇：教學案例及評析范文

關鍵詞： HRM案例教學 發展性評估 層次分析法

一、引言

案例教學法最早于1870年由當時擔任美國哈佛大學法學院院長的克里斯托弗?朗道爾教授創立，本世紀70年代開始實施于普通教育學，而在我國教育界開始對案例教學關注，只是近幾年的事。近幾年，隨著研究性學習在中學的廣泛開展，人們開始探索適應研究性學習的教學方法。

案例教學是運用案例進行教學實踐，改變傳統的注入式教學方式，使學生成為教學主體，學生自主學習、合作學習、研究性學習、探索性學習，成為一種開放式教學方式。案例教學可分為兩種類型：一是從例到理，即引導學生運用案例，經過自主合作，群體思維撞擊，尋找知識形成規律，發現基本概念并運用掌握的規律和概念解決實際問題；二是從理到例，即給出基本概念，啟發學生運用基本概念，發散思維，以例釋理，以例證理，從而培養解決實際問題的能力。

二、案例教學流程分析

案例教學的過程一般包括案例設計、案例講授、學生學習案例、評價案例教學四個環節，它們是有機的整體。

1.案例設計。一旦確定了教學目標，案例選擇就成了一件至關重要的事情。這是案例教學成功與否的基礎，選擇案例要與教學內容密切配合，選擇最新的企業人力資源管理案例，提高學生的分析能力、理解能力。教師可以充分利用報紙、電視、互聯網等現代信息媒介從中精選案例，寫出具有現實意義的案例。

2.案例講授。也就是擬訂具體的案例教學計劃，這是實施案例教學的主要部分。教師要考慮案例討論如何開展？這個案例包括若干不同的部分，每一部分到底要花費多少時間？在課堂上誰可能會發言，他可能會講些什么？對這些問題的考慮是有效教學準備的重要內容。教師要引導學生理解、掌握案例所揭示的事實、問題及原因；組織學生以小組或班級為單位進行討論，提出個人的見解，深化問題，尋求解決；討論中教師要適時引導，以免偏離案例或出現冷場；鼓勵學生，各抒己見；調控課堂氣氛，激發每個學生的參與熱情，積極投入到案例教學中。

3.學生學習案例。案例教學體現的是教與學雙邊活動的主體性、探究性、創造性的教學模式，要使案例教學的優越性充分發揮，對學生要有一定的要求。案例學習是由三個部分組成的，一是個人準備，二是小組討論，三是全班討論。個人準備的過程是一個自我學習的過程。在案例學習的三個階段中，小組討論居中，是連接個人準備與全班討論的橋梁，它給每個成員以一定的機會討論對案例的看法與認識。最后的班級討論是全級同學在教師的指導下積極參與，使學生的學習提升到一個更高的水平。

4.評價案例教學。前面的教與學的過程是案例教學中重要的部分，最后一個流程是評價案例教學，主要是考查該次的案例教學效果怎樣，案例設計是否合理，教學過程有否有誤差，學生有沒有得到理論與實踐能力的提升，評價的結果可以用于下一次案例教學計劃中。

在大部分高校人力資源管理案例教學中，對案例的寫、教與學都很重視，但對案例教學效果評價卻不多，導致案例教學效果一般，主要表現在案例不新穎，缺乏代表性，教學過程中學生主動性不高，教師講授過程無創新性，學生分析能力、理解能力得不到提升。因此，本文從多個維度評價高校人力資源管理案例教學，構建案例教學的發展性評價體系，目的是強化案例教學的效果，最終目的是向社會輸送合格的人力資源管理工作者。

三、HRM案例教學多維度發展性評價體系的構建

以往對案例教學評價多從案例質量、教學能力、教學態度和教學效果等方面進行評價，結合多年的人力資源管理案例教學經驗，本文以學生綜合能力為核心，以職業倫理道德、教師綜合素養為維度構建案例教學的發展性評價體系。

1.評價體系維度分析

（1）學生綜合能力維度

溝通能力、分析和解決問題能力、團隊合作意識都是人力資源管理工作者必備的，這些綜合能力都可以直接或者間接地通過案例教學過程得到提高。學生在學習案例的過程中，要和小組成員進行討論，還要上臺發言，這樣能夠鍛煉學生的語言表達能力，分析案例并找到問題的原因及解決辦法，能夠提升自身的邏輯思維能力和解決實際問題的能力。在整個小組討論過程中，每個人的分工不一樣，只有大家精誠合作才能做出一個完善的案例分析報告。

（2）職業倫理道德維度

職業倫理道德維度反映的是學生在學習案例過程中形成的對人力資源管理工作的倫理觀念。在企業人力資源管理實踐中，有很多人力資源管理者面臨倫理道德選擇，最常見的是為老板工作與維護員工權益之間的倫理選擇。當勞資關系發生沖突時，人力資源管理者往往要做出艱難的選擇。如果處理不當，則不僅會成為老板的替罪羊，還會受到道德的譴責。通過針對性的倫理學案例，可以增強學生的道德意識，在以后的工作中有正確的倫理選擇。

（3）教師綜合素養維度

教師綜合素養角度包括教師的案例設計能力、溝通能力、過程控制能力和職業素養等。教師在整個案例教學過程中占據主導作用，學生參與的積極性一方面取決于他們對案例本身的興趣，還取決于教師的激勵，比如設計一些小游戲、獎勵措施。另外，教師的教學態度對案例教學效果影響較大，因為他們是教學活動的主要參與者之一。

還有一些其他維度，比如學生的抗壓能力、健康的身心、良好的服務意識、自我認知和評價等也是重要的評價要素。

2.評價維度權重分析

權重系數是指在一個領域中，對目標值起權衡作用的數值。權重系數可分為主觀權重系數和客觀權重系數。主觀權重系數（又稱經驗權數）是指人們對分析對象的各個因素，按其重要程度，依照經驗，主觀確定的系數，例如Delphi法、AHP法和專家評分法。這類方法人們研究得較早，也較為成熟，但客觀性較差。客觀權重系數是指經過對實際發生的資料進行整理、計算和分析，從而得出的權重系數，例如熵權法、標準離差法和CRITIC法；這類方法研究較晚，且很不完善，尤其是計算方法大多比較繁瑣，不利于推廣應用。

結合實際情況，我們采用特爾斐法確定評價維度的權重，通過走訪調查相關專家的意見，根據專家對指標的重要性打分，重要性得分越高，權數越大。由于學生綜合能力培養最重要，因此權重最大為40%，教師素養占據主導作用為30%，學生職業倫理道德為20%，其他為10%。

四、HRM案例教學發展性評價實施：HRM案例教學評估的層次分析法

層次分析法（The Analysis Hierarchy Process）簡稱AHP，它是分析多目標、多準則、多因素復雜系統的一種定性與定量相結合的系統分析方法。首先圍繞一個問題目標，找出解決問題的主要因素，并將這些因素，按關聯隸屬關系，構造出問題的遞階層次模型；然后依照AHP的標度原理，就各因素間的相對重要程度做出判斷并進行簡單的量化排序，從而突出問題的重點和關鍵，達到有的放矢地解決問題的目的。實際上，對案例教學評估是將這些維度定量化之后，經過一系列的科學計算得出客觀的結論，因此這一過程是將定性問題定量的一個過程。用層次分析法定量評估HRM案例教學評估的簡要步驟如下：

第一步，對HRM案例教學評估的相關維度分層。在對案例教學效果進行系統分析的基礎上，將其分解成為由不同維度組成的各部分，并把這些維度按屬性的不同分為若干組，形成不同層次。同一層次的維度作為準則對下一層次的某些因素起支配作用，同時它又受到上一層維度的支配。這種從上至下的支配關系形成了一個遞階層次。第二步，構造兩兩比較判斷矩陣。第三步，確定單準則排序。第四步，確定層次總排序。第五步，確定案例教學評估因素分層模型。

例如一次案例教學的評估指標項目按照遞接層次的要求可如下設定：

目標層A：評估學生綜合能力；

因素層T：溝通能力T1，邏輯思維能力T2，語言表達能力T3，解決問題的能力T4，領導能力T5；

措施層C：指的實現學生綜合能力提升所體現的因素層中各項因素效果的具體措施和方法，如案例的設計、小組討論的方式等。

評估項目中各個指標所占比重即權值也應該由HRM一線教學教師協商研究經科學論證后給出具體數值。這樣網站設計人員就可根據AHP的步驟建立評估的數學模型，根據數學模型設計分別設計統計模塊和計算模塊。有了科學的評估結果，對于HRM案例教學效果不佳的可以給予警告，在以后的教學中進行修改，優秀的案例教學應該給予表彰，這樣將會進一步規范人力資源管理專業教學的管理工作，為人力資源管理實踐教學提供必要的監督手段。

參考文獻：

[1]鄭金洲.案例教學指南[M].上海：華東師大出版社，2000：55.

[2]包軍，丁穎，李秋月.高校實驗教學評估指標的建立與實踐[J].東北農業大學學報（社會科學版），2006（03）：137.

第4篇：教學案例及評析范文

關鍵詞: 《人際溝通》實踐教學 成長檔案袋 學生評價

《人際溝通》作為護理專業開設的人文類課程,與以往同類課程相比較,強調理論與實踐的緊密結合,淡化了純理論的講解,增加了“實踐活動”模塊,并與理論知識相呼應,意在使學習者“在實踐中學習理論,通過實踐理解理論”。針對這門實踐性很強的課程,我們不能只通過量化手段對學生進行分等劃類的評價方式,學生在實踐活動中的態度、合作交流的能力、對問題的認識程度、自己的進步和不足等,這些問題很難用一個量化的分數去衡量,而需要一個過程的判斷和一些定性評價來對學生進行評價。學生學習成長檔案袋,就是記錄學生在學習方面的進步和成長的一種較為有效的方法,強調師生之間、學生同伴之間對彼此的個性化的表現進行評定、進行鑒賞。

一、成長檔案袋的概念

成長檔案袋(Portfolio)是根據教育教學目標,有意識地將各種有關學生表現的作品及其他證據收集起來,通過合理的分析與解釋,反映學生在學習與發展過程中的優勢與不足,反映學生在達到目標過程中付出的努力與進步,并通過學生的反思與改進激勵學生取得更高的成就[1]。

二、成長檔案袋在學生評價中的優勢

(一)教學評價中應用成長檔案袋的主要優勢在于通過展現能夠反映學生學習與發展過程中的重要信息,有助于教師發現學生的個體差異,提供適合每個學生特點與水平的教學與指導。

(二)建立成長檔案袋可以把學生認為最滿意、最喜歡或最重要的作品進行收集,讓每個學生都看到自己的進步和努力,體驗到成功的快樂,培養和激發學生進一步學習的情感與態度。

(三)成長檔案袋重視評價過程中的多元主體評價,重視學生的自我評價與自我反思,這將充分發揮學生自身的主觀能動性。同時,成長檔案袋積累學生學習與發展的有關各種數據與信息,可促使形成性評價與終結性評價的有機結合,使教、學與評價有機地結合起來。

三、成長檔案袋在《人際溝通》實踐教學中的建立

(一)學生成長檔案袋的建立目的。

成長檔案袋的類型有很多,就《人際溝通》課程實踐教學的目標而言,我們側重過程型成長檔案袋的建立和應用,起名為“我和我的團隊一起成長”成長檔案袋。建立的目的是為學生和其團隊的成長與發展“積累”信息與證據,記錄學生在實踐活動中的表現或進步過程,使教師和學生雙方及時掌握學習進展的狀況;描述與判斷學生在實踐學習過程中所取得的成績與存在的不足,培養學生對自己的學習過程或經歷進行思考、反思和評估的能力;通過對自己的思考與評估,促進學生對實踐活動中自身言行的認識,并通過自身的努力、同伴的幫助、教師的引導,確立未來的改進要點,達到促進自身全面發展、進步的目的。

(二)學生成長檔案袋的主要內容。

1.成長檔案之一。體現學生特點的“學生個人情況表”。內容含學生對自己的一般情況、興趣、言語、交往、溝通方面的自我評價,對于自己學習本專業的愿望或設想學習《人際溝通》課程的愿望或要求,等等,目的是讓學生簡單評價自身的交往溝通能力與學習本課程的愿望,以了解學生對人際溝通知識學習的認識。

2.成長檔案之二。個人成長與發展反思、評價表與團隊成長各階段記錄單。《人際溝通》實踐教學結合護理專業特點,以團隊(學生小組)成長為主線,精心設計了九項工作(學習)任務,將九項工作(學習)任務又連綴成團隊成長過程:團隊成立團隊成長團隊成熟團隊發展,以個人成長帶動團隊成長、團隊成長促進個人發展,以幫助學生通過真實的護理實例和實踐活動理解并掌握人際溝通的內涵,提高自身的溝通能力。在實際教學中,每項工作(學習)任務活動后,要求學生完成個人成長與發展反思、評價表,引導學生對于學習目標、學習內容、活動目的、活動策略、活動過程、活動中的表現與不足、今后需要努力與改進的方面進行自身反思與評價,以促使學生在活動中和活動后以反思的形式來評價自己,看到自己的優勢、不足和以后要努力的方向;在每個成長階段(幾個活動)后,小組成員一起針對團隊的收獲與成果、教訓、下一階段團隊發展的計劃等作詳細的闡述,讓每位小組成員在參與中分享團隊成長的喜悅、體會團隊合作的力量,以記錄團隊的成長過程。

3.成長檔案之三。主要作品展示(各項實踐活動原始記錄,小組協作學習的思維導圖,角色扮演編寫的腳本,個人演講稿,學生與教師、學生之間活動的錄像、相關活動圖片,課外閱讀的刊物與書籍封面圖和筆記、體會,等等)。

4.成長檔案之四。學習課程的總結、今后要努力的目標和計劃。

5.評價評估表。針對成長檔案袋的評價表,以及各種活動過程和活動因素評價量表。

(三)對學生成長檔案袋的評價

建立檔案袋的目的是通過收集學生和其團隊的成長與發展過程的信息與資料,反映學生在實踐活動中的表現或進步過程,培養學生對自己的學習過程或經歷進行思考、反思和評估的意識,并通過自身、同伴、教師的努力、幫助與引導,確立未來的改進要點,以達到進步的目的。因此,對檔案袋的評價并不是要有一個“對與錯”的量化評分標準,我們通過設計“我和我的團隊一起成長”成長檔案袋評價表,指導學生和小組團隊按成長階段分別來進行質性評價(表1)。

四、結語

成長檔案袋評價是一種質性評價方法,其對教學評價的意義有它獨特的優勢,但也有一定的不足,如評價的信度與效度的問題,只有經過反復的實踐、探討、總結才能使其逐漸完善。《人際溝通》實踐教學中成長檔案袋的建立還存在有不足的地方,需要在實施與應用過程中不斷探討與完善。

參考文獻:

第5篇：教學案例及評析范文

（一）定位：

1.中小學心理健康教育督導評估是一種發展性的評估

中小學心理健康教育督導評估的主要目的不僅僅在于通過評估鑒定各地中小學心理健康教育所達到的發展水平，而更多地在于通過督導評估推進中小學心理健康教育的深入開展，提升中小學心理健康教育的發展水平。基于此，中小學心理健康教育督導評估將以我國現有中小學心理健康教育發展水平為依據，更多地著眼于在中長期我國中小學心理健康教育所可能達到或應該達到的發展狀態。

2.中小學心理健康教育督導評估是一種導向性的評估

中小學心理健康教育督導評估將通過評估引導中小學心理健康教育的發展。中小學心理健康教育督導評估一方面將通過評估推進中小學心理健康教育的全面開展，提高中小學心理健康教育的科學性與專業化水平；另一方面將通過評估強化我國中小學心理健康教育的發展趨勢，即積極心理學的取向，督導評估方案通過引導中小學校創造積極條件，培養學生的積極心理品質。

（二）構想：

1.中小學心理健康教育的發展不僅涉及到學校層面的專業工作，同時也涉及到政府層面的政策保障與組織推動。因此，中小學心理健康教育督導評估將分對政府的評估及對學校的評估兩方面進行研究，兩方面側重點各有不同：對政府的評估側重于機構建設、發展規劃、政策保障以及工作舉措等；對學校的評估側重學校心理健康教育的基礎工作與特色化工作。

2.中小學心理健康教育督導評估在指標確定方面將參考我國現有各地區開展的教育督導評估方案，總體上分基礎建設指標與工作成效指標，同時考慮到我國各區域發展的差異，在研制評估指標時將根據區域特征對基礎建設指標與工作舉措與成效指標分別提出層級指標，分別為A 、B、C級。A級指標將作為發達城市中長期發展目標，B級指標將作為中等城市中長期發展目標，C級指標將作為欠發達城市中長期發展目標。

二、督導評估專題方案的主要研究內容

（一）對政府的督導評估研究

1.對政府的督導評估指標研究

■基礎建設指標：

（1）組織機構

A級指標：組織機構配有獨立的辦公室與必要的辦公設備，并與相關部門具有一定的聯合度（婦聯、團委、文明辦等）；

B級指標：組織機構配置獨立的辦公室與必要的辦公設備；

C級指標：建有中小學心理健康教育組織機構。

（2）人員配備

A級指標：配備一名專職人員，并有多名兼職人員；

B級指標：配備一名專職人員；

C級指標：配備一名兼職人員。

（3）經費保障

A級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算，生均經費不低于10元，并逐年遞增；

B級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算，生均經費不低于10元；

C級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算。

（4）隊伍建設

A級指標：在中小學包括職高設立心理教師崗位，按照1：400的標準配置專職心理教師；

B級指標：在中學包括職高設立心理教師崗位，按照1：600的標準配置專職心理教師；

C級指標：在高中包括職高設立心理教師崗位，按照1：1000的標準配置專職心理教師。

■工作舉措與成效指標：

（1）發展規劃

A級指標：有近期及中長期中小學心理健康教育發展規劃，規劃制定具有科學性與合理性，符合區域發展特征；

B級指標：有中長期中小學心理健康教育發展規劃（五年或十年）；

C級指標：有近期中小學心理健康教育發展規劃（年度）。

（2）工作舉措

A級指標：開通心理輔導熱線，為本區域學校提供心理健康服務；

B級指標：開展心理健康教育成果評選，推動本區域心理健康教育深入開展；

C級指標：每年舉行兩次及兩次以上的中小學心理健康教育常規活動（如培訓、宣傳、專題研討活動等）。

（3）工作成效

A級指標：區域心理健康教育特色經驗在省內外產生重大影響力，特色經驗受到省級以上媒體報道；

B級指標：區域創造性地開展心理健康教育，特色鮮明；

C級指標：區域心理健康教育各項常規工作全面展開，效果明顯。

中小學心理健康教育督導評估指標體系

（政府部門）

2.督導評估承擔主體研究，包括什么機構組織督導評估、派什么人去督導評估、與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室或督導處）的相關性。

（1）教育部對省的評估承擔主體研究

教育部各司局機構中，基礎教育一司職責包括“指導中小學校的德育、校外教育和安全管理”。在目前中小學心理健康教育仍屬德育工作范疇的大背景下，教育部基礎教育一司可以作為組織督導評估的承擔主體。

在教育部對省的評估人員構成中，可以考慮如下配置：教育部基礎教育一司行政領導及相關部門負責人、國家教育督導團相關督學及督導員、國家教育科研機構負責人、心理學專家學者以及其他相關人員參與督導。

鑒于中小學心理健康教育工作的整體性和綜合性，基礎教育一司在組織對政府部門心理健康教育督導的過程中，應與現行教育部教育督導團辦公室保持協調與合作的關系，既要獨立組織督導，又要保證國家教育督導團的相關成員參與其中，以使對中小學心理健康教育的督導成為國家教育督導的常規部分。

（2）省對市、縣的評估承擔主體研究

省政府教育督導室負有“統籌全省教育督導工作，負責研究擬定并組織實施全省教育督導與評估工作實施方案和有關章程，并進行監督、檢查”等職責，因此，在省對市、縣的中小學心理健康教育工作的評估中，省政府教育督導室理應成為組織督導的主體機構。

督導人員構成可有如下配置：省教育行政部門領導及相關部門（基礎教育處）領導、省政府教育督導室相關督導員、省級教育科研機構負責人、學校心理健康教育專家學者及其他相關人員參與督導。省級督導主體與現行督導評估承擔主體（教育督導室）一致。

3.督導評估的實施及結果運用

（1）督導評估的實施方式。

中小學心理健康教育督導評估的實施堅持以下三項原則：

1.發展性原則。必須以促進地區和學校發展為根本目的,引導學校通過科學規劃建立起自我發展,自我完善的長效機制,使學校在原有的基礎上得到不斷發展和提高。

2.全面性原則。堅持面向每個地區、每一所中小學校,在具體工作中采用的評估方式可以有所不同,但都必須堅持以全面評估省域內的學校為前提。

3.動態管理的原則。實時對地區和學校心理健康教育工作實行動態管理,定期復查,不搞"終身制"。經復查發現問題,責成限期整改。

■教育部對省的評估實施方式。

1.省級自評。省級教育行政部門應當建立自評領導小組，并組織評估小組，對照教育部制定的督導評估內容要點和評估方案，每年進行一次自我評估。

2.教育部復查。教育部每年匯總分析省級教育行政部門自評結果，并組織有關職能部門對省級教育行政部門心理健康教育工作進行復查，針對存在的突出問題，及時提出限期整改的意見。復查工作至少每兩年一次。

3.教育部抽查評估。教育部根據省級自評和國家級復查結果，視工作需要組織有關職能部門，分期分批對省級教育行政部門心理健康教育工作進行綜合性督導評估，系統地分析其工作狀況，有針對性地提出指導意見和整改建議。

■省對市縣的評估實施方式。

1.申報評估。由省制定并下發全省心理健康教育發展規劃，并制定評估標準與進度。各地（市）根據督導評估標準制定本地市建設進度，并根據該規劃定期（每年一次）向省教育廳提交各縣（市）建設進度與任務完成情況，再由教育廳組成督導評估小組對各地申報情況進行初步驗收，對申報驗收通過的地市進行實地驗收。

2.實地評估。由省教育廳組織相關地市組成實地督導評估小組，對申報通過的地市進行實地驗收。

（2）督導評估的方法與手段。

■教育部對省的評估方法與手段。

1.把握定性評價與定量評價相結合的原則，根據各方面的信息，進行定性和定量結合的綜合分析，確定評價等級。定性的評估要在通過“聽、看、查、訪、議”等形式取得客觀的數據、事實的基礎上進行。定量的評估要認真核查數據的真實性和可靠性，必要時進行實地測查核實。評估時既要對各級指標所包含的要素逐一評價，也要對各級指標綜合考慮，按照督導評估指標體系中給出的等級評估標準，逐項逐條定等量化。評估指標體系中相關指標，絕大多數系指90%以上，大多數系指75~89%。

2.評價時應注重實證性的考察，如現場觀察、訪談、問卷、座談、查閱教案和學生作業活動情況、抽樣測試、分析地區和學校的原始記錄和檔案等，廣泛收集信息，全面了解情況。對獲取的各種信息進行匯總和綜合分析，評估認定省域內中小學校三個方面工作達成度和等級情況，主要的成績和不足，形成督導評估意見。

3.督導評估結果信息反饋，內容應包括三方面，即主要成績與經驗、存在的主要問題、整改要求，同時附上評價成績表與評估等級結果，使每所學校找準問題、明確方向、認真整改。

■省對市縣的評估方法與手段。

將基礎建設指標作為評估必備條件，在“申報評估”階段完成，由各地政府部門以自查的形式檢查驗收各地心理健康教育基礎建設情況，包括：組織結構、人員配備、經費保障以及隊伍配置等。

實地評估重點考察工作舉措與成效指標：根據省教育廳心理健康教育發展規劃與評估標準，結合通過政策驗收的評估申報情況，組成省教育廳掛帥、各地市代表為成員的評估小組，對各地市進行交叉驗收。評估前制定量化（數字化）評估標準，進行逐項驗收。

（3）督導評估的結果運用

督導評估結果將定期公布，并納入對地方教育行政部門的德育工作或有關學校的教育質量考核標準，或教育部基礎教育一司“德育先進單位”或地方教育行政部門“文明單位”評審。

■教育部對省的評估結果運用。

1.建立督導評估結果通報制度，教育部、省教育廳應當及時公布督導評估結果，接受社會監督。

2.國家督導評估結果以書面形式抄送省人民政府及同級黨委組織部門，作為省級教育行政部門主要領導和和分管領導政績考核的重要內容。

3.督導評估結果作為教育建設項目立項、專項撥款、表彰獎勵和責任追究的重要依據。

4.教育部根據督導評估結果，對心理健康教育工作先進省（區市）給予表彰；對工作存在問題的，及時促其整改；對問題嚴重的，視情節予以通報批評或“黃牌警告”。

■省對市縣的評估結果運用。

省教育廳每年度公布心理健康教育評估報告，并對驗收合格單位、先進單位和個人進行獎勵（建議聯合各省文明辦聯合出臺獎勵辦法）。除精神獎勵外，物質獎勵與各地市心理健康教育政策到位、實際建設情況掛鉤。對完成整體工作先進的地市獎勵與文明單位、文明城市評選掛鉤，地市心理健康教育負責人或實施人、先進工作者給予表彰和獎勵，該項獎勵與職稱評定、晉級等掛鉤，有條件的可以以政府名義給予記功表彰。對完不成進度的地市降低下一年度的獎勵比例和名額，并取消文明城市的申報評比資格，取消完不成建設任務地市的教育系統省級文明單位的評比資格，減少該地市其他行業省級文明單位的參評數量，完不成建設任務地市的教育負責人二年內不得評先、晉級，對完不成建設任務的學校及其負責人，建議也采取同樣措施。

同時，將心理健康教育與學校管理、各地市中小學校園事故發生率、學業成績提升幅度與穩定情況納入考核評估范圍。

（二）對學校的督導評估研究

1.對學校的評估指標研究

■基礎建設指標：

（1）組織機構

A級指標：學校心理健康教育組織網絡健全、運作良好，并形成學校心理健康教育三級預防網絡；

B級指標：學校落實心理健康教育分管領導，保證心理健康教育組織網絡與學校其他部門有配合度；

C級指標：學校成立心理健康教育領導小組，明確學校心理健康教育組織網絡。

（2）師資力量

A級指標：學校按照1：400的標準配備專職心理教師；

B級指標：學校按照1：600的標準配備專職心理教師；

C級指標：學校按照1：1000的標準配備專職心理教師。

（3）輔導室建設

A級指標：學校心理輔導功能室齊全（至少建有團體輔導室與個體輔導室），開通心理熱線、應急電話（有條件的地區開設網絡輔導，如QQ心理輔導、電子信箱心理輔導等）；

B級指標：學校建有個別輔導室，配置空調、電話、桌椅等基礎設施；

C級指標：學校建有團體輔導室，配置圖書資料、心理檢測軟件等基礎用具。

（4）輔導課開設

A級指標：學校每班隔周開設心理輔導課；

B級指標：學校每班每學期開設5節或5節以上心理輔導課；

C級指標：學校每班每學期開設3節或3節以上心理輔導課。

（5）經費保障

A級指標：學校心理健康教育專項經費列入經費預算，生均經費不低于10元，并逐年遞增；

B級指標：學校心理健康教育生均經費不低于10元；

C級指標：學校將心理健康教育專項經費列入經費預算。

■工作舉措與成效指標：

（1）心理健康教育宣傳普及活動

A級指標：學校每學期分別向學生、教師、家長開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次；

B級指標：學校每學期分別向學生、教師開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次；

C級指標：學校每學期向學生開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次。

（2）心理輔導課的內容及效果

A級指標：學校心理輔導課內容貼近學校學生需求，并形成完整的系列，教學效果明顯；

B 級指標：學校定期（每學期不少于兩次）開展心理輔導課的公開研討活動，評價心理輔導課的效果；

C 級指標：學校有心理輔導課課程計劃，并根據課程計劃開設心理輔導課，有開課記錄。

（3）心理輔導室的專業工作

A級指標：學校定期（每學期兩次）召開典型個案研討會，評價輔導效果；

B 級指標：學校有完整的、年度心理輔導臺帳；

C 級指標：學校個別心理輔導一案一表，有完整的輔導記錄。

（4）心理健康教育的活動形式

A級指標：學校利用心理檔案及時了解學生的心理動態，有針對性地開展心理健康教育活動；

B級指標：學校設立心理委員，及時了解班級學生的心理動態；

C級指標：學校設立心理社團，依托學生力量開展心理健康教育宣傳活動及同伴輔導。

（5）心理健康教育的氛圍及效果

A級指標：學校師生關系融洽，校園生活滿意度高；

B級指標；學校心理健康教育氛圍濃厚，學生心理求助意識強烈；

C級指標： 學校定期舉行心理健康教育活動周，營造良好的心理健康教育氛圍。

（6）心理健康教育的特色與影響力

A級指標：學校心理健康教育特色經驗在省內外產生重大影響力，特色經驗受到省級以上媒體報道；

B級指標：學校創造性地開展心理健康教育，特色鮮明；

C級指標：學校心理健康教育各項常規工作全面展開，效果明顯。

中小學心理健康教育督導評估指標體系

（中小學校）

2.督導評估承擔主體研究，包括什么機構組織督導評估、派什么人去督導評估、與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室或督導處）的相關性。

對學校心理健康教育的督導評估，應作為專項督導評估，由學校所屬地區政府教育督導室負責組織實施。督導評估組人員構成應包括所屬地區教育行政部門領導與相關部門負責人、督學及督導員、教科研機構負責人、學校心理健康教育專家及其它相關人員。學校的教育督導主體與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室）一致。

3.督導評估的實施及結果運用

（1）督導評估的實施方式。

A.學校自評。

學校結合年度工作總結，每學年進行一次自評；學校自評應組織教師全員參與，并有學生代表、家長代表和社區、校外教育機構、共建單位的代表參加。學校應形成自評報告，上報上級主管部門和上級教育督導部門。

B.縣(市、區)督導評估。

縣(市、區)教育督導評估按照三年一輪的原則要求，統籌規劃轄區內中小學督導評估的周期與數量。主要任務是：開展過程性的隨機督查，指導(參與)學校自評，了解學校自評過程和結論的依據，并判斷其可信度，提出改進工作的建議，并形成書面評估報告，反映評估過程、描述評估結果、說明評估結論的事實依據，指明成績與經驗、問題與建議、重大問題限期整改的期限等，使學校明確自己的工作水平和努力方向。評估報（下接第17頁）（上接第9頁）告主送被評學校，報送上級教育督導室，抄送有關部門。

C.省市督導評估審查。

采取隨機抽查形式，對縣(市、區)及其下屬學校教育督導評估的結果進行復查；誤差在5%以內的予以確認，誤差超過5%的不予認可。

（2）督導評估的方法與手段

督導評估方法：采用分級周期式的抽樣督導評估方法。即縣區教育行政部門所轄學校在三年內應受到縣區級督導評估一次。省市級評估可以五年一周期，即在縣區級督導評估的基礎上，在五年內對各類學校抽取不低于1/3的學校進行督導評估。縣區級督導評估中對已被省市級督導評估的學校在三年內可以不再重復進行督導評估。

督導評估手段：采用“聽、看、訪、評”四步法的程式。

聽：聽學校領導匯報，了解該校心理健康教育工作思路、方法、措施以及經驗和效果。看：看現場、看材料、看設施、看環境、看師生的精神狀態。

訪：訪問師生了解情況。通過座談、填寫問卷收集相關信息。

評：在聽、看、訪的基礎上作出綜合評價。評價要充分體現出督導評估的發展和導向作用。

（3）督導評估的結果運用

督導評估結果將定期公布，并納入對地方教育行政部門的德育工作或有關學校的教育質量考核標準，或教育部基礎教育一司“德育先進單位”或地方教育行政部門“文明單位”評審。

A.經過督導評估后，認定一批“實施心理健康教育先進學校”為縣級、市級、省級三個層次。

B.申報程序。

縣級“實施心理健康教育先進學校”，中學由學校申報，小學由中心小學（學區）申報，縣級教育行政部門審批。

市（地）級“實施心理健康教育先進學校”由縣級教育行政部門申報，市（地）級教育行政部門審批。

省（市）級“實施心理健康教育先進學校”由市（地）級教育行政部門申報，省（市）級教育行政部門審批。

C.確認與頒牌。

定期公布督導評估結果，并給經審批認定的“實施心理健康教育先進學校”正式頒牌。

第6篇：教學案例及評析范文

【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。

近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1.教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2.教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。

3.教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。

4.學生反饋

這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4.反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1]鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理,2003(9):11-13

第7篇：教學案例及評析范文

（一）環節一：導入新課、創設氛圍

1.教師活動

（1）展示班

>> 《動態網頁設計》案例生活化教學設計 動態網頁設計教學探討 模擬公司教學法在動態網頁設計課程中的實踐與思考 項目教學法在《動態網頁設計與制作》課程中的應用 比較學習法在《ASP動態網頁設計與應用》教學中的應用 一體化教學在ASP動態網頁中的應用與反思 “ASP動態網頁設計技術”項目教學法的研究與實踐 《ASP動態網頁設計》課程教學方法改革與實踐 淺談運用動態網頁輔助教學 借助Xmind思維導圖輔助動態網頁教學 淺談《ASP動態網頁設計》課程教學改革 職業院校ASP動態網頁設計教學芻議 高職《動態網頁設計》課程教學改革研究 淺談《ASP動態網頁設計》教學研究 PHP 動態網頁制作課程一體化教學模式的探索與實踐 《狐假虎威》教學案例與評析 教學案例的設計與解讀 《風箏》教學案例與反思 教學案例認識與體會 《淚珠與珍珠》教學案例 常見問題解答 當前所在位置：），在該頁面的合適位置嘗試創建表單。

（3）學生思考自己個人網站的表單里需要設置什么樣的題目，才可以有效獲得瀏覽者有價值的信息。

（4）根據設置的調查題目內容選擇恰當的表單控件元素，并根據具體題目的選項，嘗試修改控件的屬性。

（5）學生嘗試在表單區域內添加按鈕控件，并測試表單頁面運行后，各表單控件元素的選定或填寫后的變化。

3.設計意圖

通過評價其他同學的網站作品去設置調查的問題，可以使學生的表單任務更具有針對性和實用性。通過層層深入的關聯問題，引出新知識，調動學生的學習積極性。

（三） 環節三：知識探究，解決問題――表單數據提交到哪里？接收頁面收什么？怎么接收？如何顯示？

（1）通過再次觀看在線互動頁面的填寫提交過程，發現交互的過程有兩個頁面，引出需要一個頁面來處理前一頁面發送或提交過來的數據，建立數據處理頁面feedback.htm，兩個頁面有什么關系？（發送和接收）

（2）通過建立兩個頁面的關系，引出表單form屬性的動作設置（Action= feedback.htm）。

（3）通過接收數據，講解Request.Form（“表單元素名稱”）對象的基本語法及使用方法。

（4）通過顯示已接收的數據，講解輸出語句（<%= %>的基本語法及使用方法）。

（5）通過上傳第一次測試，結果不成功，找問題：引出基于服務器端動態網頁ASP（講解動靜態網頁區別及工作過程）。

（6）根據上述新知，修改feedback.htm后綴為asp，第二次上傳測試：成功。（結合基于服務器端環境的動態網頁工作原理，思考原因）

……

二、教學反思

第8篇：教學案例及評析范文

為了全面貫徹黨的教育方針，全面落實貫徹國家教育部、省教育廳關于在課堂教學中實施素質教育，優化課堂教學過程，體現新課程標準理念的有關精神，加大中小學各學科課堂教學改革力度，加快教育教學內涵發展，有效地提高我市教育教學質量，決定舉辦此項活動。

優秀教學設計、案例、優秀論文、學案、研究性學習教學成果的評選內容須緊緊圍繞>:請記住我站域名/

（1）教學論文、教學設計、案例中的事例必須具備真實性、親歷性典型性和問題性，反思具有較高的借鑒意義和價值。內容主要包括以下幾個方面：教學設計及反思、教學片斷及反思、教學實錄及反思、教育案例及反思、教育教學評價及反思和學校、班級管理案例及反思、教育教學科研論文等。

（2）學案的設計要以新課程理念為指導，體現學科特點，學案應包括：學習內容、學情分析、學習目標、重點難點、導學策略、教具、學習流程及教學反思等。

（3）研究性學習教學成果指教師在綜合實踐活動課程中指導學生開展的研究性學習活動成果，包括學生的研究報告和教師的指導、總結。報告應是參評教師本人指導，基于學生親歷的一項研究性學習活動基礎上完成的研究報告，應呈現此項研究性學習活動的全過程。包括課題的確定背景與目的、研究方法與過程、研究結果與體會等內容；報告應主體明確、觀點鮮明、有針對性、數據準確、文本規范、邏輯嚴謹、語言流暢。教師的指導與反思應呈現教師對學生開展研究性學習活動的指導，對學生研究性學習活動過程、研究結果的評析，對教學活動的反思。報送成果時需注明指導教師、課題組成員（學生）姓名及課題實施年級。

優秀教學設計、教學案例、優秀論文、學案和研究性學習教學成果，以文字稿（一式三份）和電子稿（word2003）的形式上報學校教研室郵箱（）。文字稿要求：統一用A4紙，必須有封皮（寫有：學段、論文、教案/案例/學案題目，科類、姓名、單位），正文設置：頁邊距上下左右各2厘米，標題小三號宋體，正文小四號宋體，單倍行距。

1、優秀教學設計、案例、論文、學案、研究性學習教學成果設置一、二、三等獎進行表彰。

第9篇：教學案例及評析范文

關鍵詞：案例教學法 兩課 應用

高職院校以培養技術應用型人才為重要目標,普遍要求所開的課程要圍繞提高學生的職業技能這個中心,所以“重技能輕理論”是高職院校在教學中的一個重要特點,也是高職院校的一個重要優勢,事實證明高職院校也正是以這種鮮明的辦學特色為自己贏得了發展空間。“兩課”作為高校思想政治教育和法制教育的必修課， 教學中理論脫離了實際就成為了無源之水、無本之木,而案例教學法的應用可以在一定程度做到理論聯系實際,從而使枯燥的理論轉變成生動的現實生活，本文就“兩課”教學中的案例教學法加以粗淺的論述。

一、案例教學法的涵義

案例教學法是指學生在教師的引導下圍繞著教師所提供的案例進行分析、評判和討論,進而得出結論或解決問題的方案,深化對相關原理的掌握,促進學生能力素質發展的一種教學方法。案例教學法關鍵在于讓學生親自參與對案例進行分析、探討并提出解決具體問題的設想,在這一過程中,深化理論學習,真正地做到學以致用。

自20 世紀80 年代,案例教學法被我國教育界接受后, 逐步應用于我國的“兩課” 教學中。在“兩課” 中運用案例教學法, 可以通過典型案例, 在教師引導下,學生運用所學的政治理論知識對某一社會現象或實際問題進行分析研究, 弄清其前因后果和來龍去脈, 然后歸納總結出基本的立場、觀點和方法。這種方法可以提高學生對政治理論課的學習興趣, 激發學生學習的積極性、自主性, 培養和提高學生分析問題與解決問題的能力。

二、案例教學法在“兩課”教學中的應用

1. 教學案例的選取。采取案例教學法, 首先, 要圍繞教學目標精選案例。這是案例教學法實施的先決條件, 也是首要的任務。案例選得好,教學就成功了一半。具有典型性、啟發性和針對性的教學案例,有助于學生掌握基本原理及其適用的方法和原則,提升學生的思考角度和深度,培養學生全面的思維能力。其次, 選取的案例要具有新穎性、教育性、典型的、生動性、感染性和綜合性。在我國的現代化建設進程中, 有許許多多的典型材料可作為“兩課”教學的案例。

2.教學案例的呈現。在向學生呈現案例的過程中, 應充分發揮學生的自主思維能力, 教師要引導學生把注意力集中到案例所反映的與教學內容相關的問題上去。對于案例中某些關鍵性情節和話語, 可視需要重復呈現。學生了解案例的內容后, 教師可指導學生結合“兩課”教學的有關理論, 對案例中提出的問題進行分析思考, 做好討論的準備。

3.教學案例的討論。討論是案例教學的主體或核心環節, 討論案例時, 最根本的一條原則是充分發揮學生的主體作用。讓學生獨立地深入案例, 運用所學知識來分析和處理案例和案例中的問題。當然, 討論過程中離不開教師的主導作用, 這種主導作用主要表現在: 提出討論的基本要求; 創造一個輕松和諧的自由討論的氛圍。引導學生運用的基本觀點和方法全面地、辯證地分析社會現實問題; 組織和吸引學生積極參與討論; 訓練和提高學生參與討論的技能等。

4.總結歸納。討論結束后, 教師應根據教學要求和學生對案例的評析進行總結。總結歸納可由教師進行, 也可引導學生來進行。在講解和評述案例時要針對學生的分析思路和分析結論進行評價和校正,不應當只停留在分析結果正誤。而要著眼于以科學的思維方法, 引導和啟發學生作進一步的思考。

5.撰寫案例分析報告。案例分析報告是案例教學過程中的最后一個階段。書面報告一般在小組及全班討論后才能形成, 寫好書面報告是鍛煉和培養學生書面表達能力的一個好方法。

三、案例教學法對“兩課”教學的意義

1.案例教學法有利于“活化”教學內容, 更加注重理論聯系實際。在案例教學法中, 通過關注國內外形勢發展的需要, 深入社會生活, 調查研究, 從實際生活中選取與教材內容相關的案例, 使之與教學內容有機結合,形成教材中的原理與實踐中的案例統一的教學內容結構,突出理論聯系實際的作用, 使“兩課” 教學更具有時效性和針對性。

2.案例教學法有利于突出學生的主體地位。案例教學無論是“從例到理”, 還是“從理到例”,都十分注重學生的主體性、主動性、自主性的發揮, 通過案例教學使很多學生感到真正學到了知識。

3.案例教學法有利于提高學生分析問題和解決問題的能力。由于案例教學要求學生直接參與案例的分析、討論和評價, 因此每一個學生都想抓住機會發表自己的見解, 顯示自己的才能, 為此他們就要隨著教學的進程正確地組織語言、準確加以表達, 在這個過程中學生分析問題和解決問題的能力自然就會得到提高。

4.案例教學法能活躍課堂氣氛, 增強“兩課”教學效果。每次案例課教師布置完案例討論的內容后, 學生們就立刻認真閱讀案例的背景資料, 認真思考、分析、著手準備討論發言稿, 有的學生為了給自己的觀點找旁證,利用課余時間到圖書館查找相關資料。這在傳授“兩課”教學中是很難見到的, 從而增強了教學效果。

5.案例教學法有利于教學相長和師生互動。案例教學中教師和學生是雙向活動關系, 通過師生的互動, 教師不再是“一言課” 的灌輸者, 而是引導者。學生也不再是被動的接受者, 而是教學舞臺上的主動參與者, 他們可以動腦筋, 可以大膽求異, 質疑探索, 形成師生之間、學生之間、小組之間的多向交流與互動, 實現教學相長,知識同步, 思維共振, 情感共鳴。

參考文獻：

[1]周宏著. 教學方法. 第1版. 北京:中央民族大學出版社, 2001

[2]尹子民. 案例教學模式的探討. 遼寧工學院學報(社會科學版) , 1999: 8 (1) : 27～29

[3]周宏著. 教學模式. 第1 版. 北京:中央民族大學出版社, 2002