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第1篇：小學教學案例分析及反思范文

【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區分，不利于研究的開展和寫作的規范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。

近年來，隨著社會的發展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數據來概括與抽象的內涵、意義與深層規律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數據庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發現存在三種情況：一種是不加區別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區別、但未進行系統比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區別和規范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業，并從教學任務分析的目標出發，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發現，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義[2,3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1.教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2.教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節。

3.教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹。可以由教師自由地闡述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續探討的問題。

4.學生反饋

這是目前大多數教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節進行選擇，凸現焦點。要有細節的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4.反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教學過程出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發展等情節。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統一起來，在理論與實踐之間發揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發學生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統一的格式與規范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1]鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理,2003(9):11-13

第2篇：小學教學案例分析及反思范文

【關鍵詞】《促織》 教學案例 分析

一、案例背景

在目前倡導個性化、多元化解讀文本的趨勢下，有的教師放棄了對文章主要內容和中心思想的歸納。表面上看這樣的課堂氣氛活躍得多，學生的思維得到了鍛煉，但學生的書面表達能力卻沒有得到發展，對文章的整體內容把握不深刻。因此筆者借鑒傳統教法，讓學生擬小標題，將學生置于“通過寫……，表達了……”認知圖式中，加深對課文的整體理解，提高遣詞造句的準確性，扎扎實實打好語文基本功。

《促織》寫作特色之一是情節曲折，教學設計上宜以情節梳理帶動文意理解及文言知識積累。

本課時是在第一課時已經讓學生對整篇文章進行梳理，作了批注的基礎上進行的。

二、案例描述

該教學設計的教學目標是利用情節的理解帶動對文意的理解，培養學生的歸納概括能力和準確運用語言的能力。

整節課的教學分為以下幾個環節：

環節一：學生在預習的基礎上再通讀全文，進一步理解文意，能在書上作批注。教師引導學生認識小說的序幕、開端、發展、、結局、尾聲共六個部分分別屬于哪幾段，并且板書于黑板。

環節二：小組合作探究。采取小組合作討論的方式，給每段擬一個小標題，要求：1.盡量含“蟲”字；2.盡量在原文中找相關信息；3.最好每段的小標題字數一致，結構大致相同，以七字為佳。

環節三：展示學習成果，每組派一名代表在黑板上書寫本組所擬的小標題。每段盡量多寫，以比較優劣。學生的答案盡管有的用詞不是很恰當，概括性不強，但也有擬得比較精當的，如第一段有寫“尚促織導致民不聊生”（“導致”刪去更好）、“官攤派‘名’不聊生”（“名”即成名）、“宮尚促織歲征民間”。學生踴躍上臺表演。

環節四：教師通過引導學生比較各小標題的優劣來帶動學生理解文意并且積累文言知識，重要句子讓學生當堂翻譯。教師展示所擬標題。板書：1.蟲勞民傷財；2.官征蟲成名遭杖；3.求解脫成妻卜蟲；4.得神助執圖捕蟲；5.竊發盆蟲死兒悲；6.怒轉喜成名得蟲；7.博一笑小蟲顯能；8.蟲卓異化禍成福；9.刺貪虐一蟲關命。

三、案例分析及反思

總體來看，學生情緒高漲，積極展示本組的研究成果，雖然有的標題用詞欠精當，概括性差，但部分標題概括性強，能覆蓋段落內容，有出彩部分。下面結合教學具體談談：

1.“歸納概括”是一項重要的語文能力

目前語文閱讀教學側重多元化解讀而忽視歸納概括能力的培養。從認知心理學上說，“通過寫……，表達了……”是重要的認知圖式，只有當我們弄清楚了文章的主要內容和思想感情即寫了什么之后，才能對這篇文章有初步的整體的感知，才能進一步思考“怎么寫”、“為什么這樣寫而不是那樣寫”等問題。在小學語文教學實踐中，概括主要內容和歸納中心思想是重要內容。如果一味強調個性化、多元化解讀而忽視了根本的東西，那么學生對文本勢必浮于淺層次的理解，不能形成深刻的記憶。本人借鑒中國國文傳統教法，讓學生擬小標題，歸納段落內容，這樣既可以鍛煉表達能力，又可以促使學生認真閱讀文本，促進閱讀教學，實現“以寫促讀”的目的。《全日制高中語文教學大綱》指出：“能整體把握閱讀材料的內容，理清思路，概括要點。”學生有了一定的歸納概括能力，就能獨立地讀書看報，因此，歸納概括能力是中小學生的基本能力，對語文素養的形成起到基礎性的作用。

2.“文言結合”是提高文言文教學效果的重要方法

目前有的語文老師在教授文言文時有兩種傾向：古漢語傾向和現代散文傾向。前一種傾向把文言文當古漢語來教，整堂課只有古漢語知識積累，沒有課文鑒賞，學生感覺枯燥；后一種傾向把文言文當現代散文來教，整堂課進行內容鑒賞，但是學生的文言基礎知識沒有得到落實。兩種傾向都不利于提高課堂效率。很多語文教師對此作了積極探索，將落實基礎知識和內容鑒賞結合起來，以文意的理解帶動文言知識的積累，這樣可避免教學過程的枯燥，激活學生的思維，提高課堂效率。以“文”為主還是以“言”為主，要視文章而定。一般說來，文采斐然、情節生動、感情充沛的文章宜以“文”為主，史傳文學、說理文章宜以“言”為主。《促織》情節曲折生動，是學生的興趣點，因此我定下了以情節帶文言基礎知識積累的策略。

3.語感培養是語文教學的核心任務

王尚文教授指出：“語感培養是語文教學的核心任務”。語感教學流派代表人物洪鎮濤指出語感的培養需要對語言進行“感受—領悟—積累—運用”。在《促織》的教學中，讓學生擬小標題，這是運用語言的過程，然后對各組答案進行比較，領悟語言。學生在比較小標題過程中提高了語言感受力。

第3篇：小學教學案例分析及反思范文

關鍵詞：三層次；四步驟；案例教學法；教師短期培訓

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2012）10—075—03

一、案例教學的起因——教師專業成長的適應性變革

隨著數學課程標準的制定與推廣，中小學的數學教學將面臨著許多新的教學任務：創新教育、問題解決、項目學習，一個突出的問題擺在我們面前，那就是教師的專業化水平問題。教師的專業化成長離不開教學，同時他還與自身的知識結構有著緊密的聯系。教學是一種藝術，是很早就被認識到的事實，美國卡耐基教學促進基金會的現任主任主席朱迪·舒爾曼教授認為，教學藝術的實現倚賴于三種不同的知識：一是原理規則的知識、二是特殊案例的知識、三是運用適當規則于指定案例的策略知識。這里，特殊案例的知識和運用原理于案例的策略都屬于內隱的知識。現代的知識觀認為，知識有兩種：一種是外顯的，另一種是內隱的。外顯知識與概念、知道什么有關；內隱知識與實際知識、技能、訣竅有關，通常在行為中和參與社會活動時展現出來，因此，內隱知識會以一種慢慢出現的共享的理解形式在一起工作的人中散播。由此可見，除了一般原理規則的知識，從特殊案例的知識，到運用原理規則于特定案例的策略知識，以及創造性解決問題的能力，它們僅依靠現成書本的格式化知識的傳授是無法獲得的。這些知識和能力往往隱含于教育實踐的過程之中，無法剝離出來。這無疑給教師培訓工作提出了嚴峻的挑戰。基于上述背景與現狀的反思，案例教學成為教師培訓系統中的一個新寵進入了人們的視野。

二、案例教學與教師培訓的“短期”限定性條件之間的平衡

從廣義上講，案例教學法可界定為通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。其著眼點在于學生創造能力及實際解決問題能力的發展。在操作形式上屬于一種“做中學”的形式，是從經驗與活動中獲取知識、增進才干。大量實踐和研究表明，案例討論有助于參與者架起理論與實踐的橋梁，在教師親身經歷的反射中利用具體的術語去闡釋抽象的概念，在不確定的情境中發現事件，構建問題，從多種角度去解釋情境，為行動確定關鍵的決策和可能性，培養教師靈活的教學理解和判斷能力（L.Shulman，1996）基于以上討論，案例教學在教學案例選取及操作程序上也必然有其特殊的教學原則和要求。就教學案例選取而言，必須包含某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現象。具體來講，案例需包括四個部分：“主題與背景”，交代關于什么的案例，以便教師能設身處地地思考案例中的問題，也能擺脫情境的束縛，去探討更深層次的問題；“情境描述”，對真實的經驗、情境故事進行分析、探討展開的一種特殊要求；“教學注釋”，對案例問題的設計與探究；“詮釋與研究”，對案例做多角度的解讀。就操作程序而言，通常采用的是基本課程+案例教學+實踐反思的教師培訓模式。在案例教學環節運用前期準備——案例討論——角色扮演——反思拓展“四步驟法”進行具體的教學。由此我們可以從大體上了解了案例教學的特點、原則及操作程序等方面的問題。但是作為一種籠統的特點及相關闡述，針對教師培訓的“短期”條件的限定性制約以及一線教師思維風格、認知結構的差異性特點并考慮到一線教師的實踐性經驗相對全日制大學本科學生而言的相對豐富這一獨特性特點，我們就需要在上述討論的基礎上在案例選取原則、方法及案例教學的操作之間尋求一種平衡。下面就以“中學數學教學法”為藍本，針對教師短期培訓的案例教學的上述方面，做一實踐層面的分析與探討。

三、案例教學法在應用于短期教師培訓的特殊化研究

中學數學教學論作為專門研究中學數學教學過程及其規律的科學，它一方面是現代教學理論在中學數學教學中的具體應用，另一方面又是中學數學教學經驗的概括與提升。在數學教學論知識體系中，數學教育思想、數學學習、數學課程、數學教學和教師的可持續發展等五個部分共同服務于一個核心的教學目標——設計合理的教學。那么，針對教師短期培訓這一特點，合理的規劃教師培訓的教學模式，確立案例教學發生的時機與地位，合理選擇教學案例并實施適宜的教學操作程序，以使教師在短期內更好地把握教學論的基本結構，并形成對教學設計原理的把握；為研究型教師做好準備就成為我們本文研討的終極目標。在為期兩個月的短期培訓中，應用此教學模式收到良好的教學效果，在此就結合中學數學教學論詳細闡釋本研究的教學模式與操作程序，以期與廣大同人切磋。

（一）適宜于短期教師培訓的教學模式——循環上升式教學模式

在這一教學模式中，首先對教學論的整體知識框架做一簡要的理論概述，然后進行案例教學、分析反思、理論提升、實踐模擬等四個部分組成的三層次循環上升式教學階段。其中：第一層是由案例教學、分析反思、理論提升三部分組成的初級循環系統，第二層是分析反思于實踐模擬組成的中級循環系統，而第三層則是第二層的進一步擴展，即由案例教學、理論提升和第二循環系統組成的高級循環系統。這意味著案例教學的內容由局部分析向整體架構擴散、由客觀評價向主體參與延伸。教學論原理知識則經歷經驗理解、局部歸納、擴展延伸、理論提升等四步驟再循環而形成教學論知識網絡。其中：案例教學與理論之間的轉化循環是教師培訓的核心環節。

（二）案例教學中案例分析維度與案例選取原則

案例教學始終是圍繞如何設計教學而努力，而教學的設計又必然需要突出數學的本質、學生的學和教師的教等三個部分，同時需要進行一定程度的背景分析和擴展延伸。那么，案例的分析就應圍繞以上五個部分，從“數學問題”、“評價學生的知識建構與思維”、“教學法問題”、“背景問題”、“擴展”（更多的數學、更多教學方案、更多評價角度的延伸）。

除了上述我們所指出的教學案例通常的選取原則，針對短期教師培訓的特點，案例的選取還應具備以下三個原則：

1.案例內集中原則

此原則是針對單個案例而言，每個案例在整體分析的基礎上要集中的討論具有典型特點的數學、學習、教學等問題。比如：在不同的案例中，數學的探討可集中于對數學概念的再認識、數學本質的再挖掘；本案例中的估算策略、猜想等是不是數學；具體做數學的過程分析……學生的知識建構和思維評價可集中于通過畫概念圖你能發現什么問題；從某某學生的回答某某問題中你覺得學生理解這個問題或概念了嗎；從學生的上臺板演中教師得到了什么？……教學法的研究可集中于能描述一下教師的教學理念或教學風格嗎；教師是如何把一種情境轉化成一種“教學時機”的；教師的問題具有怎樣的特點，能夠激發學生的學習動機以及對知識的自然深入嗎；教師采取的是一種什么樣的教學方式，是單一還是混合，這樣的好處是什么；各自又具有什么樣的特點和約束性；教師是如何評價學生的思維的，時機怎樣，能夠達到預期效果嗎；等等。在此，我們尤為注意“集中”就意味著對不同維度獨立的理論層面進行分析、歸納、提升，有主有次。

2.案例間互補原則

對于不同的案例，力求凸顯案例間的互補原則，這是為最終形成教學論的知識框架而必須的，沒有對單個案例的局部分析，也就沒有對多個案例的系統掌控。案例間互補的程度決定了教師知識建構的完備程度，盡管在一個案例中也會對譬如探究式教學法、合作學習教學、對話式教學等有多方面的涉入，但畢竟有主有次，而在不同的教學案例中就針對不同的教學方式進行細致剖分，才能使教師在真實的情境中感受不同教學方式的區別與聯系，在實踐模擬環節教師就會有切身感悟，從而將理論內化以真正服務于實踐本身。

3.案例關聯原則

案例關聯原則簡而言之即是各個案例的安排應凸顯數學知識的網絡結構（例如：二元一次方程組、一元一次不等式和一次函數）、數學知識發展軌跡（數系的擴充、函數的本質探究）以及跨領域、分支之間的鏈接（幾何、代數等）。在其中滲透數學的思想和方法，例如：數形結合思想、函數思想、數感等。

（三）適宜于短期教師培訓的教學操作程序——“放”“聚”“散”“收”四步驟

通過理論概述讓學生對教學論的含義、研究對象及研究方法有個整體結構性的了解，從中初步構建自己的教學論知識結構圖；將理論的研究對象及理論本身的學習與描述分區域的分布到各個案例中，以保證學生可以從真實的案例中看到理論與實際相結合的緊密，從中體會理論的指導作用，這是第一個環節——“放”的過程。進而針對每一個案例做詳細的評述、分析、拓展與歸納，力求局域性的探討與研究，其中各個案例的分析維度雖然一樣，但側重點卻有所不同，這也為更好地整合理論知識框架奠定基礎，這是第二個環節——“聚”的過程。然后經過拓展后的問題，學生們會按照自己的風格與特點對同樣內容的教學提出具有不同課堂操作流程、方法和模式的教學方案，這也就是我們上述教師培訓教學模式中的“實踐模擬”環節，這也就無形中超出了單個案例的探討與研究的范圍。比如：第一個案例中教師的教學模式可能以發現式為主，但這并不是最佳的方案，那么，當學生的教學方式擬采用合作式為主的教學模式時，無論這種教學模式是否合適，學生勢必要首先知道這種教學模式的適用條件與應用范圍，以及具體的操作程序與方法。那么，這就需要將別的案例中的典型應用與之結合，才會使一個案例具有更多的輻射線條（由于紙張問題，我們不能一一畫出，只根據每一層次的一個方面進行說明。需要強調的是每一個案例并沒有嚴格的次序，隨著學生理論與實踐知識的豐富，分析探索的逐步深入，針對各種偶發性問題進行調整并穿插講解，這也就暗含了每一個案例可能會多次出現，為了不同的討論而提供可供分析與觀摩的平臺），這是第三個環節——“散”的過程。在第二、第三個環節中，理論得以一步步提升，知識概念圖更為充實，最終進入第四個環節——“收”的過程。我們的目標是為了使教師在短期內更好地把握教學論的基本結構，并形成對教學設計原理的把握并為研究型教師做好準備。那么，“收”的環節是必不可少的，在這個環節中，教師尤為注意，要引導學生進行系統回顧與總結進而完善各自的知識結構圖。

從最后教師構建的知識結構圖和實踐模擬的情況來看，上述討論的教師培訓教學模式、教學程序和案例的維度分析等三個層面的有機結合，使得教師的理論知識結構得以整合和優化；本質為“做中學”的教學形式，更是讓學生在內化知識的同時，其表達能力、討論技能、自信心等方面也得到一定的提升；案例教學作為教學情境與實際生活情境中的橋梁作用，使得學生在學的過程中匯總，設身處地地從實際的場景出發，設想各種可能遇到的種種障礙，自己有可能產生的種種偏見，解決問題的多種方案。案例教學在幫助學生理解教學中所出現的兩難問題時，也無形中促進了學生的自我反思，而“反思型”教師又是教師專業發展的基礎和保證。案例教學的專家朱迪—舒爾曼認為，教師所寫的、其他教師可能會面臨的現實世界問題的案例是對實踐反思的一種強有力的工具，它有助于教師從他人的現實故事中學會預測和解決問題。

案例教學在我國尚處于起步階段，針對教師短期培訓的限定條件，其效果有沒有普適性還需要實踐的進一步檢驗。但可以預見的是，由于案例教學起到了連接理論與實踐的橋梁作用，彌補了傳統教師培訓中在內隱知識——“特殊案例的知識和運用原理與案例的策略知識”方面的不足。在此基礎上，我們所研討提出的“三層次四步驟”案例教學法又為教師培訓的“可操作層面”提供了新的契機，因此，我們相信“三層次四步驟”案例教學法會成為一條有希望的教師培訓新途徑。

第4篇：小學教學案例分析及反思范文

（一）民法教學的現狀。1.民法的課程設置。課程是高等學校教學的基本單元，是高校教學計劃的核心內容，課程的性質及其組合方式不但影響高校教學活動與教學過程，而且直接影響到高校的人才培養目標與規格。[1]297因此，法學專業的課程體系設置，對于法學專業人才培養具有極為重要的作用。民法學作為教育部確定的法學專業的核心課程，且民法學內容繁雜，難以在一個學期完成講授，故民法學內容也涉及到系列子課程的安排、必修課與選修課的搭配等問題。據筆者調研，綜合性大學法學院或法學專業的民法學必修課，多分為民法學（一）與民法學（二）兩門課，共6-8學分；另設合同法、侵權責任法、擔保法等選修課。而政法院校則將民法學課程拆分為：民法學（一）、民法學（二）、民法學（三）、民法學（四），必修課約為12-16學分，另設民事案例或民法總論案例研習、物權法案例研習等案例分析課程。民法學課程的教學內容，主要為民法的基本概念、基本理念、現行民事立法的基本制度，所用教材多為國家統編教材或由民法權威學者主編或獨著的教材，教材多以理論教授為主，少有案例分析和難點研討。2.民法的教學方法。所謂教學方法，是在教學中為完成一定的教學目的和任務所采取的教育學相互作用的活動方式總稱，是以解決教學任務為目的的師生間共同進行認識和實踐的方法體系。[2]335高等學校的教學方法大致分為課堂教學與現場教學，而課堂教學法又包括講授法、討論法、問題法、案例分析法等。所謂講授法，是教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實，解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法，是教師向學生傳授知識、技能的重要方法。[3]306因此，講授法是教學成本最低、受眾最廣的教學方法當前，民法學課程多為課堂教學，采用的主要教學方法為講授法。這一方面是因為講授法是教師傳授體系性知識、學生接受間接知識的有效途徑；另一方面是因為我國為傳統成文法國家，民法雖為舶來品，但其仍采用法典化、成文化的方式制定。在我國法學教育培養目標尚不明朗的前提下，以知識傳授為目標的講授法成為民法課程教學的主流方法。此外，民法教師也有意識地通過引導案例、教學案例激發學生們的學習興趣。近年來，以診所教育為標志的實踐教學、教育部主導的卓越法律人才計劃，對民法教學方法的豐富，起到一定的促進作用。（二）民法教學中的主要問題。近年來，有關法學教學究竟是通識教育還是職業教育的爭論不斷，但逐步達成法學教育為職業教育的共識。[4]因此，民法學課程也肩負著培養法律職業人才的重任。當前民法教學以民法知識的傳授為主要目標，使得學生們掌握了大量的“惰性知識”，而不能有效地解決考試案例，更無法有效應對現實的民事糾紛案件。此外，民法教學中存在另一個重要問題是，忽視民法方法論的講授和民法思維能力的培養。民法方法論，主要包括對現行民法條文的解釋適用、法律條文規范性質的識別、法律漏洞的填補等，這是法律人最為基本的方法。而民法思維是旨在培養學生基于現行民法的內在價值理念，運用請求權基礎的分析方法，去尋找適合案情的大前提，尋找請求權規范、輔規范及抗辯權規范，解析、補充請求權規范的構成要件和法律效果，進而認定案件的要件實事，得出案件結論。因此，民法方法論和民法思維能力的培養，對于法律職業人才的培養，甚為重要。（三）民法教學的出路。1.民法教學應契合職業法律人才培養。基于法律職業人才培養的目標定位，民法作為專業基礎課，更應踐行對學生民法知識、民法思維以及民法爭議解決能力的培養。[5]1具體而言，民法知識能力的培養需要著力做到掌握民法概念體系和民法規范體系，并熟悉民事指導性案例以及其他典型案例；民法思維能力的培養，則需要借助實例分析、案例研究、司考真題等方式，使得學生掌握和運用民法解釋技術和“目光在規范與事實之間流轉”的民法適用方法；而民法爭議解決能力的培養，需要學生切實領悟民法之意思自治的精髓，依據民法規范，訓練合同書撰寫、民事爭議風險防范以及民事訴訟等技能。2.提高法學教學針對性和實效性。理論講授教學法盡管弊病重重，飽受爭議，但未見有人力主將其棄用。在“微時代”之下，傳統的教育載體和方法被打破，其自身的評價、轉發等功能使大量未經篩選的信息迅速傳播，使教育工作者喪失了信息優勢地位和信息源控制能力。而用戶群體趨于普通化，人際交往更趨于平等化，學生更愿意接受真實的表達，教育方式追求互動式、探討式。在民法課程中引入探究式教學，以問題為導向，有利于激發學生學習的積極性，訓練其法律思維。此外，案例教學法已為教師廣泛使用，但存在“為案例而案例”的應景或生搬硬套，若與探究教學相結合，以問題引導案例的設計和分析，將收到事半功倍的效果。

二、探究式民法教學概要

（一）探究式民法教學的界定。探究式教學，緣起于教育界對灌輸式教學的反思，是指學生以各學科，或現實生活中的問題或任務作為出發點和落腳點，在教師指導下進行形式多樣的探究性活動，以獲取知識和技能，培養探究能力和應用能力，獲得積極情感體驗為目的的學習方式。[6]2探究式教學的研究肇始于美國，在法學教育領域體現為案例教學和蘇格拉底教學法。本文將探究式民法教學定位為對知識講授型民法教學的矯正和補足。所謂探究式民法教學，指的是以民法條文、學理及案例中的問題為基點，由教師引領學生運用民法教義學和請求權基礎的方法，尋找解決爭議問題所需信息、自主分析和解決爭議問題的教學方法。（二）探究式民法教學的目標。民法傳統教學的知識灌輸，無法有效激發學生自主學習和培養學生民法思維和爭議解決能力。民法教學的關鍵已不是知識占有的多寡，而是獲取知識和解決問題的方法。因此，在民法教學中，以民法理論爭議和實踐疑難問題為導向，激發學生的求知欲，進行以問題為導向的探究式學習，整合現實與網絡多種師生、生生互動資源，成為民法乃至整個本科教學改革的重要著力點。（三）探究式民法教學的模式設計。要實現法律職業人才培養目標，需要綜合利用學理、立法和案例三個教學資源，并將學生從單純的民法知識學習上“解放”出來。通過實例分析和案例討論等形式，帶著問題去運用民法解決實際問題，從中培養民法思維能力。而在民法課程體系上，應當各有側重、分工協作。具體而言，《民法一》和《民法二》的必修課，著力培養學生的民法知識能力，適當運用教學案例和司考真題去理解民法基本概念和基本原理，熟悉民法立法體系；而在《合同法》《物權法》《侵權責任法》等民法系列選修課程中，應進行民法專題教學，圍繞民法理論尤其實踐中的突出問題，從立法、學理和判例等角度去探究；而《民法案例研究》和民法實訓課程則需要培養學生案例分析能力，圍繞2-4個貫穿民法各編的典型案例，引導學生撰寫案例分析報告，并組織討論課，綜合錘煉學生的民法思維和爭議解決能力，進而倒逼民法知識能力的提高。本文秉持探究式教學的基本原則、教學模式和程序設計，并結合民法教學之實際，將從民法課程體系出發，按照必修課、選修課、實訓課、素質拓展課、小學分課程以及微課程等課型性質和課時安排，系統劃分各課型的功能定位和教學目標，確定探究式教學在不同課型中的比重和程序安排，并整合網絡教學平臺上的課程論壇、省級精品課程網站、教研博客、課程微信公眾平臺、鼎麓書院學術訓練平臺等探究式師生、生生互動資源。為克服探究式教學的無序性和低效率，項目組將設計課程教學管理體系、過程性與結果性相結合的課程考核評價體系以及探究式教學質量保障體系。

三、探究式民法教學的實施策略

（一）探究式民法教學的整體思路。探究式民法教學應以問題為導向，在MOOC和SPOC等互聯網教學環境下，合理框定學生為主體、教師為主導的師生關系，以改變原來的單純課堂互動模式，消解課上與課下互動的傳統機制，形成體系化、高效率、個性化的多介質民法探究式教學模式，并實現理論教授、案例教學與實踐實訓等教學環節有機整合，形成真實課堂與網絡課堂、課內與課外的生生互動、師生互動、職業共同體互動。（二）探究式民法教學的路徑設計。首先，探究式民法教學，需要厘清民法教學重點、難點與疑點，合理配置不同的教學方法。基于應用型法律人才的培養目標，民法課程體系涵蓋了必修課、選修課、實訓課、微課程等眾多課型，因此依據民法教學內容和教學目標，將不同的教學內容配置到不同的課型中，按照知識結構、能力要求和素質要求配置民法課程梯次，合理安排探究式教學在不同課型中的比重。項目組在擬定民法探究式教學方案后，將在民法教研室主導下，在民法必修課、選修課、實訓課、小學分課程、微課程以及素質拓展課程等課型中進行教學實驗，并及時采集實驗數據和各方信息反饋，在經項目組和外聘專家研判的基礎上，拿出切實可行的調整方案。在3-4年的教學實驗基礎上，形成最終的民法探究式教學實施方案，并制定各網絡互動平臺的技術標準和運作規程。其次，在網絡互聯網時代，教師逐漸喪失對民法知識的壟斷，學生通過互聯網媒介可以迅捷地獲取民法學術前沿和司法最新實踐。項目組將基于探究式教學理論、調研數據、民法課程體系（必修課、選修課、實訓課、自主課等）定位，將探究式教學法與理論講授法、案例教學法有機整合，以問題為導向，設計民法探究式教學在不同課型中的教學模式，以激發學生求知欲，培養法律知識、法律思維及爭議解決能力。（三）探究式民法教學應借助互聯網突破班額限制。隨著高校擴招，法學教學多以百余人的大班化教學為常態。如何解除大班化教學與課時局限，有效地開展探究式教學、個性化指導，需要有機整合現實課堂、網絡平臺課程論壇、課程教研博客、學生自治學術組織等教學形式，切實解決傳統課堂教學互動“一對多”狀態下難以實現的應用型人才培養問題。建議將常規的教學內容拍攝成SPOC，供選課學生提前預習，并完成課程指定的作業，然后以單雙周的方式進行翻轉課堂教學。具體而言，學生單周進行民法SPOC學習，完成其中的視頻聽講和習題演練，老師在線上答疑；在雙周則民法老師針對學生所提問題進行解答，并通過教學案例，由學生運用民法解釋學和請求權基礎的分析方法去分析案例爭議問題，并尋找請求權規范和抗辯性規范，在案例事實和法律規范的相互闡釋之中，分步驟完成案例分析。

四、結論

探究式民法教學并不是對講授式民法教學的否定，而是在微時代，將講授式民法教學通過SPOC完成，在現實課堂進行民法學理與案例中的重點、難點的問題探究。這就將通過互聯網完成講授式教學與探究式教學的分工與協作，形成混合式民法教學。此外，探究式民法教學應注重學生的法律規范識別、民法解釋適用為核心的法釋義學以及請求權基礎分析方法的訓練，使得學生通過探究式民法教學養成自主學習的能力和優良的法律解釋和爭議解決能力。

作者:紀紅心 單位:山東政法學院

參考文獻

[1]別敦榮,王根順.高等學校教學論[M].北京:高等教育出版社,2008.

[2]楊德廣,謝安邦.高等教育學[M].北京:高等教育出版社,2009.[3]潘懋元.新編高等教育學[M].北京:北京師范大學出版社,2009.

第5篇：小學教學案例分析及反思范文

該課題在傳統的研究方法基礎上，引入網絡研討的方式，吸引了一批有志趣、有能力的一線教師，組織了研究團隊，定期研討，集體攻關。經過一年半的實踐與研究，課題組不僅積累了豐富的案例，總結了各種基本數學活動經驗的形成特點，而且對數學課程各個領域的教學和不同課型的教學如何積累及形成數學活動經驗都提出了具體可行的策略。

課題組顧問重慶師范大學仲秀英教授對本課題給予高度評價：課題組成員在行動研究中積累了較為豐富的典型教學案例，初步探索了基本數學活動經驗在數學學習的四大領域和數學課堂的基本課型中的形成特點，并提出了如何幫助小學生形成和積累數學活動經驗的教學建議，取得了較為豐碩的研究成果。

朱向明：小教高級教師，徐州市青年名教師、徐州市學科帶頭人。曾獲江蘇省優質課評比二等獎，執教省、市、縣級公開課20余節，主持江蘇省教育科學規劃辦“十二五”重點課題一項，近年來在《教學與管理（小學版）》、《小學數學教師》等省級以上刊物發表教學研究論文30多篇。

“小學數學基本活動經驗形成的案例研究”是指立足小學數學課堂，以案例分析的形式通過對各個數學學習領域的“基本數學活動經驗”展開一系列系統而深入的行動研究。

一、課題研究背景及意義

1. 課題提出的背景。《數學課程標準》（實驗稿）首次從課程目標上提出了數學活動經驗：“獲得適應未來社會生活和進一步發展的重要數學知識（包括數學事實、數學活動經驗）”，卻未對數學活動經驗的內涵給以明確闡釋。《義務教育數學課程標準（2011版）》將基本活動經驗提高到教學目標中“四基”之一的地位。反觀當前的教學，無論是在教學設計環節還是在課堂教學環節，對數學活動經驗關注的缺失現象普遍存在。基于以上分析，我們提出了“小學數學基本活動經驗形成的案例研究”這一課題。

2. 課題研究的意義。本課題從案例研究的角度出發，從理論學習到教學實踐，再到經驗提升，通過扎扎實實的研究，厘清“基本數學活動經驗”的概念內涵、外延以及它的基本特征，豐富“數學基本活動經驗”的相關理論，為該領域的研究提供必要的實踐案例，對新課程中相關理念的落實和完善也起到一定的推動作用。

二、國內外相關研究領域現狀述評

1. 國外研究現狀綜述。盧梭被認為是西方第一個比較全面闡述活動經驗教學的教育家。德國教育家和心理學家赫爾巴特認為學習就是學會怎樣把新概念納入舊概念之中。19世紀末20世紀初，美國教育家杜威提出了以兒童為中心、以活動為中心和以個人經驗為中心的具有鮮明時代特征的“三中心”活動教育的思想和主張。現代美國的數學教育十分重視經驗在數學教學中的基礎性作用。

2. 國內研究現狀綜述。中國教育歷來重視個人經驗、實踐活動在教育中的重要地位。孔子的“因材施教思想”、王守仁的“知行合一”思想、陶行知“教學做合一”的生活教育思想等對“數學基本活動經驗”的研究有重要的借鑒意義。

2001年開始的課程改革為數學活動經驗的教學提供了方法論指導，把學生的經驗、活動在教學中的地位提高到了新的高度，受到了一線教師及教育專家的重視。

重慶師范大學仲秀英教授主持的全國教育科學規劃教育部重點課題《學生數學活動經驗的基本理論及教學實踐研究》 （DHA090180），已取得一定的研究成果，她在學生數學活動經驗的內涵、促進學生積累數學活動經驗的相關教學策略等方面都提出了自己的主張。此外，東北師范大學史寧中校長、湖南大學唐祥德、華東師范大學張奠宙教授等發表的相關研究成果都有理論指引價值和實踐借鑒意義。

2011版《數學課程標準》實施后，一線教師的實踐對基本活動經驗的解讀與研究掀起了：《江蘇教育》 （小學教學版）2011年第12期刊發“基本活動經驗的理解與行動”專題；《福建教育》 2012年第23期刊發“基本活動經驗解讀與實踐研究專輯”等。這些文章都從不同角度對基本活動經驗進行了解讀。

通過以上梳理與分析，我們認為：雖然基本數學活動經驗對于學生個體的重要意義越來越受到數學教育界的重視，但目前關于基本數學活動經驗的基本理論研究和教學實踐研究十分薄弱，尚處于起步探索中。特別是在小學階段，學生在數學學習的各個領域中積累怎樣的活動經驗，通過怎樣的策略培養學生的基本數學活動經驗，都還缺少典型的、可資借鑒的案例。

三、課題核心概念及其界定

經驗：一是指實踐得來的知識與技能，二是經歷。本課題的“經驗”為二者的統一。

數學經驗：是建構、理解、運用數學理論的經驗，是在“創造”與“發現”數學概念和數學理論的活動中、理解數學邏輯性的過程中、解決問題的過程中獲得的。

數學活動經驗：屬于數學經驗范疇，是學生個體在具體數學活動的基礎上獲得的經驗。數學活動經驗分為靜態和動態兩個層面：從靜態看，數學活動經驗是知識，是學生經過數學學習后對整個數學活動過程產生的認識，包括體驗、感悟和經驗等；從動態看，數學活動經驗是過程，是經歷，學習個體必須主動通過眼、耳、鼻、舌等感官接觸客觀外界，不斷嘗試而獲得。本課題所提的“數學活動經驗”是動態和靜態兩個層面的統一，也是過程與結果的統一。

基本數學活動經驗：在數學目標的指引下，通過對具體事物進行實際操作、觀察和思考，從感性向理性飛躍時所形成的認識。包括檢索、抽取數學信息的經驗，選擇和運用已有知識的經驗、建立數學模型的經驗，應用數學符號進行表達的經驗，抽象化、形式化的經驗，鞏固、記憶、應用所得知識的經驗等。

綜上所述，“小學數學基本活動經驗形成的案例研究”是指立足小學數學課堂，以案例分析的形式通過對各個數學學習領域的“基本數學活動經驗”展開一系列系統而深入的行動研究，從而更好地促進學生參與數學活動，并在經歷數學活動的過程中感受、體驗、領悟、獲得并積累數學知識、技能、情感與觀念，達成全面的學習目標。

四、研究目標

1. 通過案例研究，進一步提高對“基本數學活動經驗”教學目標的認識，從案例角度豐富“基本數學活動經驗”的相關理論。

2. 通過對相關個案的分析，整理出一批能夠有效促進學生基本數學活動經驗形成的典型課例，并在對典型課例梳理與總結的基礎上，形成比較穩定的關于基本數學活動經驗的課堂教學組織形式，總結出一些能有效促進學生形成數學活動經驗的教學策略，提出一些基于數學活動經驗形成、積累的教學設計方面的建議。

3. 促進學生形成相應的基本數學活動經驗，達成較為完整的學習目標，發展學生的數學素養。

4. 增強課題研究團隊的科研意識，提升教師對基本數學活動經驗的理論認識和實踐水平。

五、研究內容與成果

1. 問卷調查與分析。為使課題研究更具有針對性，在課題實驗前，課題組注重做好實驗前測工作。面向福建、四川、重慶、山東、南京、泰州、鎮江、淮安、常州、睢寧等省、市、縣的學校以及邳州當地的小學發放師生調查問卷。一共發放教師問卷210份，收回有效問卷203份；發放學生問卷1200份，收回有效問卷240份（每所學校抽樣回收20份）。通過對有效問卷的分析，我們認為，一線教師對“基本活動經驗”的關注度較低，相關的理念還不熟悉。學生在動手操作、問題探究和解決等方面的活動經驗不足，以致一些較為常規的數學問題難以解決。

2. 教材分析與解讀。教材屬于邏輯化的成熟經驗，是由小學生當前比較粗糙的經驗發展而來的，代表了他們當前經驗的發展可能性、前進方向和可能結果，是指導他們形成和積累經驗的一種素材。對教材中蘊含的相關經驗進行解讀，一方面有利于教師在課堂教學實踐中落實基本活動經驗目標，另一方面便于教師創造性地使用教材、結合實際培養學生的數學活動經驗。

我們把基于“基本活動經驗視角”解讀現行的蘇教版小學數學教材作為研究重點之一。各年級分別選取了24課、26課、31課、33課、32課、33課，全套教材一共179課進行了解讀。教材的解讀不同于一般的教材分析，而是針對教材中蘊含的已有經驗和后繼經驗進行剖析，對新知探究中需要形成的新經驗進行過程設計（活動設計），對練習部分的典型題（能有效促進新經驗提升或為后繼經驗奠基）進行過程設計。

3. 課例觀摩與研討。課堂是檢驗教育教學理論和思考的實驗場。自課題立項以來，我們在解讀教材的基礎上嘗試開展教學實踐，每學期選取12節典型課例進行觀摩與研討。這些課分屬“數與代數”、“圖形與幾何”、“統計與概率”、“綜合與應用”四大領域。在這些課例（案例）基礎上，我們從三個維度對基本活動經驗進行了研究與分析。

（1）聚焦“基本活動經驗”的常見類型，用案例闡述，在數學教學中應關注生活世界，形成生活經驗；提供動手機會，積累操作經驗；經歷探究過程，形成探究經驗；增強數學思考，積累思維經驗。

關注生活世界，形成生活經驗。數學教學強調學生的“生活經驗”，我們在課堂教學中不斷嘗試與總結：提出“在進行教學設計時，我們的眼光不僅要向前展望，還要向后追溯。向后看，就是要找到學生的認知起點和已有的生活經驗。”只有關注了學生的生活世界，才能準確把握學生的生活經驗。

提供動手機會，積累操作經驗。操作經驗主要指在動手實踐中學會知識，獲得行為操作的經驗。實踐中，我們總結出這樣兩種程序：一是動為先導，以動促思。例如，教學在方格圖中按要求畫出多邊形，就是通過引導學生在嘗試操作、交流討論中優化“操作方法”，積累“畫圖”經驗。二是思為先導，以思帶動。在教學乘法口訣練習時，先讓學生經歷算和估的思考過程，再組織學生動手用撲克擺出算式：4×2，3×3。

經歷探究過程，形成探究經驗。探究經驗，是指學生在圍繞已有問題的解決而展開的數學活動中，形成的融行為操作與思維操作于一體的經驗。這里的探究活動都是直接的、具體的、學生感興趣的活動材料和內容，而不是間接的、純粹思維層面的活動。數學規律的教學就要引導學生經歷完整的探究過程（初步感知――舉例驗證――歸納規律――應用規律），以避免總結規律中的“以偏概全”和“結論移植”的簡單化操作。

增強數學思考，積累思維經驗。所謂思維經驗（或者思維操作的經驗）主要指在思維操作中開展活動而獲得的經驗，也就是不借助任何直觀材料而僅僅在頭腦中進行的歸納、類比、證明等思維活動而獲得的經驗。在一些概念獲得的教學中，不僅要強調學生的動手操作和自主探究，更要組織學生參與觀察、比較、思辨等思維活動，讓學生在充滿思維沖突的高峰體驗中提升思維，積累思維經驗。

（2）聚焦數學課程內容的四大領域，研究不同領域內容的基本活動經驗形成特點。

第一，數與代數領域，基本活動經驗的形成要經歷數感發展、運算能力提升、數量關系形成、問題解決的過程。以數量關系形成為例，在進行數量關系的教學時，引導學生經歷一系列感性經驗的積累，在感性經驗與理性經驗反復交替的過程中逐步完善和形成數量關系。具體的教學策略為：提前鋪墊，初步感知數量關系――注重理解，及時抽象數量關系――加強應用，適當溝通數量關系。

第二，圖形與幾何領域，基本活動經驗的形成要經歷概念獲得、空間觀念形成、幾何直觀發展、推理能力提升的過程。以概念獲得為例，在幾何概念教學時，既要遵循學生認識發展的基本規律，又要關注學生的生活經驗，經歷“借助生活經驗引入概念――借助操作經驗形成概念――借助思維經驗在認知沖突中深化理解概念”的過程，幫助學生積累數學活動經驗。

第三，統計與概率領域，基本活動經驗的形成要經歷數據分析的過程。統計教學的核心是數據分析。要結合具體內容，引導學生充分經歷統計活動過程，幫助學生積累數據分析經驗。具體教學策略是：經歷收集數據過程，形成數據收集經驗；經歷統計圖產生過程，形成數據處理經驗；經歷統計圖解讀過程，豐富數據分析經驗；反思統計活動過程，提升統計活動經驗。

第四，綜合與應用領域，基本活動經驗的形成要經歷發現和提出問題、分析和解決問題的過程。綜合與實踐是積累數學活動經驗的重要載體。這類內容的教學，要充分發揮學生的主體作用，使學生在操作、觀察、比較、交流中形成基本活動經驗。具體策略為：密切聯系實際；綜合應用知識；以探索為主線。

（3）聚焦數學課堂的基本課型，分析基本活動經驗視角下新授課、練習課、復習課的基本特點。

第一，新授課教學，要引導學生在經歷新知形成和探究的完整過程中積累豐富的數學活動經驗。新授課是學生各類基本活動經驗形成的重要途徑，要讓學生充分經歷知識的形成和探究過程，具體策略為：聚焦與激活“原經驗”，確定教學起點；生成與累積“新經驗”，組織數學活動；總結與優化“新經驗”，注重及時應用。

第二，練習課教學，既要鞏固已有的基本活動經驗，更要結合具體習題教學適當生成新的活動經驗。首先，在練習教學的目標定位上，要側重基本活動經驗的形成：寓思維發展于知識鞏固中，在解題過程中學會解題，“雙基”向“四基”擴展；其次，在具體的習題教學過程中，應讓學生通過習題練習，生成新的活動經驗。

第三，復習課教學，既要摸清學生已有的知識經驗，又要梳理溝通，適當經驗系統化，更要立足后續學習適當鋪墊。基本活動經驗視角下的復習教學，在準備環節，要注重學前測查，把準數學脈搏；在實施環節，要堅持以人為本，凸顯數學本色；在復習評價上，應體現多元體驗，發展數學素養。

六、取得效果

1. 教師層面。通過本課題研究，參與研究的教師不僅提升了理論素養，發展了研究能力，而且更新了教學觀念，鍛煉了教學技藝，逐步打造出了一支優秀的教師群體。多位教師先后被評為徐州市青年名師、學科帶頭人和青年優秀骨干教師；其中主持人在省級以上專業刊物發表本課題專題研究論文3萬余字；20多次面向省、市、縣進行公開教學和學術講座。不僅促進本校教師的發展，而且也有效引領兄弟學校教師的專業成長。

2. 學生層面。無論從研究結果的數據分析，還是從平時公開教學的學生狀態及期終考試的成績比較，都能反映出研究教師關注基本活動經驗促進了學生發展的積極效果，學生的數學素養明顯提升。

七、成果創新之處

1. 從多個維度入手，積累豐富的“基本活動經驗形成”的教學案例。從基本活動經驗的常見類型、數學學習的四大領域和數學課堂的基本課型三個維度入手，分別積累豐富的“基本活動經驗形成”的教學案例。

2. 用鮮活的案例為“數學活動經驗”的相關理論創新作支撐。一線教師從案例切入，可以用鮮活的案例為該領域的理論創新作出自己的貢獻。

3. 在教學實踐上就“如何落實全面的教學目標”有突破。基本數學活動經驗是教學目標“四基”之一，也是學生數學素養的重要組成部分，在教學實踐中，我們通過定期召開專題研討活動作出探索和實踐。

4. 研究與推廣相結合。對于一線的小學數學教師而言，基本數學活動經驗是一個全新的概念。而我們的研究相對起步較早，因此，我們一方面加強案例積累，另一方面注重經驗提升，邊研究邊推廣，以期惠及更多的老師和學生。

學生數學活動經驗對于數學活動的順利探究、數學思想方法的領悟、數學觀念的形成等方面都有著十分重要的作用，《全日制義務教育數學課程標準》（修訂稿）將數學基本活動經驗作為數學課程總體目標“四基”之一，更加彰顯了其重要地位。目前，我國關于學生數學活動經驗的研究特別是基本活動經驗的研究，主要是從理論層面進行探索，鮮見從實踐層面的系統研究。

第6篇：小學教學案例分析及反思范文

[關鍵詞]教師教育；教師專業化；教育教學；信息技術

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》指出：“建設一支高素質的教師隊伍是扎實推進素質教育的關鍵。”而要想建設高素質的教師隊伍，加強教師教育，提高教師的專業化能力是必由之路。1996年聯合國教科文組織召開了第45屆國際教育大會，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。因此，教師的專業發展不僅是教育發展的歷史必然，也是我國實施科教興國戰略的現實要求。

一、信息技術環境下的教師發展學校

隨著社會政治經濟的發展，世界進入了信息化、智能化、生態化和全球化時代。科學技術的進步為教育教學的改革提供了廣闊的平臺和技術支持。信息技術成為了新世紀教育教學改革的制高點和突破口，必將引起教育教學的深刻變革。

2001年，首都師范大學教育科學學院根據教師教育及教師專業發展的需要，吸收國內高師院校為基礎教育服務的寶貴經驗，借鑒國際教師專業發展學校(Professional Development School，以下簡稱PDS)的成熟經驗，在全國率先建立起了教師發展學校。

根據現代信息技術的要求，首都師范大學教育科學學院2003年4月開始啟動網上教師發展學校的建設，并建立了網站，作為教育資源與技術整合的平臺。2006年，首都師范大學教育科學學院又依托中國教師研修網，創建了動態的e-TDS(信息技術環境下的教師發展學校)。e-TDS是以社會學中的學習社區和學習共同體理論為基礎而創建的基于網絡社區的學習共同體，其本質是大學與中小學教師學習、研究共同體。大學教師和中小學教師利用這個平臺，充分展現自我，參與討論各種專業發展問題，分享彼此的信息資源，交流個人的經驗教訓。

在合作共同體的合作學習、研究過程中，我們認識到，教育技術能力作為教師條件性知識的重要組成部分，在教育教學過程中，對于教師有效教學、學生有效學習具有重要作用。盡管我國已制定出《中小學教師教育技術能力標準》，但由于原有基礎較為薄弱，且尚處于試行階段，致使還有很多中小學教師還未達標。而對于大學教師而言，入職之前必須經過計算機等級考試，但由于大多都實行從所有技能模塊中選擇其中的一部分進行考試的做法，使許多人雖然通過了考試，但對未選擇模塊的知識嚴重匱乏。

基于這種現狀，我們緊緊圍繞e-TDS平臺，以技能為取向，提出了基本標準，并要求共同體成員掌握如下技能：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學媒體選擇與使用的方法；掌握教學系統設計的基本原理，并能熟練使用；掌握教學媒體、教學資源的管理及使用方法。

現代教育媒體是以計算機和網絡技術為核心，以數字化的方式來處理、存儲和傳遞信息的媒體。數字信息具有高精度低失真率的特點，其存儲的內容和形式易于轉換，各種硬件媒體的技術支持也使數字信息更便于人類閱讀、收聽和收看。為了提高合作共同體中大中小學教師的教育技術的實用能力，我們主要圍繞以下3個環節對教師的教育技術專業能力進行建構：數字化音像媒體(常用數字化設備的使用，課程錄像，視頻文件處理、制作等)；多媒體計算機及互聯網技術(計算機、互聯網、校園網使用、搜索、查詢、交互等)；基本的軟件技術(Microsoft PowerPoint、Adobe Flash、Authorware等)。

二、基于網絡支持平臺的教師專業發展的能力建構

所謂網絡支持平臺指的是利用網絡技術構建的具有特定功能的軟件環境。對于非網絡專業人士而言，掌握專業的網絡技術不僅非常困難，而且也完全沒有必要。在e-TDS建設過程中，我們主要圍繞如下3種技術，構建教師的信息技術能力。

(一)Blog技術

Blog，通稱博客，是指利用Web技術，定期自己的觀點，以便讓他人分享的網絡日志。我們利用中國教師研修網平臺，創建了個人的博客或工作室，并根據地域、學科等需要，創建不同的協作組群，實現了教師個人、教研小組、學校和學科等不同范圍的聯系。通過對各自博客上發表的對教育實踐進行反思的文章，使許多原有的經驗性認識提升到專業性的認知高度，提高了教師的理論與實踐的自覺性，促進了教師的專業發展。

(二)論壇技術

在通過Blog技術進行反思的同時，我們還通過論壇技術，進行思想交流和信息共享。

e-TDS論壇共創建了關于教育、教育研究、課程、教材、學科、學生、課堂教學、學校發展等8個欄目，以便對這些教師專業化的核心及熱點問題進行深入探討。由于網絡的開放性，不僅合作共同體的大中小學教師、學校本科生、研究生對這些問題進行討論，而且還吸引了來自全國各地的人士廣泛參與。

(三)視頻技術

視頻會議系統又可稱為會議電視系統，是指那些利用電子或網絡技術來傳輸會議視頻信息的系統，其信息傳輸采用點到點、點到面或面到面的雙向實時交互交流方式，它既包括了傳統的電話視頻會議系統，也包括了衛星視頻會議系統。

e-TDS視頻會議系統通過利用中國教師研修網的“與教師聊聊”軟件，連接視頻會議服務器和不同的客戶終端，實現信息實時遠距離傳播，不僅有效地解決了時間、空間問題，還擴大了交流的范圍，為教師的專業發展，拓展了交流、討論的視野。

三、緊緊圍繞e-TDS，促進教師教育職前職后一體化發展

首都師范大學教師發展學校在大中小學教師合作共同體中開展教師教育、促進教師專業發展的工作中，注重充分利用e-TDS平臺，有效地推動了學校教師教育職前、職后的一體化發展。

(一)利用e-TDS平臺，收集課程設計、教學案例，為學校本科師范生的教師教育課程提供支持

e-TDS重視理論與實踐的結合，將共同體的合作學校視為重要的見習和實習基地，盡可能安排教育系的學生到中小學進行見習活動。同時，我們從合作共同體中選取了很多生動的案例，指導學生結合課程與教學理論加以分析、評價，找出利弊；此外，我們還對合作學校的較為成熟的課堂教學進行錄像，制作成視頻課件，然后運用課程評價理論，對其各個環節加以分析，提出整改意見。通過這些工作，使原有的理論課程教學變得愈發生動。在此基礎上，我們把所收集到的課程設計、教學案例等資料制作成音像等制品，在全校的教師教育課程中加以利用，使每年大約1300人至1600人的師范本科生，都能有所受益。

(二)對合作共同體的教師進行專業發展的測量評價與診斷

首先，我們結合國際通用的教師專業發展測量與評價理論，提出了基于SWOT分析的四色圖評價理論和基于課堂教學綜合分析的自評問卷。四色圖評價理論通過對中小學教師的是否具有危機意識、是否具有優先意識、態度是否積極、目的是否明確等進行評級，將教師的綜合評價最終體現在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。

其次，我們還創建了基于課堂教學綜合分析的自評問卷，主要問題如表1。

根據這兩種測量的結果，我們可以對不同的教師有針對性地提出其亟需發展的專業能力。

(三)在合作研修的設計中增加的新層面

在TDS的建設過程中，我們提出了以“教育、學科、課程、教材、學生、課堂”等6個層面嵌入“通識研修、分析與設計、實踐研修、反思與描述”4環節的研修方案。而e-TDS實踐過程中，我們又增加了“教育研究”和“學校發展”等兩個層面的內容，以期教師個體的專業成長和學校整體的發展建立起相關的聯系。

(四)系列創優建設行動

為了有力地推動信息技術環境下教師發展學校建設，我們在實施過程中發起了系列創優建設行動，以促進大中小學的合作建設，其中包括：教師專業發展優秀骨干教師隊伍建設；教師專業發展及課堂教學優秀視頻案例資源建設；教師專業發展中小學教學優秀課程建設；教師專業發展優質學校建設。

四、e-TDS的遠景：u-TDS

第7篇：小學教學案例分析及反思范文

繼江蘇省教育科學“十一五”立項課題《教師教學智慧自主建構的校本研究》順利結題并被評為江蘇省精品課題以來，連元街小學的教科研又進入了“十二五”的新一輪研究之中，現有國家級立項課題1個，省規劃重點資助課題1個，市級青年教師專項課題已結題11個，還有5個正在研究實施中。其中省規劃重點資助課題《教學智慧深度建構：教學個性和教學風格案例研究》已進入全面實施階段。連元人在思考：教學智慧深度建構的基石在哪里？課堂教學實踐中教師會如何體現其教學個性和教學風格？教師專業發展會得到怎樣的提升？學生的綜合素養會實現怎樣的跨越？對“十一五”課題的進一步深入研究將給每一位教師的教育教學生活注入新的活力。

一、案例研究——教學智慧深度建構的基石

1.教學智慧來自教學實踐

從倫理層面上看，教學智慧是尊重生命、關注個性、追求人生幸福的教育境界。從教學行為指向上看，教學智慧包括教學理念與思維的智慧、目標生成的智慧、教學整體設計的智慧、課程資源開發和利用的智慧、教學內容選擇的智慧、教學行為組織的智慧、師生有效互動的智慧和教學管理評價的智慧等，教學智慧體現了教育者對情景性的教學現場的整體關照和調適。從教學智慧的生成看，教學智慧來自理論價值的引領，外在的體現于教師對課前的預設、課堂中的生成以及課后的教學反思；內在詮釋的是教師個體的教學觀、學生觀以及教師在課堂上的角色定位。從表現的類型看，教學智慧有教師群體教學智慧和個體教學智慧，個體教學智慧需要群體智慧的輔助，群體智慧的提升有利于教師個體智慧的形成。毋庸置疑，無論從哪個角度審視教學智慧，教學智慧均來自教師的教學實踐智慧，通過案例研究教學智慧，是課題順利進行的基石。

2.教學智慧來自教師成長

教學智慧具體展現的主體是教師，“十一五”期間，我校進行了教師教學智慧自主建構的校本研究，并由江西教育出版社公開出版發行了叢書——《教學智慧之旅》和《教學智慧之歌》，這套叢書很有代表性地反映了教師的專業成長。在江蘇省“十二五”規劃重點資助課題《教學智慧深度建構：教學個性、教學風格的案例研究》中，則更明確地界定了課題研究的生長點就在于教師的專業成長，旨在以教師教學智慧自主建構的理論為指導，對教學智慧深度建構，用案例的形式學習國內外優秀教師個性、風格，關注智慧型教師個性、風格的文獻研究，接著研究本校不同學科教師教學個性和教學風格，研究教師自主教研活動方式，并對教師個性風格形成的發展研究進行更有系統更為深入的探索，從而獲得一些規律性的經驗。

3.教學智慧指向學生學習

對教學智慧進行深度建構，對教師教學個性、教學風格進行實實在在的研究，其目的在于從學生的“學”出發審視和研究教學智慧，讓教學智慧更加體現“智慧的魅力”，從而讓每一位學生更好地發展。在案例研究中，教師以學生的學習為中心，基于學生原有知識背景和經驗，創設“情境”“協作”“會話”“意義建構”等學習環境，激發學生的內在學習動力，讓學生以已有經驗為基礎，借助一定的學習情境，再同化、順應、融合到已有的認知結構中去。這樣通過意義建構獲得新知識，使學生學到看得見、帶得走的能力，形成良好的學習素養。

二、案例研究—— 教學智慧深度建構的抓手

1.在案例研究中探尋教師教學個性

現代心理學一般把個性定義為一個人的整個精神面貌，即一個人在一定社會條件下形成的、具有一定傾向的、比較穩定的心理特征的總和。教學個性，在心理學上表述為“教學個性既包括教師的需要、動機、興趣愛好、理想信念和世界觀等傾向性內容，也包括能力、氣質和性格等個性心理特征”，從教學特色來看，教學個性則是一個教師授課區別于他人的、非模仿性的風格。體現出四個特點：獨特性、啟發性、人文性、藝術性。

教學個性的探尋，其重要途徑即為課堂教學所呈現的鮮明而富有獨特性的案例研究。不同的教師在課堂中展現的教學個性一定也是不盡相同的，即使對于同一位教師而言，他（她）在不同的階段所呈現的教學個性也有其可變性、可塑性，但隨著教齡的增加，他（她）總會有一些傾向性的、比較穩定的教學特點一直貫穿教學始終，而要探尋教師的教學個性，提煉教師的教學風格，案例研究就是一個很好的抓手。

2.在案例研究中提煉教師教學風格

教學風格是指教師在長期的教學實踐過程中形成的， 在一定的教學理念指導下， 創造性地運用各種教學方法和技巧， 所表現出來的一種相對穩定的個性化的教學風貌和格調。

教學風格的形成過程是一個不斷學習與批判的過程，是一個不斷實踐與反思的過程，是一個不斷建構與解構的過程。在這“破”與“立”交替上升的過程中，“課堂性格” 得以形成，得以鞏固。這種鮮明的個性為優秀教師的教學風格。

在探尋教師教學個性的案例研究的基礎上，教師所表現出來的不同風格，課題組幫助教師進行提煉，如有理智型教學風格——條理清楚，結構嚴謹；情感型教學風格——情緒飽滿，充滿激情；幽默型教學風格——機智詼諧，妙語連珠；技巧型教學風格——教法技巧信手拈來，運用自如；自然型教學風格——親切自然，樸實無華……在案例研究中，既注重教師個體實踐知識的生成，又關注教師成為“自我”與角色相統一的“生命人”之過程，使深度建構落到實處，真正展現連元街小學的教學特色。

三、案例研究——教學智慧深度建構的實踐

1.學習型教學智慧深度建構體系的建立

首先，用案例研究的方式，研究國內外不同學科教師教學個性和教學風格。分學科研究國內著名的特級教師、優秀教師，主要研究他們的教學案例或片段、介紹他們教學的書籍，分析他們的教學個性及風格，尋找他們成長的軌跡，形成一個個生動的案例分析，這樣的學習有助于形成案例研究的一般模式，在案例研究中解讀名師成長，為本校的教學智慧深度建構打下堅實的基礎。

其次，搜集國內外文獻研究資料，進行智慧教師教學個性和教學風格的文獻研究。通過不同的途徑獲得文獻資料，從中國知網、附近高校圖書館、圖書中心等渠道獲得鮮活的文獻資料，同時借助省市區研究專家、高校教授，促使我校的文獻研究更規范、有效，形成《智慧型教師教學個性、教學風格的文獻研究綜述》。

2.個案型教學智慧深度建構體系的建立

有了之前對學習型教學智慧深度建構體系的引路導航，接著進入教學實踐層面，要切實展開對本校教師個案型教學智慧的研究。

首先，本校各學科教師教學個性和教學風格的案例研究。從學科的角度來看，不同的學科有著自身的特點，研究各學科教師教學個性和教學風格有利于形成課程意識觀照下的教學智慧深度建構。我們結合各級各類展示課以及校級連元有效課堂，針對本校語、數、英、音、體、美教師做100個案例，對骨干教師、優秀教師的教學進行記錄和分析，形成教學案例，并能幫助教師提煉教學風格。

其次，本校不同類型教師教學個性和教學風格的案例研究。從教師的成長期來看，教師可以分為新手型（1至5年）、勝任型（5至10年）、經驗型（10年以上）和骨干型（獲得如“名師”、“學科帶頭人”、“教學能手”、“教學新秀”等稱號的教師），雖然教師的成長周期不盡相同，但對教師成長而言，還是具有一定的普遍性，學校選擇了20位不同類型的教師作為個案研究對象，給他們提供賽課、論壇、學習等各種平臺，積累他們教學個性和教學風格形成的案例。

第三，我校智慧教師的基本要求和理性思考的理論研究。本課題研究的宗旨是培養智慧教師，培育智慧學生。因此，在對不同學科、不同類型老師的案例研究的基礎上，將我校智慧教師的基本要求定位于“有品位、有個性、有風格”的“三有”教師，真正做到教師的氣質、學術修養、談吐等有品位，教學行為、教學過程等有個性；教師能尋找自我，尋找自己的教學模式，即有風格，進而形成富有連小特色的智慧教師的基本要求和理性思考的理論研究。

3.共同體教學智慧深度建構體系的建立

第8篇：小學教學案例分析及反思范文

關鍵詞：公共教育學；有效教學；主體性；案例教

一、問題提出

從2015年開始，教師資格認證考試統一由教育部組織，不再由各省份自行組織考試。改革后的教師資格認證考試實行了“國考”，并對考試科目進行了調整，把教育學和心理學合并為教育知識與能力，增設了綜合素質和學科教學能力，考題中涉及了較多的教學活動設計和案例分析的題目，加強了對學生運用所學教育教學知識解決實際問題的能力的考查，這些都意味著教師職業的入職門檻在逐步提高。但就“國考”的結果來看，考試的通過率并不理想。究其原因有多方面，其中公共教育學課程教學的有效性有待提升是其中一個非常重要的原因。公共教育學課程是為培養師范生的教師職業素養而開設的一門公共必修課程，它以現代教育理論和教學實踐作為自己的主要研究對象，對于師范生培養專業意識、掌握專業知識和發展專業技能起著非常重要的作用。當前，對公共教育學課程改革的力度在不斷的加大，而對公共教育學課程的不斷改革已被認為是提高未來教師自身素質的重要舉措，該課程對教師職前培養的重要性也體現得越來越明顯。但是，目前公共教育學課程的實施現狀卻處在一個十分尷尬的境地，這門必修課幾乎變成了“逼”修課，面臨著課程地位“邊緣化”、課程知識“懸置”及課程實施“單一”等現實困境[1]，這種境遇與它在教師職前培養過程中的重要地位極不相稱，也使它很難滿足我國基礎教育改革和發展的需要。在實際教學中，“學生不愿意學，教師不樂意教”的現象依然不同程度地存在；走向教師崗位的許多師范生深感所學的有關教育教學的理論知識很難有效地指導自己的教學實踐，因此，普遍認為理論和實踐是兩碼事。在對師范生見習、實習的中小學和師范生就業的中小學做調查的過程中，部分中小學老師反映學生所掌握的教育觀念有些陳舊，教育專業技能有待提升，專業知識結構不夠合理，專業思想不夠堅定等問題。反饋的信息顯示，師范生的師范性在實際教學中沒能得到凸顯，造成此狀況的原因有多方面的，但公共教育學課程的教學內容沒能很好地與中小學的教學實踐接軌是其中一個非常重要的原因。以上種種要求公共教育學課程的教學必須進行改革，尋求一條能使師范生跟上基礎教育改革的步伐、成為優秀的中小學教師的改革之路。

二、制約公共教育學課程教學有效性的原因分析

當前，公共教育學課程教學的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有教師個人素質方面的因素，也有公共教育學教學內容和教學實施方面的因

1.教師的整體素質有待提高

教學效果在很大程度上受制于授課教師的教學水平，目前擔任公共教育學課程授課任務的教師的整體教學水平令人堪憂。“應用型人才培養需要兼具理論素養與實踐經驗和能力的‘雙師型’教師”[2]，然而目前高校許多擔任公共教育學授課任務的教師大多是從高校一畢業就直接進入到高校從事教學工作，缺乏在中小學任教的經歷，對中小學的教學現狀了解不深；即使是在從教以后，與中小學校的溝通和交流也是少之又少，有的甚至根本無任何交集，他們對中小學教育的理解僅僅局限于書本上的理論知識，在教授理論知識為主的公共教育學知識時，教學更多的是從理論到理論。再加上公共教育學這門課程的開設涵蓋了不同的專業，而授課教師如果對不同專業的相關知識缺乏相應的了解，教學時就很難聯系學生的專業進行針對性的系統講解，勢必會使學生普遍感到教育學知識空洞乏味，缺少吸引力，學生學習的目的具有很強的功利性，更多的是為了應付考試而學習，也就很難有效地運用所學的教育科學知識指導今后的教學實踐。此外，長期以來，因學校為師范生開設的公共教育學課程一直被界定為公共必修課，與外語、計算機、體育等課程一起被認為是非專業課程；而許多學校在安排教學任務時，無論是人員的選擇還是時間的分配，一般是先安排專業課程，然后才是公共課。教學水平較高的教師大多安排優先承擔專業課程的教學；那些教學水平相對弱些的教師則被安排擔任公共課的教學。在“公共課程”這一“外衣”的掩蓋下，該課程獨有的師范特色的重要性被一步步的淡化，師范生對該課程學習的重視度和精力的投入度在逐步地降低，教師對該課程施教的自我價值的評價度在不斷的削減，這也導致部分公共教育學的任課教師降低了對自身的要求，對教學缺乏深入的研究，加上課堂教學任務繁重，忙于應付，課堂教學照本宣科的現象普遍存在，教師淪為了理論知識的“傳聲筒”。這些都嚴重影響到了該課程教學的有效性。

2.教學內容繁瑣、陳舊，過于理論化

一門課程，其科學合理的教學內容既要能滿足學生的需求，又要能引起教師和學生的共鳴。現有的公共教育學的課程內容體系多是從研究者的角度出發，對教育學知識的學科邏輯脈絡的反映，缺乏對現實教育問題與實踐智慧的觀照。雖然目前我國公共教育學教材的版本已達兩百多種，但大多數公共教育學教材的內容體系都沿用了凱洛夫的教育學體系，內容通常涵蓋了教育基本原理（如教育與教育學的概述、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度等）、課程論、教學論、德育論、學校管理、班主任工作等方面。內容涉及到了教師專業發展的方方面面，結構體系可謂是恢弘龐大。鑒于教材內容的龐雜，力求面面俱到，對許多問題的分析就會缺乏深入，教育知識的選取只是為滿足教材的系統性和完整性。此外，教學內容對當前基礎教育課程改革的關注度不夠，許多新的教育理論、教育思想和教育技術的新成果不能很好地融入教材[3]，導致教材內容缺乏相應的針對性和時代感，也使公共教育學這門學科失去了其應有的生命力。與此同時，大多數教師在實際教學中，普遍以傳授結論性的概念和規律為主，教學內容抽象枯燥；而對教育現象和教育問題的分析則更多地停留在宏觀層面，很難深入。教學中對課程內容的系統性、完整性、理論性的過分追求，致使公共教育學的教學至始至終都是圍繞著概念、原理和規律等大量的理論知識展開，而這些理論知識空洞乏味，又遠離學生的現實生活，難以引起學生情感的共鳴，理解起來也有較大的難度，學生通常是采用機械記憶的方式掌握知識；因此，也就很難靈活運用所學的理論知識來分析和解決遇到的實際問題。“學生在公共教育學課堂上學到的更多的是‘書齋’里的而不是‘田野’里的，是僵死的而不是鮮活的，是外掛的而不是內化的理論。這是公共教育學面臨的最大的尷尬，也是在公共教育學改革中需要解決的最根本的問題。”[4]

3.教學實施過程中學生的主體性難以凸顯

關于教學過程中教師和學生的關系和地位的爭論由來已久，目前人們已經普遍達成共識，認為教師是教的主體、學的客體，學生是學習和發展的主體；教師的價值就在于充分運用自身的知識、能力和品德等因素滿足學生全面發展的需求。為了調動學生主動學習的積極性，就需要在教學過程中真正凸顯學生的主體性，提供給學生自由發展的時間和空間，充分尊重他們的選擇權和話語權；教師用民主、開放的心態包容學生，師生共同營造和諧的教學氛圍。然而，長期以來，在公共教育學教材內容的規范下，公共教育學課程教學存在一個共同點：就是以教師為出發點，教師主宰課堂教學，學生在課堂教學中是被動者和靜默者。在具體的教學實踐中，“授—受”是被廣為采用的教學模式，在這種教學模式規范下，教學中的眾多的事項，如目標的確定、內容和方法的選擇、教學節奏的把握等，幾乎都是由教師來決定。因此，常常是教師的主體作用在實踐教學中得到了充分發揮和體現，而學生只能是被動接受，主體性根本無從談起。即使是一些教師意識到了教學中要體現學生的主體性，有心選用一些能讓學生獨立思考、自由討論，以培養學生教學技能等為目標的實踐性教學方法，但因目前在許多院校公共教育學普遍采用的是大班授課，學生人數少則幾十，多則上百，許多體現學生主體性的想法很難落實，只能是紙上談兵，想想而已。

三、提高公共教育學課程教學有效性的策略

1.增強教師與中小學的聯系，使教學更接“地氣”教師素質乃是教育之本，一門課程的授課效果和教育教學質量在很大程度上受制于教師的素質。因此，提高公共教育學教學有效性的一個重要策略就是完善教師素質，提高師資隊伍的水平。不僅要對師資隊伍進行合理的配置，使年齡結構、知識結構、職稱結構逐步合理化，還要從觀念上扭轉對專業課和公共課在重視度上存在的厚此薄彼的傾向。每個教師不僅要上專業課，還要承擔部分公共教育學的教學任務。那些熟知教育規律、精通教育理論，并且具有豐富的中小學教學經驗的教師應被挑選出來承擔任教育學的教學工作，對那些與中小學教育聯系不密切、中小學教學實踐經驗比較缺乏的教師則實施針對性的補課措施，加強與中小學的聯系，完善知識結構。大量優秀教師的培養不僅是高校的責任，也應是政府和中小學校共同的責任。針對當前從事公共教育學授課任務的教師對中小學的教學缺乏了解的現狀，應建立地方政府、高校、中小學校“三位一體”的互動機制，為公共教育學教師搭建參與到中小學教學實踐的平臺，解決公共教育學教師認為“中小學不一定歡迎高校教師常去指導教學實踐”的擔憂，幫助他們加強與中小學的聯系，更好地促進理論與實踐的有機結合。教育學教師與中小學聯系的方式可以靈活多樣，如在條件允許的情況下，可以到中小學掛職鍛煉，對中小學的教育教學進行細致深入的研究；也可以鼓勵公共教育學的任課教師采取專項課題研究的形式深入到地方基礎教育，安排他們到中小學教育教學一線體驗教學，走進中小學真實的教學情境，增加對基礎教育的理解；還可以通過交流、學習等形式到中小學進行實踐，把真實的教育教學的案例帶入大學課堂中，使公共教育學的課程內容更加豐富多彩，更貼近實際。

2.實施案例教學，增強教學的吸引力

現有公共教育學的課程內容力圖容納教育教學所涉及到的所有知識，試圖培養出即具有扎實理論基礎、又能熟練運用教學技能的未來教師，但結果卻不盡如人意，師范生對教育理論一知半解，教學技能難以滿足實際教學的需求。如何讓師范生形成科學的教育觀念、擁有一定的理論素養、掌握必需的教學技能？這些問題的解決，需要對公共教育學的課程內容進行變革，對課程內容的組織和呈現方式也需要適當改造。因此，可以對淺顯易懂的教學內容進行適當的壓縮，對陳舊的內容做一些刪減，對新的教育理論與教育思想注意吸收，從整體上體現教育理論的先進性和教學內容的時代感。與此同時，積極實施案例教學，把師范生要掌握的知識和技能在案例中體現，“借鑒中小學課程內容編制的做法，增設‘想一想’‘說一說’‘議一議’‘演一演’‘做一做’‘練一練’等內容，使師范生在實踐活動中提高運用知識解決實際問題的能力”[5]。案例教學要求教師依據教學目標的要求，精選出典型的教學案例。對于典型案例的選擇，既要有大量的成功教學案例，也要有部分失敗的典型教學個案。教學案例展現的目的不是為了給師范生提供范例，讓他們去模仿優秀教師的做法，更不是為了讓師范生牢記那些現成的方式方法。正反案例的選擇，是為了從正反兩個角度呈現問題情境，提供較多的思考的機會，加深師范生對教學實踐的熟悉度。此外，鑒于案例材料有多種載體形式，案例的呈現也可以采用不同的方式,既可以是傳統的教師的口頭描述和文字敘述，也可以是借助現代科技的視頻影像。實施案例教學，以案例為切入點，師范生在了解案例的基礎上，做出相應的思考和必要的分析，并進行積極討論和交流，通過這一系列的行為，師范生逐步透過紛繁復雜的教學案例加深對枯燥而又抽象的概念和原理的理解。案例教學的實施，不僅能有效地拉近理論與現實的距離，增加教學內容的吸引力，進而喚醒學生積極的情感回應；還能使學生分析與解決問題的能力得到進一步的提升，增長他們的實踐智慧。[6]

3.開展研究性學習，體現學生的主體性

現代教育提倡“以生為本”，要求在教育教學過程中首先要確立學生的主體地位，教師要善于調動學生學習的主動性和積極性，促使學生自身的各種潛能得到充分的展現。杜威曾言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程。”[7]《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確指出：“改變課程實施過程過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。以往長期的灌輸式學習使學生變得內向、被動、缺少自信、恭順……自然也就窒息了人的創造性。”[8]研究性學習即體現了杜威的這種觀點，也很好地滿足了基礎教育課程改革的需要。它也是一種集自主、探究和合作于一體的學習模式，強調以探究為特征、以學生為主體，在這種模式下，學生成為了學習的主體，不再是知識的被動接受者或是儲存知識的“容器”；對于教師，研究性學習要求他們以指導者的身份出現，不能把結論直接告訴學生。研究性學習在充分發揮學生主體性的基礎上，重點培養學生的創新能力和學術研究能力，與教育學新的發展需要相契合，在實際教學中正被逐步接受。公共教育學課程教學中有針對性的開展研究性學習，其目的是為了讓學生親身經歷研究的過程，培養學生建構知識的能力和一定的研究能力；學生通過親自研究獲取的知識經驗是他們主動建構的，印象更深刻，掌握的更牢固。關于研究性學習的研究主題，可以由教師圍繞基礎教育課程改革的一些要求進行設計，也可以由作為研究性學習實施主體根據自己的興趣愛好來選擇和確定。學生利用課外時間開展課題的研究，在教師的指導下，積極主動的探究問題的解決途徑。在整個學習過程中，學生既是研究課題的提出者，又是課題研究的設計者和實施者，其主體性得到了充分的體現。總之，通過講授、討論和練習等多種形式的有機結合，形成立體有深度的教育學課堂。[9]

4.加強實踐實訓環節，提高學生的教學技能

公共教育學是一門實踐性和理論性結合緊密的綜合性學科，它的教學離不開教育實踐環節，如果遠離了基礎教育的現實狀況，公共教育學就很難起到其應有的指導和引領作用。針對當前師范生存在的對教育教學的理論知識理解不夠透徹、教育教學技能有待提升的現狀，可以通過多途徑、多形式，有針對性地強化實踐實訓，解決現存問題。首先，各高校應積極與中小學建立實習基地的關系，為師范生走出“象牙塔”，走進中小學校園提供條件。高校可以定期安排師范生到中小學進行見習和實習，通過有計劃的組織師范生深入到中小學課堂，依托聽課、觀摩、試講等系列活動，使師范生對基礎教育的現狀有了較為感性的認識，對教育教學理論知識的理解也會更全面、更深入。其次，各高校可以聘請一些教學經驗豐富的中小學教師為高校的兼職教師，給師范生提供較多的向一線教師學習的機會；也可以采用講座的形式使中小學教師與師范生展開近距離交流，這些措施有利于增強職業訓練的針對性。此外，鑒于大量師范生進入中小學校可能帶來一些管理上的不便，以及中小學教師普遍存在教學任務重、沒有較多閑暇時間指導師范生等客觀現實的存在，在物質條件允許的情況下，高校可以在中小學建遠程觀摩互動教室，師范生可以遠程觀摩教學，大大縮短與中小學實際課堂的距離。最后，實施模擬課堂教學。各項教學技能的形成，除了看、聽，還要多練。為打破傳統的教師上課一言堂的局面，可以嘗試教師精講和學生試講相結合，采取模擬教學，使師范生提前走上講臺。教師在公共教育學的教學過程中，可以把一些理論性不太強，實用性較強、學生比較感興趣的課程內容挑選出來，學生在教師指導下對該部分進行備課，并進行講授；針對不同專業的學生，試講內容也可以是學生結合自身的學科專業從中小學教材中選取的知識點。有條件的學校，也可以通過微格教室為學生的試講提供便利，學生可以通過反復觀看講課視頻，反思自己的教學。對于學生的試講，教師要認真聽，并指出學生講課中體現的優點和存在的問題。通過安排學生試講，可以更好地鍛煉學生組織教學和駕馭課堂的能力，也能使學生認識到自身存在的不足，為今后的努力指明方向。

第9篇：小學教學案例分析及反思范文

以區教育局和農場教育總支下發的關于《實施中小學高效課堂建設工程方案》為指導，全面落實新課程理念，牢固樹立以學生發展為本的理念，以有效的教，促進高效的學，積極探索自主、高效、充滿活力的課堂教學，形成高效課堂教學模式，促進學校有效校本研修機制建立，促進教師教學能力的提高，從而切實提高教學準備、教學過程、訓練檢測、課后輔導、教學評價的有效性。

二、組織領導

1、高效課堂建設工程領導小組：

組長：（校長）

副組長：（副校長）

成員：（教導主任）、（副教導主任）、（政教主任）、（后勤主任）

2、業務指導小組：

組長：

成員：（教導主任）、（副教導主任）、（政教主任）、（語文教研組長、區賽課一等獎）、（數學教研組長、區優秀青年教師）、（綜合教研組長、區賽課一等獎）、（區優秀青年教師、區教學能手）、（區教學能手）

三、工作目標

1.加強現代教育教學理念的學習，認真研究課堂教學問題，尋找解決的方法和策略，提高教師教學與學生學習的能力。

2.通過積極推進評價改革培養學生學習興趣，促進小學生良好的學習習慣初步形成，努力提高教學效率和教學質量。

3.通過課堂教學有效性的實驗和探索，形成具有我校特色、學科特點的教學模式或教學流程。通過合理運用多種教學組織形式，促進課堂教學實現高效、優質、輕負。

4、消除課堂中存在的重形式、輕效能、課堂活動表面化、缺乏目的性、針對性、學生無收獲的現象。

5、杜絕課堂教學隨意性，改變低效局面，提高課堂教學效果。

四、主要內容和具體措施

(一)、高度重視教學設計，提高教學準備的高效性。

高效的課堂教學，必須有高效的教學準備環節，談不上高效的課堂教學。我們要求教師備課要做到七備——備課標、備教材、備學生、備方法、備媒體、備程序、備作業。教師要對照課程標準，通讀所任學科教材內容，從整體上把握教材知識體系、脈絡結構和各部分之間的聯系，把握教材的重點和難點以及編者意圖，把握課程整體目標和階段目標，真正做到理解教材、吃透教材、活用教材。教師要能夠就一冊書寫出高質量的教材分析，寫出整冊書和單元可行教學計劃。

具體措施：

1、抓實集體備課。教研組首先做到“四到位”：時間到位，地點到位，內容到位，備課主講人到位。其次完善集體備課常規：一人主備、教研組內討論、集體修改，真正將集體備課制度落到實處。

2、開展各種活動。優秀教學設計展覽和評比、備課案例評析研究、同課異構、優秀教案評比等舉措，全面提高教師備課質量，促進教師備課水平的提高。

3、落實教學反思。活動期間內，要求教師在精心備課的基礎上，對精品課進行分析，寫出高質量的案例分析。課后認真總結，寫好課后反思或課例分析，并將進行“高效課堂研究”的案例分析、教學反思或課例分析，發送在學校QQ群共享上。每學期3篇，每篇字數不少于800字，期末組織展覽、交流、評比。

4、加強常規管理。教導處、教科室負責落實備課檢查、指導、考核、講評分析制度的落實。充分發揮教研組作用，突出集體備課的作用，強化教研組的工作效能，加大對集體備課的過程性督查，通過同伴互助，促進教師教學設計與實施能力的提高。

(二)、切實抓好課型研究，提高課堂教學的高效性。

課堂是教師實現“高效課堂”活動的主陣地，也是關鍵環節。教師要根據新課程標準探究不同學段、不同學科、不同課型的結構特征和教學要求，研究出不同的課型模式，并得以推廣。

1、提高使用教學資源的高效性。

根據我校環境、文化等各種校本資源，為了學生多樣化、全面化、持續性發展的需要，體現學校的辦學特色，我校在執行國家統編教材的同時，依靠自己的力量，于2009年在創建武漢市小學素質教育特色學校期間，編制了《關注學生的生命、實施關愛教育》的校本課程。我們要充分利用校本課程，積極形成有自我特色的校本研究成果，促進學校個性化發展。

2、提高教學活動的高效性。

優化課堂教學設計就是按照有效學習的目標，從學生的發展出發，從有利于學生能力的培養、有利于學生知識的掌握上考慮，對課堂教學活動進行科學安排。新課導入、情境創設、遷移過渡、操作安排、練習設計、活動組織等都應精心準備，周密布置。

3、提高教學方法的高效性。

優化教學方法要求教師要依據特定教學目標、教學內容和學生學習的特點來選擇特定的教學方法。把外在的教學目標轉化為內在的學習需求，把啟發思想貫穿于教學方法選用的整個過程，不能脫離學生原有基礎，堅持教學方法選用的求實思想，充分反映學生主體性的要求。

4、提高教學交流的高效性。

要建立民主、平等的師生關系，積極創設和諧、激情的課堂氛圍，增強師生之間的教學互動。要改變教師與學生之間單向的教學互動，尋求建立一種有效的雙向或多向的師生教學互動，通過師生、生生之間多層次的富有成效的互動、交流，讓學生掌握知識，發展能力。

5、提高教學手段的高效性。

多媒體和學科教學整合是課堂教學的必然趨勢，多媒體和教具等教學手段的運用，要用在該用之處，使其真正起到輔助教學的作用。要堅決杜絕用多媒體教學手段裝點門面、華而不實、嘩眾取寵的做法，講求使用實效。

6、提高問題設計的高效性

要圍繞教學重點，設計富有啟發性、探究性的課堂提問，通過有效的提問激發學生學習探究的興趣，推進教學目標的實現。

（三）、切實優化作業設計，提高訓練檢測的高效性。

在強化課內當堂訓練、提高反饋矯正實效性的同時，要注重課后作業訓練的高效性。既不能布置大量的重復性作業的現象，也不能讓學生只是簡單的抄寫，進行書本知識的搬家。教師要精心設計作業，創新作業批改方式，減輕學生課業負擔。通過采取完善常規作業設計要求和評價細則，加強對課前、課中、課后三個環節教師布置和批改作業情況的檢查和講評，組織作業設計研討，開展教師現場作業設計競賽、優秀作業設計案例評選、優秀班級作業展評、學生家長評教等措施，推進作業設計的優化，使教師形成自主設計高質量作業并及時批改評價的良好習慣。

五、“高效課堂”研究時間安排

（一）、宣傳發動階段

1.召開行政會，傳達上級構建“高效課堂”活動目的及實施意見，分析、研討我校課堂教學現狀，提出努力的方向和目標。

2.成立領導小組，擬訂構建“高效課堂”實施方案。

3.召開專題會，論證、修訂“高效課堂”實施方案。

4.召開構建“高效課堂”動員及起動大會，學習“高效課堂”實施方案。

（二）、理論培訓階段

1、組織教師深入學習高效課堂教學理論，正確理解和把握高效課堂教學規律及其基本方法。

2、認真學習外地的先進經驗，深入了解不同學科“高效課堂”的教學模式，明確高效課堂教學改革的方向。

3、引導教師自主反思自己課堂教學中的學生負擔過重，教學低效益的主要問題，為構建高效課堂做好基礎性思想準備。

（三）、調研反思階段

1、以校為本開展課堂教學互動觀摩活動，對照先進的教學理念與經驗，對當前課堂教學現狀進行觀察、分析。

2、自評、互評找出存在的問題和差距，撰寫構建高效課堂個人發展規劃。

(四)、構建模式階段

1、開展以教研組為單位的提高課堂效益為主旨的“高效課堂新模式”的創建活動。組織全體教師參加高效課堂新模式的研究和崗位練兵活動。

2、瞄準一個目標——低耗時、高效益、輕負擔、高質量；貫穿一條主線——喚醒學生的主體意識，落實學生的主體地位；實現三個轉變——變注入式為啟發式，變學生被動聽課為主動參與，變單純知識傳授為三維并重；摒棄三個無效的訓練——無效的提問、無效的討論（互動）、無效的訓練，經過調研反思初步構建我校各學科“高效課堂”的教學模式。

（五）課堂實踐階段

1.開展“同課異構”教學研討活動。

2.開展“高效課堂”研究校內、組內匯報課活動。

（六）匯報研討階段

1.開展“同備、同上一節課”教學研討活動。

2.組織“教學開放日”活動。

3.征集、評比“高效課堂”教學故事、教學反思。

（七）總結提高階段

1.經過一段時期的實踐研討后，認真總結實踐經驗，進行理性思考，形成較為成熟的高效課堂教學模式，推出一些成功的課例。

2.撰寫一份有較高價值的論文、調研報告或經驗總結。

（八）成果展示階段

1.開展教師教學技能展評活動。