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文章都是由字句組合成篇的，而字句在文章中卻有輕重主次之分。我國清代著名文學家劉熙載認為，“多句之中必有一句為主，多字之中必有一字為主”（藝概·經義概）。這些“為主”的關鍵性字句，或是表現主旨的致力點，或是情景雙關的紐結，或是一枝出墻的紅杏，或是作品意脈的焦點。總之，通過它們可以窺視中心，提攜全文。因此，語言文字的教學切忌等量齊觀平均使用精力。若啟發學生以“為主”的字句為突破口，鍥入進去，深入發展，生發開來，就可以揭示作品的內蘊和藝術特色，探明作者的創作意圖，顯示出沉著而飛動、簡要而豐富的教學風采。現輯錄幾例，以現一斑。
一、鍥入人物的性格
課文景陽岡講的是武松打虎的事，其主題是贊揚武松智勇雙全。那兇惡的大蟲進攻武松使用的是“一撲”、“一掀”和“一剪”。而武松對付的辦法均是“一閃”。這“一閃”兩字，“看似尋常最奇崛”，因為一般人獨自于山岡叢林之中遇見大蟲，恐怕早就魂飛魄散，渾身哆嗦，即使有點拳腳功夫此時也使喚不靈，而武松在這生死關頭，不但鎮定自若，而且表現了絕頂的輕功。“閃”者，如影之一過無蹤，如光之一現即滅。前面冠以“一”字，說明一步到位，干脆，利落，準確，不必再加挪動，正如那書法家下筆則點如瓜子捺如刀，無需填填補補。同時武松三次以“一閃”對付大蟲的三招，讓它“氣性先自沒了一半”，然后相機進攻的防御策略是正確的，如同兩軍對壘必到敵方“三鼓”“彼竭我盈”之際才發令進攻。———別看這“一閃”兩字極普通，由此鍥入，結合上下文，分析卻有板有眼，揭示了豐厚的內涵。至此，我問那些聽得入神的學生：“‘一閃’兩字表現了武松哪些性格特征？”學生興致勃勃，發言此起彼伏，最后歸結為三：非凡的膽量、精湛的武功和正確的策略。
在武松進攻的階段，他那“一跳”是制勝的關鍵，當大蟲咆哮著再度撲過來，武松“一跳”，“退了十步遠”，“那只大蟲恰好把兩只前爪搭在武松面前”，正好讓武松“兩只手就勢把大蟲頂花皮地揪妝，一按按將下來，然后提起鐵錘般大小的拳頭打死大蟲。很清楚，武松的這“一跳”，跳遠了不能就勢揪住大蟲的頂花皮，跳近了則會葬身虎口———“為什么不遠不近恰到好處呢？”在這節骨眼上，我有意打住，用一提問促使學生鉤前連后，主動分析，講出答案：原來這與大蟲頭次撲過來武松留心觀察分不開，當時雖是以“一閃”護身，卻不是消極防御，防御中注意了虎撲的起止距離，作好了進攻的思想準備。“一閃”和“一跳”是描寫主人公的“為主”的字詞，因此，由此鍥入進去，能引導學生由行動到心靈完成一種逐步深化的認識，使一個智勇雙全、膽大心細的古代英雄栩栩如生形神兼備地活躍在學生腦海之中。
這樣分析人物性格，突出了常見常用的字詞，使它們展示出氣斂神藏、義深意遠的藝術特色，顯示出作家運用語言的功力，能改變學生重華麗辭藻輕常用字詞的偏見。
二、鍥入作品的底蘊
廉頗藺相如列傳一課已串講完了前面兩個故事。在這個當口兒，我小結了一下：
“在‘完璧歸趙’中相如一發現秦王無意償城于趙，就設法取回和氏璧暗中送回趙國，后來還廷斥秦國二十余君，然后請就湯鑊之刑。在‘澠池相會’中，相如面對拒絕擊缶的秦王，置生死于度外，揚言‘以頸血濺大王’，終于迫使秦王就范。在這兩個故事中，相如大智大勇的形象呼之欲出。是什么力量使得相如的智慧和勇氣發揮得如此淋漓盡致呢？換句話說，他的精神支柱是什么呢？”
學生議論紛紛：
“顯示人生的價值！”
“愛國！”
“憎恨秦王！”
都能說出一些道理，但誰也拿不出確鑿的論據，誰也說服不了誰。我一反常態，未加點評，更未作結，留下了這一懸念，卻去串講第三個故事“將相交歡”。在分析中突出了相如忍讓回避不與廉頗爭列的可貴言行，板書了相如向門客交心的直接引語“先國家之急而后私仇”，并問學生：“相如考慮問題處理問題把什么放在首位？”
“國家利益！”學生齊答。
“如果說前兩個故事表現了相如的‘伸’，那么后一個故事則表現了相如的‘屈’，兩者好似相反，實質是一致的。你們說怎樣理解這‘一致’呢？”我進一步啟發學生。
學生：“哦，老師，我知道了，相如能伸能屈都是為了捍衛趙國。”
“愛國就是他的精神支柱！”
“只有愛國精神才能使他大智大勇大忍讓！”
“廉頗能負荊請罪也是被相如的愛國之情感動！”
學生你一言，我一語，充分地贊揚了兩位主人公的愛國之情。我趁熱打鐵引導學生總結，三個故事都突出了“國”字，其內容如次：
完璧歸趙，出使不辱國；
澠池相會，相君不辱國；
將相交歡，團結衛趙國。
在這段教學中，是否啟發學生以藺相如“先國家之急”的直接引語進行鍥入，效果大相徑庭。不鍥入，它僅能解釋藺相如不與廉頗爭高下的原因；鍥入開來，則顯出文章“立片言居要”以警策全篇的匠心，使愛國精神從不同的角度輻射學生的心靈。
三、鍥入詩歌的意境
白居易的琵琶行串講完了。我表情朗讀琵琶女自我介紹身世那段，讀到“繞船明月江水寒”一句時，板書了個大“寒”字，并啟發學生：“優秀的詩歌寫景總是與感情密切融合，創造出深遠而統一的藝術意境。從這一認識出發，你們思考一下，在琵琶行中，環境景象的特征‘寒’與琵琶女的衷情有何相通之處？與白居易、眾聽客的心態有何一致之點？請從這兩個問題中選擇一題，寫一段話，然后讀給大家聽。”
十分鐘后就有十個學生朗讀自己寫的語段，現擇其認識深刻、文字暢達的兩段抄錄于后：
“詩中的‘寒’字，一方面反映了環境景象的特點，因為秋夜氣溫下降，江邊更是寒氣襲人；另一方面還透露了琵琶女那昔盛今衰、暮境凄涼所形成的心境。當她年輕貌美之時，‘五陵年少爭纏頭，一曲紅綃不知數’，那些闊公子不惜財帛，盡力抬舉捧場，琵琶女過著‘今年歡笑復明年’的放縱生活；而一旦年長色衰，則‘門前冷落鞍馬席，只得嫁給‘重利輕別離’的商人，以至江邊孤守空舟，‘夜深忽夢少年事，夢啼妝淚紅闌干’，人情冷暖，世態炎涼，怎不令人心寒？”
“不僅如此，兩位天涯淪落人的心情在詩中雖有不同形態的變化，但終歸達成感情共鳴而使讀者的神思聚集于一點。可不是，那琵琶女動手彈奏就‘弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志’，琵琶聲暫歇稍停，就‘別有幽愁暗恨生’；而同病相憐的詩人呢，平日則‘往往取酒還獨傾’，送客舟中也‘醉不成歡慘將別’，聽演奏竟嘆息連聲，青衫濕透，還有那滿座聽眾的掩面抽泣，這些散見于全篇的嘆息、怨恨、憤懣、悲戚都是由心寒演變激化而成的，與寒江秋月的外景形成了韻致翩躚而又和諧統一的藝術氛圍。”
我見火候已到，小結如下：“根據同學的發言，我們可以看到，‘寒’字雖為一普通形容詞，卻十分出色地凝聚了感情，描繪了景象，揭示了題旨，渲染了氣氛。一身數任，四通八達。詩歌的意境創造把‘寒’字推向了制高點，為它確立了全篇獨尊的藝術地位，它也就無往而不適地解釋著一切，籠罩著一切。因此，我們從通體出發感受全詩，一個‘寒’字可以了得。”
至此，不由學生不驚詫這篇把兩人心靈共振傾吐得酣暢淋漓、委曲動人的千古佳作竟能如此高度集中，從而真正領悟到白居易窮究人情、體察物理、融鑄匯合和高度提煉的藝術功力，真正欽佩詩人“驅萬途于同歸，貞百慮于一致”創造統一意境的獨到運思。
四、鍥入作者的心靈
黃鶴樓送孟浩然之廣陵一詩的教學接近尾聲。我問：“‘孤帆遠影碧空警一句只提到了‘遠影’，難道李白目送孟浩然只看見孤帆的‘遠影’么？你們根據自己的生活感受談談看法。”
學生：“老師剛講過，遠去的小船在詩人眼中是由近及遠，由大變小，最后消失。因此，詩人既看見孤帆的‘近影’，也看見‘不遠不近之影’，當然還看見‘遠影’。”
我問：“那為什么不把三者全寫出來呢？”
學生：“詩只四句，寫不了。”
“全寫出來就嗦了，要剪裁。”
“全寫出來就沒有想頭了，沒有余味了。只提‘遠影’，正是詩人的藝術匠心所在！”
回答一個比一個精彩！
我又問：“‘唯見長江天際流’一句中有一‘見’字，主語當然是李白。小船已消失了，他只看見浩瀚的江流奔向天際，你能想像出詩人的位置和神態嗎？”
學生：“佇立黃鶴樓。”“臨江極目遠望。”
我再追問：“詩人為什么還佇立黃鶴樓，臨江遠望呢？”
學生：“感情深。”
“舍不得。”
“依依惜別。”
摘要：作為一名小學教師，我在此結合當前小學語文學科的課改精神和自身的教學實際，從新課程理念的角度談談自己對語文新課程理念的理解和挖掘，以及在此基礎上展開的教學方法的改革與創新。
關鍵詞：語文教學 改善 學習方式
語文新課程標準指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”改善學生的學習方式，就是根據學生身心發展和語文學習的特點，依據學生的個體差異和不同的學習需求，將過去的傳授式學習變為自主、合作、探究式學習。由被動接受轉變為主動探究學習，是新課程改革倡導的重點之一，改善學生的學習方式，要轉變教師的教學行為，教師要發揮組織者、引導者、合作者的作用，要把學生看作學習的主體、發展的主體。下面談談自己在教學中的實踐：
一、學習方式的概念及學習方式轉變的意義
學習方式指學習者在完成學習任務過程中的基本行為特征和認知取向，它反映了學習者在完成學習任務時的思維和行為水平，直接關系著學習過程與學習結果的有效性。針對課程實施中普遍存在的“接受學習、死記硬背、機械訓練”的現狀，新課程強調課程的實施要以學生學習方式的轉變為重點。通過學習方式的轉變，給學生更多的自，讓學生在平等、尊重、信任、理解、寬容的氛圍中受到激勵，得到啟發。這樣，既實現了教學的民主，又提高了學生學習的積極性，也有利于建立平等、民主的師生關系。
二、改善學習方式的策略
1、精心組織學生活動，讓學生走與生活相結合的語文之路。
有人說：語文的外延與學生的外延是相同的。我認為要想做到這一點，要求我們教師必須轉變概念，讓學生與生活相結合，讓學生參加辯論會、演講賽，去春游、看廣告。比如我在課堂上學生辯論“看電視好和看電視不好”“開卷有益和開卷未必有益”，學生充分收集資料，在辯論中各抒己見、互不相讓，那場面的激烈程度真讓人難以相信是小學生所為。再比如，在下雪的天氣，我讓學生說帶雪的成語，背描寫雪的詩詞，講學生在雪中的故事，想關于雪的典故。唱關于雪字的歌，在春天下雨的天氣我讓學生說帶有春雨的詩詞、詞語，講發生中春雨中的故事。在講“景陽岡”一文時讓學生演武松打虎的細節等。這些活動，有利于提高學生學習語文的興趣。
2、鼓勵學生選擇適合自己的學習方式進行自主學習。
現在的學習時代是處于個性化學習的時代，教師要尊重學生的個性差異，引導并鼓勵學生采用合適的學習策略進行自主學習。例如，在語文課的教學設計中，必須要考慮學生的學習方式，如朗讀、背誦、想象、思考、討論、答問等。但這些學習方式是全班幾十個同學的學習方式，是教師“欽定”的、統一的，不一定適合全班每一個學生的自主學習。我們以為，“學生課堂活動的基本表征是學生的表達”，在設計教學方案時，既要考慮到引導并鼓勵學生運用多種方法完成自主學習，又要考慮到小組查閱、合作研究、全班交流等學習方式。現在要使學生由被動學習轉變為自主學習，發揮主體作用，好些教師一下子很難適應這種變革。許多教師需要通過教學反思，改“教案”為“學案”，充分考慮學生的主體精神，想方設法引導學習的主角自主的學習，給我們以有益的啟示。
3、運用合作學習，培養學生多方面的能力和素養。
合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互學習。首先要組織好自主學習，其次要提出具有挑戰性的任務，這樣才能開展合作學習，三要科學組織，合理分工。合作學習成功，需要小組成員的密切配合和共同努力。教學中教師要科學地組織好合作小組，合理安排好小組成員，明確組內成員的分工和職責，組員的學習程度盡可能做到好中差均衡搭配，組員的座位以前后兩桌排列為佳。小組組成之后，可由組員推薦或競爭產生組長，負責組內的協調工作。其它組員也應該分別擔任記錄員、報告員等工作。這樣，保證在合作學習是，沒有一個組員游離與小組活動之外，每個成員都能在合作學習中得到鍛煉和提高。同時要有充分的時間進行討論和交流。在組織學生進行評價時，教師要充分尊重學生的發言，盡量肯定學生的見解，不要輕易否定學生獨特的甚至有點出格的觀點和看法，對學生發言中出現的原則性錯誤，教師也要在肯定其合理性的基礎上，幫助其分析原因，讓其心悅誠服地接受。
4、滲透探究性學習是提高教學效率的重要途徑
三維教學目標是引領新課改課堂教學的標尺，作為教育決策部門，負有對其說明的責任，作為研究者，有義務對其作出符合原意的解讀。如果決策者與研究者皆含糊其辭，一線教師就會無所適從，陷入迷惑。本文在原因分析的基礎上，擬就三維教學目標的本質、表述和實施等作出一個扼要的回答。
一、三維教學目標“虛化”之因
我們極力倡導三維教學目標，為什么效果不盡如人意呢？要回答這一問題，有必要追憶美國旨在改進學校質量的10年行動計劃(《至關重要：美國未來的教學》)的落實情況。《至關重要：美國未來的教學》公布以后，曾給美、英、澳等國帶來了希望，然而十余年后的今天，其全面改進學校教育質量的期許并未兌現，這其中的原因主要與教師專業發展的知識基礎未能順利構筑有關。[2]成功的教學改革，在于幫助教師去獲得或開發有關實施細節的新思路，在于構筑一種不同于以往的嶄新命題，以使教師以富有成效的方式去設計教學。然而，倡導三維教學目標以來，決策層與理論界卻一直未能完成這一知識基礎的構筑。
決策層習慣于把理論研究者和一線教師當作推進教學三維教學目標的“可靠點”，僅提出一個用作追求的宏觀目標，至于如何表述和落實它，則要求解讀者和執行者自我意會、隨機應變。在決策層看來，提出一個綱領性的文件就夠了。那么，接下來的問題是，由誰來制訂三維教學目標的實施細則呢？理論研究者和一線教師能擔此重任嗎？從三維教學目標的推行情況看，理論研究者和一線教師尚缺乏轉知成智的應對能力。撇開別的不說，理論研究者僅在三維教學目標的理解上就存在分歧。有的理論研究者側重于課堂教學的生成性，有的倡導對話教學，有的偏向于小組合作教學……這類似于盲人摸象。究竟應遵從何種秩序與規則才能達到三維教學目標的彼岸？理論研究者往往是眾說紛紜。一線教師在專業發展中雖學過課程與教學理論，但專業訓練遠遠不夠，“對教學的理解、對課程和學生的把握都存在問題，特別是對新課程要求的知識觀的變革缺乏準確理解和把握。另外，目前條件下，教師的教學任務繁重，教學研究不足”。[3]這些實情決定了一線教師在貫徹三維教學目標中的局限性。甚至，倡導三維教學目標這么多年了，多數老師還不識其“廬山真面目”。
教學任務的順利完成，離不開“稱職的能力”、“明確的目標”、“科學的程序”和“嚴格的督查”四個要素。三維教學目標的實現亦然。要達成三維教學目標，首先，一線教師必須具備稱職的能力。如果教師缺乏“組織教學”、“語言表達”、“組織管理”和“自我調控”等方面的能力，要進行教學改革幾乎是不可想象的。其次，三維教學目標應是明確的和被理解的。正確的教學目標需要用清晰的形式表達出，目標正確而不明確，就會導致教學計劃含糊，實行階段也就難以把握。再次，執行者要熟知達成目標的程序，即關于“怎么辦”的知識。有了明確的目標后，執行者需要選擇科學、合理的目標實現路線。如果選擇的操作程序錯誤，就可能事與愿違。最后，要強調的是，嚴格的督促檢查必須貫穿始終。在三維教學目標的達成中，絲毫的懈怠和放任自流都可能貽害巨大。作為管理者，必須隨時跟蹤三維教學目標的進展情況，若發現問題，就應及時協商、處理，以確保教學目標的運行向著預定的方向進展。
稱職的能力、明確的目標、科學的程序和嚴格的督查是確保教學目標達成的要件，而反觀三維教學目標的落實，恰恰是在除“稱職的能力”外的其他方面出了問題。教師對三維教學目標的內涵捉摸不定，更不知通過何種程序達到三維教學目標。三維教學目標的履行，實質上是一種教育實驗。既是一種教育實驗，就需要制訂嚴格的操作規程，只有遵從了操作規程，才可能得到預期的結果。這類似于搭乘出租車，只有司機知曉“乘客的目的地”和“如何達至該目的地”時，乘車行為方為有效。我們常說教師的勞動具有創造性，這話的確不假，但面對含糊的三維教學目標，教師也會出現行為的規避。任何社會中，“人們對于不確定的、含糊的、前途未卜的情境，都會感到面對的是一種威脅，從而總是試圖加以防止”[4]。在三維教學目標的推行中，教師回避工作中模棱兩可的概念，樂意接到上級的具體指令。
二、三維教學目標的實質
解讀三維教學目標的過程中，曾出現過兩種典型化觀點：一是均衡論，二是補缺論。持均衡論觀點的教師把“知識和技能”、“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”看作齊頭并重的三個“面”，并力圖在教學中面面俱到，但授課時受到教學資源和視野的限約，教師在課堂上總有一種忙不過來的感覺。持補缺論觀點的教師則變“講”為“動”，諱“講”如深，這樣的課堂過于注重“過程和情感目標”，而作為基礎的知識目標卻沒有得到落實，一堂課下來，有些華而不實。
均衡論的式微，說到底是因為教師在處理教學目標時出現了多個中心之故。一節課的時間是固定的，教師在一節課中既想干這又想干那，就會把各種矛盾平均對待，從而陷入均衡論的怪圈。全面不等于均衡，均衡不等于主次不分。在哲學中，我們熟知重點論的 思維方法，它與均衡論相對應，是指在研究復雜事物的發展進程時，要著重把握它的主要矛盾。看問題、辦事情，既要全面又要抓住重點。事物存在的矛盾及矛盾發展是不平衡的。三維教學目標中，“知識與技能”是主要矛盾或矛盾的主要方面，“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”是次要矛盾和矛盾的次要方面，三者并不具有同等的生態位。當然，也不能平均使用教學力量。明白了這一點，就能在貫徹三維教學目標中排除各種外在干擾，把思想與精力始終放在“知識與技能”這一核心目標點。
三維教學目標的實現也要反對補缺式的一點論。傳統的教學過分注重知識目標，但現在矯枉過正。在某些課堂上教師不是適度講解，而是虛化或放棄“雙基”。有時為了吸引學生，大量運用聲像資料，學生的注意力往往被鮮艷的色彩所吸引。毋庸置疑，課改嘗試中，一些課堂的內容豐富了，形式生動了，但是我們亦嘗到了浮華背后的艱澀，如學生計算能力減退、字詞基本功下降等。《課程·教材·教法》2006年第10期中曾有一則案例[5]：一位教師講《景陽岡》一課時，把教學重點放在主人公在什么情況下打虎、分別打在什么地方、如何打的和結果怎樣等方面，而省略了學生認字、造句和說話等基本環節。整整一節課上，學生討論，發言，模擬打虎，講故事，熱鬧非凡，而對本課最基礎的聽、說、讀、寫等訓練卻較少觸及，一節課下來，有的學生連短短的課文也讀不熟練。像這樣矯枉過正同樣是對三維教學目標的誤解。
葉瀾教授說：沒有聚焦的發散是沒有價值的。但聚錯焦點同樣無價值可言。均衡論缺乏教學的“中心”，補缺論則選錯焦點，把焦點置于次位目標(過程、情感等)上，出現了華而不實的“虛榮”。三維教學目標的達成，必須圍繞“一個中心”去拓展。新課改視界下的教學目標是多元的，究竟哪一目標應成為教學的中心目標呢？根據對“教學”的理解，“教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養活動，通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人”[6]，無疑，“知識和技能”就應成為中心目標，因為只有抓牢雙基，才能以此為基礎，促進學生其他素質的提高，最終把學生培養成為有益于社會的人。
“知識與技能”是實現“過程與方法”、“情感態度與價值觀”兩個目標維度的載體，是眾矢之“的”。“過程和方法”雖也作為教學目標，但它是次位的，是實現“知識與技能”目標的關聯項目。換言之，只有在協同實現“知識與技能”這一中心目標的過程中，“過程和方法”的價值才能得以彰顯，離開了“知識與技能”目標，“過程和方法”目標就會無所依托。“過程和方法”目標首先是以“手段”的身份呈現的，如果“過程和方法”在發揮自身功能中恰如其分，那么，其作為教學目標的目的也就渾然天成。從這個意義上說，“過程與方法”擔當著目標與手段的雙重角色，與情感、態度、價值觀一樣，具有形成性的特質。但遺憾的是，在實踐中人們常常忽視了這一點，從而過度地渲染過程、濫用方法，導致教學的“虛脫”。“情感、態度和價值觀”目標主要檢視學生對教學所持的基本看法和情感體驗。學生在學習中總有一個態度、情感傾向，有的學生可能是帶著消極的情感在學習，我們現在就是要培養學生對學習的積極態度與情感，讓學生熱愛學習。“情感、態度和價值觀”對學生的學習具有導向作用，但“情感、態度和價值觀”目標同樣也是次位目標，它始終須繞“學”而“樂”，而不能自得其樂、更不可喧“賓”奪“主”。
總之，教學目標的三個維度并非簡單的并列關系，而是有中心、分先后的從屬關系，其中，“知識與技能”是“中心”，“過程與方法”、“情感態度與價值觀”是“附屬”。三者彼此滲透，相互融合，統一于學生的成長與發展中。
三、三維教學目標的實現
明白了三維教學目標的實質，如何表述和實現它就變得較為簡單。在教學目標的表述和實現中，我們必須牢記“知識、技能”這一中心目標。教學中心目標不明確，師生就易在形形的熱鬧中迷失方向，遁入旁門。三維教學目標中，知識目標具有奠基作用，無論是智力因素還是非智力因素的培養皆須以學生對知識的建構、內化為基礎，離開了知識的習得，就談不上學生的能力培養、方法獲得和情感陶冶等。因而，課堂實踐中，應該始終把注意力緊盯于教學的中心目標之上，稍有偏離即馬上回歸。若能這樣，就可有效避免教學偏離，提高課堂教學的效率。這自然要求：
(一)三維教學目標的表述：緊扣中心
教學目標的有效表述可為教師選擇教學內容和方法提供根據，為教師組織課堂教學和評價提供準則。教學目標表述正確、清晰易懂，就為教學目標的實施奠定下堅實的基礎。如果教學目標表述不當，不僅會浪費資源，而且會對教學活動產生誤導。因此，課堂教學設計時，應正確表述教學目標。首先，要研讀和領會學科課程標準，弄清在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面提出了哪些具體要求；其次，要理解教學目標分類的理論知識，學會如何正確表述教學目標；最后，目標要重點突出、全面、明確。既不能在教學目標上的表述和實現上主次不分，也不能沉溺于一點而忘卻其余，而且要有明確的行為水平要求。
(二)三維教學目標的實現：突出中心
新課改的不少課堂中心分散，幾個教學目標齊頭并進，沒有統領，哪個意思都說不透；雖有的課堂氣氛熱烈，學生處于歡聲笑語中，卻小題大做、離題萬里。這些毛病的出現，都是因為事先沒有確立好教學的中心目標、教學時隨心所欲所致。突出中心是課堂教學的根本任務。這里所說的中心，是指中心目標，是通過教學所要達到的主要預期。它的基本要求是集中、鮮明。所謂集中，是說一堂課只有一個中心目標，全部教學 都要圍繞這個中心說深、說透；所謂鮮明，是說所表現的中心必須清清楚楚。確立了中心目標，我們在教學中就要調動一切可用的手段，為突出中心服務。
突出中心的方式有很多，最常見的是教學方法的整合和教學手段的輔助：
(1)教學方法的整合。每種教學方法都有自己的運用條件和優缺點，要有成效地完成教學任務，務必實現教學方法的整合。教師既不能一講到底，也不能讓學生完全自學而甩手不管。教學是一種創造性活動，選擇和運用教學方法要根據各方面的實際情況統一酌慮。魏書生在這方面堪稱典范。有一次，魏書生到臺灣講學，在沒有提前告知教學內容的前提下卻上出了一堂令人折服的示范課。
這節課的內容是《賣油翁》。下面看看魏書生老師是如何處理這節課的：
①問學生：“學古詩詞要做些什么？”得到學生的回答“解決生字，理解詞語，學會翻譯，會背誦、默寫”后，便讓學生打開課本，小聲讀課文。
②學生通過查字典和文下注釋自學遇到的生字詞。
③在相互糾正中理解和歸納古文的意思。
④背誦課文。
整節課的學習中，始終圍繞教學的中心目標；以學生的自學為主，在學生存疑之處，適時點撥和議論，多種教學方法相得益彰；為活躍課堂氣氛，恰當運用讀、說、誦的方式，培養了學生的語言表達和思維能力。盡管這節課沒有花里胡哨的扮演，卻真正體現了語文教學的真諦。
(2)教學手段的輔助。為了增強教學方法的功用，運用方法時經常結合使用教學手段。教學手段是指為提高教學方法的效果而采用的一切器具和設施。它包括教學用書、直觀教具、現代化視聽工具以及專用教室。現代教學在研究教學方法時，必須考慮教學手段，特別是要注意運用現代化教學手段，以增強教學效果。[7]一些教師懶于使用教具，本可用多媒體高效展示的內容卻用粉筆慢條斯理地書寫，結果一節課所講無幾，且易形成拖堂的壞習慣，這更需要在新課改的教學實踐中引以為戒。
(三)三維教學目標的評價：照應中心