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第1篇：小學課程設計與評價重點范文

為進一步貫徹落實教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》的精神，推進《**市普通中小學課程方案》、《**市學前教育課程指南》以及《**市教育委員會關于深化中小學課程改革加強教學工作的若干意見》（**教委基〔20**〕46號）的落實，深化本市中小學（幼兒園）課程改革，全面提升中小學（幼兒園）課程領導力，特制定本計劃。

一、提升課程領導力的意義

課程領導力是以校（園）長為核心的課程團隊為提升學校課程品質，在課程實踐過程中所體現出來的規劃、執行、建設和評價的能力。教育行政部門、教研部門和教育科研等部門以及本市中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性和緊迫性，增強責任感和使命感，深入推進課程改革。

1．提升中小學（幼兒園）課程領導力是深化課程改革的必然要求。本市課程改革的深入推進，迫切需要學校創造性地落實課程改革的系列要求，把握好課程計劃的要求與課程校本化實施之間的關系，在減輕學生課業負擔的同時，提高教學質量，科學評價課程及其實施成效等。因此，作為課程改革的重要推進者，中小學（幼兒園）必須提升課程領導力。

2．提升中小學（幼兒園）課程領導力是學校內涵發展的客觀需要。課程是學校內涵發展的核心領域。學校要通過課程建設與特色培育、隊伍建設、文化建設等的有機融合，加強學校內涵建設，體現“以人為本”的教育思想。

3．提升中小學（幼兒園）課程領導力是促進教師及管理者專業發展的現實需求。校（園）長、教師和教研員是課程改革的主要力量。在加強中小學（幼兒園）課程領導、深化課程改革的實踐過程中，提升校（園）長駕馭課程改革的能力、教師把握教學實踐的能力和教研員指導課程實施的能力，優化課程與教學專業人員的工作機制，不斷提高專業水平，是持續推進課程改革的重要保證。

二、主要任務

1.準確理解課程方案，提升學校課程規劃的能力。學校要透徹理解課程方案，嚴格執行課程政策，有效落實知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等課程目標。要根據本校的辦學實際和培養目標，加強課程整體規劃，正確處理基礎型課程、拓展型課程與研究型（探究型）課程的關系，優化課程結構，增強學校課程的適應性，滿足學生多樣化發展的需求。

2.統籌利用課程資源，提升創造性落實課程方案的能力。學校要根據課程方案的要求，廣泛利用本校、家長、社區以及課外教育基地、高校和教科研機構等相關資源，根據學生的發展需求構建校本課程，創造性地落實課程方案；要加強教學管理，合理運用現代教育技術，靈活采用多樣的教學方法和手段，提高教學的有效性，全面提高教育教學質量。

3.有效進行課程評價，提升課程更新與評估的能力。學校要制定綜合性的課程評價方案，科學、及時、有效地評價教師教學質量、學生學習狀況、校本課程建設等。要充分利用評價結果，及時調整和改進學校課程計劃、課程實施、課外活動安排等，促進學生全面發展。

三、主要目標

以“實踐導向、互動生成、關注特色、促進提升”為工作目標，提升中小學（幼兒園）課程領導力。

1.在市、區（縣）、校等多個層面，采取多種形式，對本市所有中小學（幼兒園）校（園）長、教導主任進行提升課程領導力專題培訓，推動本市中小學（幼兒園）進一步加強課程領導，深化課程與教學改革。

2.建立一批“課程領導力試點學校（幼兒園）”，通過對試點學校課程領導力的診斷評估和專業支持，通過試點學校的研究和實踐，探索提升課程領導力的有效做法，培育一批有推廣價值的典型經驗。

3.優化工作運行機制，市區教育行政部門要整合教研、科研、培訓、督導等專業機構和校長、教師的力量，在指導和提升學校課程領導力的實踐過程中，提高自身的專業水平和工作能力。

四、重點工作

1.學校課程計劃的研制與校本化實施。學校要按照課程方案和課程標準的要求，開齊課程，開足課時。任何學校不得隨意提高課程難度，杜絕隨意增減課程或周課時總量、隨意提前上學時間和延后放學時間的現象。學校要根據實際情況和辦學特色，以內涵發展為目的，制定學校課程計劃，優化學校課程結構，設計適合學生發展的課程體系，增強學校課程的適應性和創造性。在課程校本化實施過程中，形成學校特色，提升內涵發展水平。市和區縣督導部門，要研究學校課程領導力和課程實施狀況的評估指標，進行專項督導評估。

2.大力推進特色學科建設與特色活動開展。學校要在充分挖掘自身優勢的基礎上，以提高課堂教學效能為主線，以提升教師課程實施能力為核心，以加強教學基本功訓練為突破口，抓好學科隊伍建設，抓實學科教研活動，嚴格學科教學常規管理，從研究學生開始，關注學生的身心發展。努力通過特色學科建設和特色活動的開展，提升教師的教學能力、學科組的教研合力和學校的綜合實力。

3.完善課程資源建設與共享機制。學校要充分發揮本市資源優勢，建立社會教育資源與學校課程資源的整合機制，開發、建設、利用和共享動態、開放、易用的網絡學習資源和社會教育資源。變革教與學的方式，注重學習情景的創設，增強學生學習的實踐性、體驗性、互動性和社會責任感。

4.加強學校課程領導團隊建設。課程實施是團隊行為，校（園）長是學校課程團隊的核心，要采取切實有效的做法，加強學校課程領導團隊的建設。要進一步加強“以校為本教學研修”，圍繞課程目標和教學要求，引領教師落實教學基本規范，把握教學基本要求，改革課堂教學，創新教學方式。校長和教師要敏銳地捕捉課程實施中的問題，通過加強教研組、備課組建設和活動，引導教師共同反思和研究，尋找對策，破解難題。通過制訂和實施學校、部門和教師個人的發展規劃，實現個人與團隊的共同成長，不斷提升教師課程研究和實施能力。

5.建立和完善科學有效的教育評價體系。教育評價改革是課程改革的重要內容和新的生長點，是教育行政部門專業能力建設的重要內容，是學校提高教學成效的內在要求。區縣教育行政部門和學校要樹立全面、正確的教育質量觀，在學業質量評價的同時，更要注重學生的內在需求、學習興趣、身心健康狀況、社會責任感以及師生關系和社會滿意度等方面的評價。區縣、學校、教師要研究和掌握科學的評價手段，從日常教學過程中的評價上進行改革，使教育評價回歸到教育教學過程之中，利用評價結果改進課程設計、建設和實施，提高課程的針對性和實效性，促進學生綜合素質的發展。

6.建立健全提升學校課程領導力專業支持體系。建立健全以科研為引領、以教研為主力、以督導為保障的提升中小學（幼兒園）課程領導力的專業支持體系。當前特別要加強教研室建設，充分發揮教研在提升學校課程領導力的作用，要將教研室建設成為探索課程與教學理論與實踐的研究機構，提供課程與教學專業指導的服務機構，評價和改進基礎教育質量的指導機構。

五、實施策略和保障

1.提高認識，加強領導。教育行政部門與中小學（幼兒園）要充分認識提升課程領導力的重要性、緊迫性和艱巨性，加強領導，明確分工，落實責任，把提升中小學（幼兒園）課程領導力作為課程改革向縱深推進的重點。各區縣教育局要成立提升課程領導力領導小組，統籌協調各部門的工作，做好相關資源保障。中小學（幼兒園）要按照本行動計劃的要求，因校制宜，制定具體實施方案，確保提升中小學（幼兒園）課程領導力工作有序推進。

第2篇：小學課程設計與評價重點范文

年啟動的一項面向21世紀、致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基

礎教育課程和教學改革的趨勢。當年恰逢哈雷慧星臨近地球，改革計劃又是為了使美國當今

的兒童——下世紀的主人，能適應2061年慧星再次臨近地球的那個時期科學技術和社會生

活的急劇變化，所以取名為“2061計劃”（Project2061）。

一、“2061計劃”的指導思想

“2061計劃”認為，美國青少年的科技知識非常薄弱，應該在全國范圍內搞一次科技

掃盲；在科學、數學和技術教育上制定一個示范性、指導性的基本標準，編寫新的教學大綱，

希望全國的中小學、幼兒園據此來普及科技教育，從而使下幾代人具備科學技術的基礎素質。

普及科技教育不是盲目增加學校的教學內容，中小學的教學重點應集中在最根本的科學基礎

知識上，并且更有效地把它教好。

二、“2061計劃”的實施步驟

第一步，1985～1989年，美國促進科學協會在首都華盛頓建立了領導實施“2061計劃”

的總部，并動員了800多位科學家、企業家、大中小學教師和教育工作者參與了這項再造青

少年智慧的宏大工程。他們總結戰后科學、數學和技術領域的深刻變革和未來發展趨勢，汲

取美國80年代以來教育改革的成果，于1989年推出了階段性成果《普及科學——美國2061

計劃》的報告。該報告明確指出，我們的下一代必將面臨巨大的變革；科學、數學和技術位

居變革的核心，它們導致變革，塑造變革，并且對變革做出反應，它們對今日的兒童適應明

日的世界十分重要。該報告提出了未來兒童和青少年從小學到高中畢業應掌握的科學、數學

和技術領域的基礎知識的框架，包括主要學科的基本內容、基本概念、基本技能，學科間的

有機聯系，以及掌握這些內容、概念和聯系的基本態度、方法和手段。

第二步，1989～1993年，“2061計劃”總部在舊金山、圣地亞哥、費城、圣·安東尼奧、

麥迪遜郊區麥克伐蘭、阿瑟農村等六個有不同代表性的地區建立了分部，根據第一步提出的

理論和指導思想，研究實施所需要的條件、手段及戰略，并設計不同模式的課程。同時，散

發第一步的研究報告，展開廣泛討論，制定相應的教育改革和革新工程。1993年問世的《普

及科學的階段指標》報告，標志著“2061計劃”第二階段圓滿結束。該報告闡述了數學、

科學、技術以及社會科學的性質、特點，確定了不同年級學生應達到的知識水平及發展程度。

第三步，1993年以后，在完成前兩階段任務的基礎上，“2061計劃”擬用10年或更長

的時間，在一些州和學區進行科學、數學和技術領域教育改革實驗。目前的實驗以“2061

計劃”的6個分部為骨干向四周輻射。一般每個分部新建或接管5至6所實驗學校，依據《普

及科學的階段指標》制定實驗學校的科學教育大綱，組織編寫相應教材，進行教師培訓，開

展大學、中學、科學家、企業家甚至包括家長和社區之間的多向交流，開展國際教育合作。

1996年，“2061計劃”設計了進一步的改革藍圖，編制豐富多彩的參考材料，并使之變

成電子信息，廣為傳播；制定關于課程改革和工程推行情況的評價標準；促使各級教育的一

體化，特別提倡大學要繼續支持基礎教育；加強教師培訓和對科技教育的科學研究工作；籌

集和落實改革所需資金。

三、“2061計劃”的特色

1.綜合性。“2061計劃”實施的對象是綜合的，它力圖在實驗區內，面向從幼兒園到高

中各個階段的所有學生和學科，進行科技普及；實施的范疇是綜合的，它在制定新教學大綱

的同時，配套改革教材內容、教學技術、考試方式和學校的組織機構；參與者也是綜合的，

要使這些改革措施彼此兼容，就得顧及家長、政策制定者、教師等各個方面的因素。

2.長效性。“2061計劃”是經過深思熟慮和精心安排后付諸實施的，它的效果要通過幾

十年而不是幾年來檢驗。

3.基礎性。“2061計劃”強調基礎學科，主張在中小學開設數學、科學、技術方面的核

心課程；同時，各學科內部以基礎知識的傳授和基本技能的培養為主。

4.以學生為中心。在實驗學校中，學校注意因材施教，培養學生的創造性，鼓勵學生思

考問題而不是告訴其現成答案。教師采用多種教學方法，幫助學生發展思維和想像能力并解

決實際問題。

5.發揮教師主導作用。“2061計劃”非常注重發揮教師在課程設計和實際教學中的主導

作用，認為只有教師才能有效地針對學生的實際直接傳授知識、啟迪智慧，也只有教師才能

根據改革的精神和課堂教學經驗創造性地更新課程、改善教學。

6.協作性。“2061計劃”認為，沒有一個團體或部門是唯一具有智慧和權威的機構，改

革離不開合作與交流。中小學教師、行政官員、社區領導者、大學教授和政策制定者應取長

補短，共同參與教改。

四、從“2061計劃”看美國中小學課程與教學改革的趨勢

1.謀求課程結構的合理性。力求處理好核心課程和一般課程的關系，以核心課程為主；

處理好知識傳授和能力培養的關系，改變過去忽視知識傳授、片面強調學生動手能力培養的

做法，增加系統的科學基礎知識傳授時間。在加大科技知識教學力度的同時，重視文化、歷

史、地理等社科知識的傳授。為此，近年來，“2061計劃”提倡使用“大科學”的概念。

2.繼續保持課程的彈性。尊重學生的個性，鼓勵發展特長，允許提前升級、捷足先登。

選修課比例較大，特別在高中階段，學生可以根據自己的能力和興趣愛好進行選擇。注重因

材施教，重視拔尖人才的培養。

3.教學安排開放化。教學人員有本校教師，也常請教授、專家、科學家等來校講課。教

學以課堂教學為主，有時也走出校園，到政府機構、企業、大學或田間，接觸社會和自然。

近幾年，美國中小學普遍加強了外語教學，培養學生的國際意識，加大國際知識傳授的力度。

4.教學手段日益現代化。美國中小學教學中現代化教學手段的運用已非常普遍，例如計

第3篇：小學課程設計與評價重點范文

一、創造力教育研究的概述

（一）創造力教育的意義

中小學教育的最終目標就是培養學生學會求知，富于創造，成為創造型人才。為了真正體現知識經濟時代下培養出來的學生，具有更多的人格獨立性和創造性，更強的適應能力和遷移能力，其課程設置要以構建中小學生的創造心理素質目標體系作為最終目的。

一般認為，當前中小學課程改革已經進入了深水區，在此背景下對中小學創造力課程體系進行研究，對豐富和完善中小學素質教育課程體系，實現學生個性化發展、培養創新型人才的素質教育目標，具有重要的意義和價值。

（二）有關創造力的幾個概念

目前國內外學界對創造力的定義還沒有一個統一的概念，人們對創造力的本質和結構也還沒有達成一致的意見，但有不同研究者從不同側面對創造力的內涵和外延進行了描述，而不同的創造力理論和定義對創造力關注的側重點也有所不同。

1999年發表的英國國家創造力與文化教育咨詢委員會（NACCCE）的報告，探討了學校教學中創造力的性質問題，區分了兩種定義不同性質的創造力：“一種是藝術領域的創造力，一種是少數天才身上體現出來的創造力”，第三種創造力是“大眾創造力（democratic creativity）”。[1]“大眾創造力”是指只要擁有適宜的條件和獲得相關知識與技能，所有人都具有在某個特定領域取得創造性成績的能力。

所以，創造力應要“同時具備新穎性和適用性兩個基本特征”[2]。在學校課程的不同學科中，對這兩個特征的側重點也應有所區別。從當前我國中小學課程門類來看，藝術（含藝術或音樂、美術科目）更強調新穎性，語言與文學（含語文、外語科目）、數學、技術（含技術科目亦即含信息技術和通用技術科目）更強調適用性，而對科學（物理、化學、生物、地理科目）、人文與社會（含思想政治、歷史和地理），新穎性和適用性可能同樣重要。因此，需要學校根據不同的學科性質靈活地培養學生的創造力素質。

二、構建中小學創造力教育課程體系的探討

既然在知識經濟時代下，培養創造力素質是當前中小學教育的高級目標和迫切要求，要達到培養創新人才、提高學生創造力素質的目標，就要圍繞培養中小學生的創造力素質目標，構建理想的創造力課程體系。

（一）課程的培養目標

創造力的培養目標不能僅僅從“創造過程和創造產品”[2]兩個方面來衡量，而應該從創造力心理素質的角度來進行考量，關于中小學創造力心理素質的目標體系，有研究者[3]認為應包括以下幾個方面，如圖1所示。

從圖1可以看出，創造力素質既包含了對學生問題解決能力、想象力、思維品質、人格特征方面的個體創造力的具體要求。此外，創造力的社會研究還發現，“許多創造行為是發生在合作情景中，而且隨著學科的發展，作出創造性成就所需要的知識、技能及經驗背景越來越復雜，個體難以同時具備”[4]。因此，學生的“合作創造力”[4]也應成為創造力培養的另一個重要目標。合作創造力被定義為一種創造過程中的溝通系統。它是有目的、有計劃的，關注“個體間合作的形式、溝通方式，注重個體間互動的過程及效果，關注參與互動的個體在合作中的成長與發展”[4]。

合作創造力的提出意義重大，因為這與聯合國教科文組織將“學會共同生活，以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作”[5]作為教育的四大學習目標之一的論斷不謀而合。可見，創造力素質應該是人人都應具備的一種基本能力，應該也能夠被每個學生所具備和發展的，這為教育者提供了一個可喜而又有挑戰的問題。

（二）課程的學習內容

教育目標必定體現于一定的學習內容之中，同時，也需要通過一定的學習內容才能實現。我們認為：在選擇學習內容時，除了要處理好學習者經驗、社會經驗和學科知識的關系之外，運用心理學和哲學，選擇符合學生身心發展特點和學習規律的知識，并將這些知識按照學生的心理順序和知識的邏輯，順利并有效地組織起來，而學習內容一般以學習領域或課程門類的形式來具體體現。

在學習內容上，除了綜合課程，分科課程也應該體現創造力教育的內容，分科課程設計得好，同樣也可以達到創造力素質培養的遠大目標。比如，外語課程培養目標不僅包含聽說讀寫譯等基本的工具性知識和能力的掌握，學生通過英語寫作、語言能力的提高也意味著學生語言創造力、溝通創造力的進步。而語言創造和表達能力自然也是學生創造力素質的重要組成部分；此外，現有的中小學課程設置中的語文、數學等學科教育，以及其他智育教育內容包含了學生的想象力、問題解決能力、思維能力的要求，而且知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標也體現了創造力教育的內涵。

（三）課程的資源建設

關于中小學創新教育課程設置問題，國內研究在這方面較少關注系統性、創造性課程資源的建設問題，但許多中小學大多圍繞某一門創新教育課程作為校本課程和課程改革的嘗試進行了一些探索。比如，湖南邵東縣第一中學圍繞科技創新教育課程，推出了《科技創新方法》《科技創新案例》和《科技創新活動》[6]系列校本課程，以發展實驗班學生的發散思維能力，并取得了較好的效果。

自20世紀中期開始，美國學界就開始對創造力課程及其評價進行了大量研究，這些比較成熟的成果已運用于改善課程和教學實踐過程中，而且，在美國的許多中小學中，“選拔具有超常天賦和才能（gifted and talented）的兒童，并對他們開設專門的創造力培養課程（通常為難度很大的高級學科課程）”[7]。

所以，創造性課程理念最好能與學校現有的課程資源實現無縫對接，且不必開設專門的創造性能力培養課程，變相地增加學生的負擔，應充分整合中小學課程體系中現有的活動課、專題課、綜合課、研究課等選修課資源，搭建多樣化的課程資源，為學生創造力素質培養的課程目標服務。

當前，信息化技術發展日新月異，諸如MOOC、網上課堂、遠程網絡教室等電子學習資源將為中小學創造性課程資源的建設提供了重要助力，使得開發差異化、個性化的創造性課程資源成為了可能。因此，有條件的中小學教室最好能組織相關教研團隊，借鑒國外先進的創造力課程經驗，結合本地的校情、學情，探索符合本校本班學生特點的創造性校本課程資源。

此外，創造性課程資源旨在培養學生的創造性素質，所以它有著不同于一般課程的特殊的要求和特點，地方教育行政部門要敢于放權，學校校長要親力親為，更新課程管理理念，改變忽視創造性素質教育課程的偏見和成見，提高課程領導力，采取各種有效措施鼓勵全校師生和家長積極投身于校本創造性課程資源的建設中來。

（四）課程的學習方式

學習方式是指“學習活動的形態和操作范型”[8]，這里的“范型”主要是指“學習活動的總體操作程序和操作策略”[8]。例如，“針對一定的學習內容，是采取接受學習還是采取發現學習？是采取獨立學習（包括自主學習和個別學習）還是采取非獨立學習（包括集體學習、合作學習等）？發現學習應采取怎樣的操作策略？”[8]就學生而言，無論哪一類學習活動，都總是與教師的教存在著不同程度的關系，不同學習活動的根本區別，在于學與教關系上的區別。

創造力教育的教學過程，如果從學與教的關系角度來分析，應該更側重學生的學習過程，由于創造力素質涉及學生批判性思維、想象力等高級心理和思維活動，更需要學習者主動建構自己的思維表征和創新知識體系，而發現學習、自主學習等一些需要調動學生自主學習能力的學習方式應作為教師和學生優先考慮的教學策略。當然，源于蘇格拉底“產婆術”的啟發式教學法也將作為一種重要的教學策略，將對培養學生的創造性素質起到重要作用。

由此看來，我國創造力教育的教學過程應綜合運用發現教學法、啟發式教學法、翻轉課堂等有效教學模式，結合各校實際課程資源情況和校情、學情，由校長帶頭，自上而下地探索適合學生個性特點和本校教師特點的課程教學方式。推進創造性課程的實施效果。

（五）隱性課程與創造力教育課程

我們知道，早在古希臘時代有著無比璀璨的文明，涌現了燦若星海的代表高度發達創造力的文學藝術作品以及許多創造性人才，甚至有學者認為：“希臘有著理性的文明、落落大方的競爭、坦誠自信、對個人人格的尊重和對公益事業的熱心、對身體美的熱愛、思辨和求真的愛好、無窮的探索精神、賦予無形以形式的理智努力，與希臘人相比，現代人一望可知和殘疾差不多。”[9]

從中，我們至少可以看出創造性素質的培養是一個系統工程，而社會文化、學習環境等隱性課程與學生創造性素質培養是分不開的。隱性課程往往“具有彌散性（可以說滲透于整個校園）而非集中性的、帶有較明顯的零碎性而缺乏系統性、在學習的時空條件上也往往缺少明確的規定和界限”[8]。

可以說，班風、校風、師生關系、學習環境、校園文化、學習氛圍、教風、學風之類的教育現象均可以作為隱性課程而時刻存在著，總的來說，“嚴謹、求實、團結、進取的校風和班風一經形成，就會產生巨大的心理感染，使學生產生積極的情感體驗，激發他們強烈的學習動機”[10]。針對隱性課程與學生創造性素質培養之間的關系，有研究者認為：“隱性課程對學生創造力的培養起著不可低估的作用，學生在隱性課程中所獲得的規范、價值、態度或行為習慣等非智力因素及其潛在性和非預期性，對培養學生良好的情感、意志、性格等心理品質以及學生的創造性思維和創造性人格有著潛移默化的影響。”[10]

但要真正發揮隱性課程在培養學生創造力方面的積極作用，從教師的角度來講，不僅需要開展系統而有針對性的教師培訓課程，從制度上規范廣大校長和一線教師的教風，還要發揮教師的榜樣作用，注意培養學生的多樣化、有特色的個性。

由于校園文化中的審美教育、和諧的師生關系、民主平等的父子和母子關系對培養學生的創造性思維能力方面發揮著不可替代的作用，學校應提供豐富的課外活動、春游、文化考察甚至游學等第二課堂的形式和內容，并創造機會吸引家長的參與，抓緊一切可能的機會培養學生獨立、自信、積極向上等的創造力素質。

三、結語

創造性素質是素質教育中的應有之義，教育管理部門、中小學校長、一線教師對此要統一更新自己的教育理念。創造性素質的培養是一個系統工程，我們既要借鑒發達國家優秀的創造力培養經驗，也有研究我國的教育背景和各地的校情、學情，優選創新教學方法，逐步發展出具有特色的創造力培養模式和課程體系，從而切實提高學生的創造力水平。要將個體創造力培養與合作創造力培養結合起來，將顯性課程與隱性課程結合起來，將創新性教學與創造性學習結合起來，不僅為學生創設富有個性化的創造性課程資源體系，還要發揮家庭、社會、學校的隱性課程影響，為學生提高創造性素質提供一切可能的條件，從而促使學生創造性學習的實現和創造性能力的提高。

參考文獻：

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[4] 王亞男，張錦煥.創造力研究的新領域：合作創造力[J].心理科學進展，l 8（l）：84-90.

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[6] 謝偉琦.科技創新教育課程的構建與教學[J].中學教研，2013（01）：67-68.

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[8] 丁念金.課程論[M].福建教育出版社，2006：117.

第4篇：小學課程設計與評價重點范文

關鍵詞：“5E”教學模式 高師院校 英語教學能力

中圖分類號：H319.3

基金項目：該文為2014年云南省教育廳教育研究基金項目”，項目編號2014YN-520，‘5E教學模式’在高師院校學生教學能力培養中的應用研究 ――以英語教育專業為例“的階段性成果。

一、引言

教育部對基礎教育《英語課程標準》的修訂，《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》的頒布實施，對未來中小學英語教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力和素質等方面提出了更高的要求。高師院校也將面臨更大的挑戰，同時也將有更好的發展機遇。更新理念、完善專業知識、提升專業能力、提高綜合素質將成為高師院校培養人才的重要內容。

按照教育部《教師教育課程標準（試行）》的要求，在英語教育專業的課程設置中，教師教育專業課程學分應達到20個學分和18周的教育教學見習和實習，這充分說明了培養學生英語教學能力的重要性。

“5E”教學模式是美國生物學課程研究（BSCS，1989）開發的一種基于建構主義教學理論的模式，是一種致力于引起學生學習興趣的有效的教學模式和教學方法。 “5E”教學模式的程序為：參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、遷移（Elaborate）、評價（Evaluate）。由于這五個階段的首字母都是字母“E”，所以被稱為“5E”教學模式。該模式強調學生知識主動建構和技能培養的統一，重視學生已有知識和經驗的作用，重視學生的探索、合作、參與、實踐，是一種比較有效的教學模式。

二、“5E”教學模式在英語教育專業學生英語教學能力培養中的應用

《小學英語教學技能訓練》是英語教育專業課程體系中培養學生教學技能的重要的教師教育課程之一，其主要目標是培養學生的制定學期教學計劃、備課和撰寫教案等研究和處理教材能力，以及英語說課稿撰寫和課件制作等說課技能、英語課堂教學微技能、英語語音、詞匯、聽說讀寫等教學技能組織英語課堂教學活動能力。應用“5E”教學模式培養學生英語教學能力是一種有效的方法。本文以英語教育專業學生英語教學能力培養為例，闡述“5E”教學模式的內涵及其在高師院校英語教育專業學生英語教學能力培養中的應用。

1、參與階段（Engage）

參與階段是培養學生英語教學能力的起始環節，其目的是讓學生明確他們的學習任務和學習內容以及應該達到的學習目標。該階段的具體操作是：

教師首先把全班同學分成若干個學習小組，讓每個小組選出各自的學習小組組長，小組長負責并監督該小組成員完成教師所布置的學習任務以及組織小組成員在小組內完成課前的訓練活動；其次教師在課前，根據教學任務與教學目標以及培養學生教學能力的基本要求，給全班同學布置學習任務，并讓各個小組成員明確學習任務。再次學生根據自己的興趣、愛好和能力，在《小學英語》教材中，選擇其中的一冊來完成制定學期教學計劃技能的訓練，以及在該冊中選擇一個單元或話題，在課外認真完成教師所布置的學習任務，@樣學生就會積極地參與到課前的教學設計活動中，從而激發學生對話題和學習任務的興趣和好奇心。

這一階段，教師要了解學生的興趣和已有的知識和技能，關注學生選擇教學內容的過程和教學設計的思考過程，學生選擇恰當話題和教學策略，使學生更加明確學習任務和目標，激發學生的好奇心和課內外學習的積極性。

2、探索階段（Explore）

該階段是培養學生研究和組織教材能力和教學設計能力的重要環節。

該階段具體操作過程是：學生根據《英語課程標準》中課程總目標和學段目標的要求以及該冊教材內容和特點，撰寫一個學期的教學計劃，然后學生又選擇其中的一個單元，將該單元分成四至五個課時，再次要求學生撰寫這四至五個課時的課時說課稿和教案，并制作與之相匹配的說課課件和教學課件。

該階段教師應為學生提供充足的時間和機會，并讓他們完成根據興趣所選擇的話題和任務，要求他們完成各自的任務，然后以小組合作的方式在小組內進行活動交流與探索。其目的是讓學生在制定學期教學計劃、撰寫說課稿和教案以及制作課件等教學設計活動的過程中，運用他們已知的知識和新學的內容，重構他們的知識結構和體系，提升他們對知識與技能的理解、重構、運用的能力，從而達到培養學生教學設計能力的目的。通過這個過程，培養學生鉆研教材，研究教材的能力，弄清楚教材的結構和知識體系，并融會貫通，使之轉化為自己的知識；培養學生研究課程標準、教材內容和學生的能力，明確教學目的、重點及要求和教學指導思想，弄清楚教學目的、教學內容和學生實際之間的內在聯系，使教學內容適應學生接受能力，從而促進學生智力發展，實現教學目的。

3、解釋（Explain）

該階段培養學生組織教學活動能力的核心環節。

該階段的具體操作是：在學生完成了學期教學計劃的制定、說課稿和教案的撰寫以及課件制作等教學設計后，要求學生在所設計的四至五個課時說課和課時教學設計中，選出比較滿意的一個課時與小組成員進行交流。在交流過程中，應與小組成員在教學理念、教學設計過程中的思考、問題以及解決的辦法、所完成的說課稿與教案以及課件制作等方面進行分享、交流。教師對學生在分享、交流過程中出現的問題，適時進行指導和幫助，并對學生呈現的教學設計進行點評，讓學生形成正確、明晰的教學設計思路和方法，課后根據同學的建議和教師的點評和建議，認真修改說課稿和課時教學設計以及與之相應的課件。

在展示活動過程中，學生根據教學目標和內容，合理使用各種互動、小組合作、多媒體等教學形式，靈活運用語言、板書、反饋等基本教學技能，激發學生的學習積極性，教師的點評啟發了學生思維，達到訓練學生教學能力的目的。

4、精致或遷移（Elaborate）

該階段是培養學生教學能力的拓展環節。

該階段具體做法是：學生根據展示過程中出現的問題以及同學和老師給自己所提出的建議或意見，對原有的說課、教案和課件作進一步修改、完善自己的教學設計，使自己形成正確的教學設計的理念、思路、過程和方法。然后要求學生將學到和掌握的教學設計和教學實施的知識和技能應用到其它的幾節課時的教學設計中，重視教學設計和教學實施知識和技能的實踐，其目的是使學生對所學知識和掌握的技能達到更深層次的理解和應用。

此階段要營造一個有利于學生互動和師生互動的學習環境，讓學生在修改過程中能夠彼此分享想法，教師也要適時鼓勵學生、幫助學生、指導學生完成修改該單元中其它課時的教學設計的任務，從而強化學生所獲得的知識和技能。

5、評價（Evaluate）

該階段鼓勵學生評價自己的教學設計、組織教學、教學反思等能力。教師可以在學生展示教學設計時和學生修改后上交的教學設計的說課稿、教案和課件等方面對學生的教學能力方面的知識、技能和態度進行評價，學生也可以檢驗自己的教學設計能力和知識與技能的遷移能力。

這階段貫穿于學生學習的整個過程中，貫穿于“5E”教學模式的其余四個環節中，是“5E”教學模式中的重要環節，這種評價是教師的教學活動和學生學習活動過程中的形成性評價，包括學生自評、互評和教師對學生的評價。

在評價階段，教師要鼓勵學生對整個過程進行反思，使學生形成正確的教學設計的理念，運用對教學設計的理解和所掌握的知識與技能進行相應的教學設計，使學生在對掌握的知識與技能的理解和應用與解決問題的技巧之間建立聯系，教師對學生的這種鼓勵要有意識、有計劃地滲透到前面四個階段中。

在培養學生教學能力的教學中運用“5E”教學模式的優點是：學生通過教學內容的選擇、進行教學設計、熟悉教學設計的流程、掌握教學設計的知識與技能，這更能激發學生的學習興趣，同時也可提高學生的合作探究能力。此外，“5E”教學模式將評價滲透到教學的各個環節，體現了新課程改革的評價理念，這種多元化的形成性評價更有利于學生的發展。

三、Y束語

以上是以《小學英語教學技能訓練》課程教學為例，闡述了“5E”教學模式的內涵及其在高師院校英語教育專業學生的英語教學能力培養中的應用。雖然“5E”教學模式是一種已經被證明了的一種有效科學的教學模式，但在高師院校英語教育專業學生各種技能和能力的培養過程中的應用還不甚普遍。通過“5E”教學模式在培養學生基本技能和能力方面的應用和實踐，證明“5E”教學模式已經逐漸成為一種更加完整、更加符合學生認知特點的教學程序和教學策略。英語教育專業學生的英語語言技能和教學技能的培養更應關注學生的特點、學習興趣和認知水平，因此在高職高專院校英語教育專業學生技能和能力培養方面更適合應用“5E”教學模式進行教學，教師可以根據學生的特點、興趣、認知水平以及具體的學習需求，應用“5E”教學模式來設計教學、實施教學，以此來優化教學過程和教學內容提升學生能力培養的效果，達到提高課堂教學質量和人才培養的質量的目的。

參考文獻：

1. 代鳴 ，姚寶駿.5E學習環教學模式在生物學教學中的運用〔J〕.生物學教 學，2008

2. 高霞，“5-E”教學模式在小學科學教學中的運用，《小學科學（教師論壇）》，2011年09期

3.王薔，《英語教學法教程》（第二版），北京：高等教育出版社，2010

4.季銀泉，《小學課程設計與評價》，北京：高等教育出版社，2015

第5篇：小學課程設計與評價重點范文

國家教育部在《基礎教育課程改革綱要》中明確指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標、專業設置和課程結構，改革教學方法”。因此，小學數學教育專業的課程體系必須主動適應小學數學新課程改革，按基礎教育改革的總要求來確立小學數學教育的培養目標、課程結構和實踐環節等，確保未來小學教師的人才培養質量。

一、新課改背景下小學數學教師職前培養存在的突出問題

新課程改革倡導走出知識傳授的傳統目標取向，關注學生全面發展；擺脫書本知識的束縛，構筑體現生活意義的學習內容；突破“填鴨式”的灌輸教學形式，營造師生共同發展的良好環境；改變單純作為知識傳授者的教師身份，確立“教師是學生學習的促進者、課程開發者和研究者”的新型教師角色。對照新課程改革的要求，當前教師職前培養還存在以下突出問題：

1. 培養目標不適應新課程改革的要求。長期以來，基礎教育的師資培養過度注重學術性，強調培養有學問的教師，不重視教師職業專業技能的培養；只重視精通單一學科的專門人才培養，忽視了適應發展需要的復合型師資的培養。而新課程改革強調學科相互滲透與融合，這就需要作為未來教師的師范生具有較強的綜合素質，具有更廣的知識面和適應多門課程教學的能力。

2. 課程設置與知識結構不合理。課程的功能定位不明確，結構不合理，課程內容與科技發展前沿及基礎教育改革的實際均有脫節。在課程設置及教學內容安排上，思想觀念陳舊，比例不協調，存在著脫離人才培養目標、脫離高等師范教育特色、脫離基礎教育改革實際的現象，重知識輕能力，重傳統輕創新，缺乏為基礎教育改革服務的意識。多數教學內容缺乏時代特色，深度有余，廣度不足。理論課一統天下，缺少可操作性課程。其結果是培養的學生創新精神和實踐能力較弱，知識結構單一，發展后勁不足，不能滿足基礎教育課程改革對教師的要求。

3. 教育教學方法陳舊。教師習慣按自已預設的教學軌道按部就班，教師滔滔不絕地講，學生被動地聽，課堂上缺少師生互動，缺少生氣和活力。按這種陳舊的教學方法和手段組織教學，學生即使把教師講的都學會了，仍然不會靈活應用。在考試指揮棒的高壓下，他們也不會太多注重學生的創造能力、實踐能力的培養，“死記硬背”的應試教育現象重復發生。可見，嚴重滯后的教育教學方法和手段已很難適應蓬勃開展的基礎教育課程改革的要求。

4. 忽視學生職業能力培養。目前職前教育的課程設置基本上是將學科課程與教育課程簡單拼湊而成，兩者之間實際上是互不相干的兩張皮，沒能形成一個有機的整體，在現實中表現是教育實踐環節薄弱，職業能力培養得不到保證。目前師范教育實踐課時普遍偏少，實踐教學形式單一，教育見習流于形式，教育實習疏于管理，表現出很大的隨意性。結果是學生不能把所學知識和技能靈活應用到實際教學工作中去，理論與實踐嚴重脫節，實踐教學效果大打折扣。

二、適應課程改革的高等師范小學數學教育專業的課程體系建構

新課程標準要求小學階段以綜合課程為主，倡導“主動參與、勇于探究、交流與合作”的新的學習理念，注重課程的實踐性以及信息技術的運用。因此小學教育專業課程設置必然要適應這種變化趨勢。作為培養基礎教育師資之一的小學數學教育專業（專科），應增強為基礎教育改革的服務意識，其課程體系的構建應主動適應課改的要求，努力實現職前培養與小學教育的需求有效對接。

1. 體現綜合性，建立以提高綜合素質為中心的課程觀。小學教育專業的綜合性是高等師范教育體系中區別其它專業的重要特點。小學階段課程的綜合化特征符合兒童活動的未分化的特性，也是世界基礎教育改革的趨勢。小學教育專業是培養小學師資的，必須順應基礎教育教學改革的趨勢。基礎教育課程改革的目標之一就是“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，設置綜合課程，體現課程結構的綜合性、選擇性和均衡性，以適應不同地區和學生發展的要求。”因此，小學教育專業應該突顯小學教育的綜合性特征，注重學生對知識的整體把握和綜合運用，培養復合型人才，以適應小學教師職業的需要。

2. 突出教育性，合理調整課程結構。基礎教育改革對教師的要求以及教師工作的復雜性決定了教師職業專業素養結構的復雜性。這就表明小學教育專業的學生必須通過專業化教育課程的學習，才能成長為具備教師職業素養的專業化教師。實現這種培養目標，就需要科學地制定人才培養方案，適當調整學科專業課的比例。一方面，目前的學科專業課需要從傳統課程設置比例過大進行壓縮精簡，適當加大通識課程和教育類課程比例，更好地體現師范性；另外，在課程內容安排上，按照數學學科的特點，本著少而精、強化基礎的原則，構建新的知識體系，為學生專業化發展打下基礎。

3. 注重實踐性，落實實習實訓環節。 教師是一種實踐性很強、專業素養要求很高的職業。積累實踐性知識、形成個人教育特色和理論是教師專業化發展的一個重要特征，實踐性知識積累的程度往往是專家型教師不同于新教師的關鍵。實踐教學是培養師范生實踐知識與教學能力的重要手段。通過實踐積累這些知識，教師才能很好地適應不同的教學環境，靈活處理各種教育問題，合理地選擇和支配教育資源。因此，小學教育專業必須重視實踐課程的建設，整體設計教育見實習課程，縮短教師入職的適應期。

根據上述特點，高等師范小學教育專業的課程結構應從小學教育專業的培養目標出發，以教師職業標準為藍本構造全新的課程體系。課程開發遵循高等職業教育規律，按照職業能力目標化、工作任務課程化、課程開發多元化的思路，建立高校、行業、小學共同開發課程的長效機制。在人才培養過程中，把專業發展目標與職業發展目標相結合、把大學和小學相結合、把專業導師與實習指導教師相結合，和小學深度合作，共同制定人才培養方案。經過幾年的改革實踐，我們將課程體系設計成五個模塊：素質與通識課程、教育類課程、專業必修課程、專業拓展課程、職業素養活動課程。素質與通識課程以提高學生的人文素養、科學素養、職業道德修養以及提高學生通用能力、基本應用能力、專業發展能力為主線設計，使學生具有厚實的大學文化底蘊，為將來學生的長遠發展奠定文化基礎；專業必修課程是學生選擇數學學科作為主攻方向，夯實專業發展基礎，為將來成為該學科的研究型小學教師，逐步發展為專家型教師奠定基礎；專業拓展課程是學生根據自己特長和愛好拓展知識結構，選修一些課程，在某個方面具有比較熟練的技能和特長，提升自己在某個方面的工作能力；教育實踐課程是教師教育課程的重要組成部分，教育實踐為學生的教師專業化發展提供真實環境，學生在教育實踐中提高專業素質，在教育實踐中理解教育、研究教育、逐步形成教育能力和專業情意。以下就數學部分模塊說明設計思路：

（1）專業必修課程。必修基礎課程必須緊密結合小學數學教育的實際需要。小學數學內容包括：數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合應用。這些內容適應小學生心智發展的特點，相對淺顯易懂。但其知識背景深厚，滲透了近現代數學中集合、對應、函數、極限等概念，蘊含豐富的數學思想方法。因此，小學數學教師要掌握的數學知識遠遠超過以上內容。由此可見，高等數學應是小學數學教師培養的專業課程中的核心基礎內容。

作為高職高專學制時間較短，不宜照搬本科數學基礎課程，可將數學分析、線性代數、空間解析幾何的核心內容進行整合，形成綜合課程“高等數學”。 內容上要刪繁就簡，突出基本理論和基本思想的學習，理論聯系實際，同時穿插數學發展史及數學家傳記介紹，激發學生的求知興趣。概率與統計的知識是新課改小學課程變化比較大的內容。概率統計的教學設計要努力體現學生經歷提出問題、收集和處理數據、作出預測和最后決策的過程，使學生不僅掌握統計與概率的基礎知識，而且學會用所學知識解決不確定性的現實問題。

（2）專業拓展課程。專業拓展課程根據小學綜合性課程及實踐活動的需要適宜安排科學技術概論、數學建模、數學實驗等課程。

新課程標準中數學的四大學習領域專門設計了實踐活動領域，強化情境設計，理論聯系實際學習數學。因此，高等師范專業課開設上述課程有助于學生拓寬視野，提高綜合解決問題的能力。現行小學教材一改過去數學應用題簡單應用模式，突顯數學建模應用思想。應對基礎教育課程改革，開設數學建模、數學實驗等課程，打通數學應用渠道。實踐證明，這是訓練學生應用能力的極好方式。通過這些課程的學習，可培養學生各種數學方法綜合應用能力及計算機應用軟件能力，為小學綜合實踐課程開發打下基礎。

（3）數學教育類課程。小學數學教育類課程包括初等數論、小學數學教學論、小學數學問題研究、數學文化、數學實踐活動。

新課程標準強調培養學生的數學興趣和培養學生的綜合能力。數學是有著豐富內容和不斷發展的知識體系，為人類物質文明和精神文明建設提供了不斷更新的理論、思想、方法和技術。展示數學文化多姿多彩的內容，引領學生體會數學特有的形式美、結構美、方法美，一定能激發學生的數學興趣。

（4）職業素養類課程。職業素養類課程設計的主要理念是“學習的內容是工作，通過工作學習”，通過體現職業素養的活動課程培養作為“準教師”的職業素質。課程設置包括小學數學競賽指導、三字一話比賽、模擬課堂、課件制作等。這些活動課程與小學教師職業發展緊密聯系，有很強的活動性、競爭性、參與性，課程的開設有助于學生深入認識小學教師的工作特點，實現學習與工作的無縫對接。

三、構建與新課改相協調的小學教育專業實踐教學體系

1. 實踐教學的目標體系。根據小學數學教育專業培養目標的定位，結合新課程的需要，實踐教學的培養目標重點定位在提升學生的三種能力之上：組織管理能力、教育教學能力、課程研發能力和教育研究能力。

（1）組織管理能力。新課程要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，注重培養學生的自主性，引導學生質疑、調查、探究、在實踐中學習，在教師指導下促進學生主動地、富有個性地學習。”這就意味著新型的課堂必是一個開放互動的課堂，面對活潑好動的小學生，組織好課堂教學、課外活動和各種班級活動，做到收放自如，對師范生組織管理能力是一個挑戰。這對于師范生的組織管理能力培養提出了更高的要求。

（2）教育教學能力。教育教學能力歸納起來包括以下三個層次。第一，就是作為教師的三字一話和課件制作等基本能力；第二，具備綜合課程的教學技能，能上好科學、綜合實踐活動等綜合課程；第三，就是具備一定的智慧和策略，在師生互動中，靈活處理課堂中的突況。新課程對教師教育教學技能提出了更高的要求，這也是小學教育專業實踐教學所應當加強的一個方面。

（3）課程研發能力和教育研究能力。以研促教是新課改對教師提出的一項新要求，也是教師職業發展的一條途徑。近年來，綜合實踐活動課程和校本課程的開發任務繁重，小學教師及領導開展教育科研的積極性明顯增強，一些基礎較好的小學專門設立教育研究室，組織指導教師開展教育科研。但是相對而言，傳統由中等師范層次培養的小學教師科研素養不高，不少學校及教師的教育科研水平較低，當前絕大多數的小學急需補充具有初步科研意識和科研能力的新生力量。

2. 實踐教學的內容體系。結合上述實踐教學的三個主要目標，實踐教學的內容體系設計為三個模塊：教師職業技能訓練模塊、見習實習模塊、科研訓練模塊及小學課程開發實踐模塊。

（1）教師職業技能訓練模塊。師范生教師職業基本技能內容包括普通話和口語表達技能的訓練、書寫規范漢字和書面表達技能的訓練、教學工作技能訓練、班主任工作技能訓練、組織和指導學生課外活動技能訓練、教學研究技能的訓練、現代教育技術應用能力訓練等。小學數學教育專業學生的實踐技能還應當結合小學生的身心特點，掌握小學課堂教學的設計與評價、小學數學教學實踐、小學數學課外活動組織實踐、小學教育教學診斷實踐等。這些技能的培養主要通過課程教學和課外活動的方式來完成。

（2）見習實習模塊。小學教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教學實踐能力，這種能力必須在具體的實踐中才能發展、完善。實習是一個綜合實踐教學環節，對確保教學質量和使畢業生盡快適應社會及工作崗位具有重要意義。目前畢業實習采用頂崗自主實習的方式進行，可較好地將實習與就業接合起來，能有效增強畢業生實習的動力和實習學校指導老師的積極性。

（3）科研訓練及小學課程開發實踐模塊。規范的科研訓練是培養學生實踐能力和創新能力的一個重要途徑。科研訓練的內容主要有課程論文、課程設計、畢業設計等，目的是對小學教育專業學生進行創新思維和科研能力的訓練。作為培養小學師資的高等師范院校應積極創造條件，與小學深度合作，組織師生參與開發校內外的各種課程資源，深入小學課改第一線，一方面幫助解決小學提出問題，另一方面又可以增強學生課程資源開發的意識和能力。

總之，制定出適應基礎教育新課改需要的高等師范課程新體系，培養出具有創新意識和創新能力的新型師資，是師范院校亟待研究和解決的問題。作為教師教育的師范院校，只有真正樹立為基礎教育服務的意識，樹立基礎教育是師范教育的出發點和歸宿的意識，進一步加強基礎教育和高師教育的銜接、互補，才能更好地培養出滿足社會發展需要的高素質教師和管理人才。

目前的學科專業課需要從傳統課程設置比例過大進行壓縮精簡，適當加大通識課程和教育類課程比例，更好地體現師范性；另外，在課程內容安排上，按照數學學科的特點，本著少而精、強化基礎的原則，構建新的知識體系，為學生專業化發展打下基礎。

第6篇：小學課程設計與評價重點范文

一般的學者，本性上都認為搜集、研究、傳揚古代的文化能表現學識的淵博和功力的深淺。因此，傳統教育，尤其是人文科學，每每把注意力放在過去，學校教育的重點是對幾千年文明的釋闡和演繹，而忽視了現實的周遭世界和未來的指向。

迅猛驚人的變化震撼著今天的社會，它迫使課堂內的教師無法回避這樣的一個事實：古往今來的一切文化知識，出口之間也許就已過時；那些需要一套解讀術（注釋）的艱澀的古書和出了學校可能一輩子也不會去用的冷僻刁鉆的數學難題，在徒然耗損著年青人的生命和熱情。面對未來的壓力，學生有權利獲得在歷史變革中求得生存的手段和觀念。還需了解各種未來社會的真實圖景，人們需要感到他們力能應變，而起步之處便是學校。因此，具有未來概念的嶄新的課程設置及其相關的教學實踐便應運而生。它旨在幫助學生面向和適應未來。旨在就變化中的問題，因材旋施教。

1996年，普里西拉.格里菲思等教師在托夫勒的幫助下，為肯尼迪航天中心技術人員的子女開設了美國中學最早的未來學課程，這一破天荒的嘗試，其方法和創見對今天在世界各地進行同類工作的人們有著重要的啟示。

根據托夫勒帶來的一份課程綱要，未來學課程內含15個單元，每個單元均列有推薦書目，這些這些讀物從雜志文章《1984年的世界》到非小說書籍（阿瑟.克拉克《未來形象》）到長篇小說（愛德華.貝拉米《回顧》）到當代科學小說（威廉.坦恩《仆傭問題》）等。當這門課程最后定形時，其單元依次如下：1、未來學入門；2、預測未來；3、戰爭與暴力；4、種族關系；5、工作與閑暇；6、人與機器；7、智力；8、交流；9、思想的控制；10、明天的政治學；11、人口；12、城市化；13、遺傳學；14、平均壽命；15、什么是人。

這些單元都按順序進行教學，并根據托夫勒的建議，結合上許多相關教學游戲和模擬活動。如別開生面的“模擬”之一，是讓每個學生在他或她自己的家庭之外的一些家庭中輪流實際生活一段時間，由一個月開始，依次遞減，直到一天。這一設想是為了讓學生體驗，并學會如何過漂泊無常的生活，那在未來可能是一種相當普遍的現象：頻繁變換住址、家庭及友誼關系。參加模擬的學生必須學會如何在家庭生活的親密環境中對不同類型的人迅速調整感情，并很快適應。對基本讀物和內容各異的游戲、模擬等其它練習作了充分討論之后，這門課程被定名為“21世紀”，以顯示其不是一門尋常的、正規的學校課程。

“21世紀的課程”設置，究竟要教些什么呢？美國學者考夫曼在《教育的未來》一書中，提出了下列六項內容：

1、接近并使用信息：包括圖書館和參考書，電腦數據庫，商業和政府機構的有關資料等。

2、培養清晰的思維，包括：分辨語意學、邏輯、數學、電腦編程、預測方法、創造性思維等。

3、有效的溝通：公開演說，身體語言，文法，語辭，繪畫，攝影，制片，圖形繪制等。

4、了解人的生活環境：物理，化學，天文學，地質和地理學，生物和生態學，人種和遺傳學，進化論，人中學等。

5、了解人與社會：人類進化論，生理學，語言學，文化人類學，社會心理學，種族學，法律，變遷的職業形態，人類存續問題等。

6、個人能力：生理魅力與平衡，求生訓練與自衛，安全，營養，衛生和性教育，消費與個人財務，最佳學習方式和策略，記憶術，自我動機和自我認識。

考夫曼的課程表雖然非常廣泛，卻是一個完整教育的內容。毫無疑問，這些課程的設置是更為注重人在社會中的角色地位，以及適應未來的能力。它充分顯示了，只有未來導向的遠景才能把目前學校雜亂的課程轉換成廣義的課程，以真正適應21世紀社會發展和人類自身發展的雙重需求。

美國路易斯安那大學的多爾認為，我們正在由牛頓式的現代主義走向乒現代主義。牛頓式的現代“知識觀”視知識為現實的客觀反映，是封閉的、穩定的，可以從外部加以研究的意義系統，而后現代主義知識觀則視知識為對動態的、開放的自我調節系統的解釋，研究者并非外在而是內在于這一系統之中。

在新的知識觀的影響下，課程觀也發生了相應的轉變，課程是一種發展的過程，而不只是特定的知識體系的載體。課程的內容不是固定不變的，在探索新知識的過程中不斷地得以充實和完善，最后才形成一體化的內容。在此，內容與過程統一起來，內容不再以信息為特征，而是蘊含在信息的背景與意義之間的聯系之中，過程也不僅僅以“方法”為特征，而要面向內容，不斷擴展內容之間的聯系。課程是師生共同參與探求知識的過程。教師不再作為知識權威的代言人全面控制課程的組織與開展，而更多地以指導者、協調者的身份出現。學生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發展的積極參與者，學生的古籍、經驗都被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視。課程發展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預定、不可更改的，在探究過程中可以根據實際情況不斷地予以調整。課程的組織不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化的方向發展。從強調積累知識走向發現和創造知識。承認和尊重人們的意見和價值觀的多元性，不以權威的觀點和觀念控制課程，試圖在各種觀點、觀念相互沖撞、融合的過程中尋求一致或理解。

“21世紀課程”在全美的推開，引發了廣大師生的強烈興趣。紐約州北部的堪尼休斯學院，歷史教授杜蘭引導學生，從探討了各國元首對未來的態度入手，展望未來世界的政治格局和社會走向；佛吉尼亞州阿靈頓的米耶小學開設了“計劃未來”的課程，讓學生熟悉未來的可能發展以及會遇見的事業選擇。賓夕法尼亞州立大學的地理教授亞伯勒獨創性地開設“未來的地理”這門課程。其它如“未來社會學”、“未來科技評估”等新課程的開設，令人耳目一新。

美國的一群致力于教學改革的社會科學家、教師、作家和心理學家，經過討論會和勘察非正式聚會形式就21世紀的課程設計的原則廣泛征詢意見，概括為如下基本原則：1、有助于學生適應社會的教材；2、有助于學生理解自身的教材；3、有助于未成年人理解他們對未來投資的教材；4、有助于學生了解社會變革性質方向及他們在變革過程中角色定位的教材；5、有助于學生把課堂學習轉化為未來責任的教材。

“21世紀的課程”沒有傳統教育和研究意義上的那種內容，形式上變化多端，教師和研究者對學生成績和能力的判斷依據是學生參與學習和工作的質量，而不是他的記憶，因為無需記憶；不是依據他的所知，因為沒有什么固定東西可知；相反，必須尊重并提高學生的想象力和思想素質：即設計創造學習內容的方法和程序，以及他對創造的內容進行分析評價時所依據的準則。如要求學生為其所要預測的可能未來階段制備一份時間表：對畢業、就業、婚姻、退休、逝世作出預測，也可預測其親近者──父母、配偶、子女等，并列出依據，以備日后修改和對照使用。又如：要求學生對一些表述作出評價，指出哪些是可能的未來，或然的未來或可取的未來，并列出依據：1、在行星上存在生命；2、人類將能永生；3、人人絕對平等；4、消除國界；5、能領會所有人心中的想法。

“21世紀課程”引導學生探索傳統教育很少涉足的一大片領域，如：博奕論、不確定條件下的決策、價值分析、內容分析、控制論等。盡管表現“21世紀課程”這一主題的形式在各國教改中務不相同，但就本質而言，卻有著它的共性。一般來說，未來學者喜歡“實際操作中學習”的方法，如美國印第安那州大學教授謝內在“未來教育的定義”一書中提出超課程的構想，這是一種仍然在學校管理之下的“工作課程”，將學生由初中階段從學校引入真實的社會實踐，啟發工作的熱情和意愿，經過一段時間的“上班”，重又回到學校，以擴展學生對未來的適應性。而“教室計劃”和“學習游戲”的普遍應用者，則側重于把許多課外讀物，引入教材，刺激學生的想象力，再輔之以未來研究的方法：如趨勢預測，交互衡系分析等，幫助學生去創新和大膽假設。教師不再作為知識的權威將預先組織的知識體系傳遞給學生，而是與學生共同開展探究知識的過程。學生不再作為知識的接受者被動地聽從教師的指令，而是帶著各自的興趣、需要和觀點直接與客觀世界進行對話，在教師的指導下共享認識現實的課程發展活動。于是，課程內容不再作為絕對客觀的穩定不變的知識體系，課程目標也不再是完全預定的，課程成為師生共同探索新知的發展過程。通過一系列學習活動，共同對比關于現實的各種觀點，包括學生自己的、教師提出的、常識的以及學者是提出的各種解釋，通常導向創造性的發現。讓學生面對差異和矛盾的目的并不在于以某種“科學”的觀點來取代學生自己對世界的解釋，也不僅僅在于促使學生曝光于新的思考方式之下從而了解并反思自己的意義體系，更重要的是要引導學生探討各種思考方式的優點和局限，拓寬視野，加深思想力度，從而形成一種適當的建立于共享基礎上的新的理解。

“21世紀課程”的開創，從根本上來說是為了幫助學生建立未來意象和定位未來角色，是推行一種觀念：“未來將決定現在”，而不是以現在去承襲過去。我們腦海中的未來意象對目前的所作所為具有極大的影響，如果一位年青人只想成為手工工人，那么他的這一未來意象便決定敢了今天的學習動因，他的學習范圍也將具有強烈的選擇性傾向。成功的未來教育，將是使學生感到，他們正朝著一個理想的世界邁進，而在這個世界中他們有著想要而有意義的角色。

基于此，90年代以來，許多國家都在重新審議中小學課程和教材，一個共識在世界范圍內形成：面向21世紀的課程設置與教材編寫應立足于現實，著眼于未來；應有統一的國家標準；應著力于學生創造力的培養；應強調整體性和多樣化教學相結合。在各國眾多的課程設計方案中，美國的《2061》計劃頗具特色：該計劃由美國國家科學基金會出資牽頭，組織各學科幾百名專家、學者，針對2061年哈雷慧星再次臨近地球時，美國人民應具備哪些素質，從各學科知識的發展趨勢出發，研究中小學生應掌握的最基本概念和應具備的綜合能力，在此基礎上確定課程，編寫教科書，并選點進行長期教學研究。這一計劃既有長遠目標，又有近期行動，為全球教育界和世人所注目。

第7篇：小學課程設計與評價重點范文

一、改進珠心算的教育目標

育苗植樹，果農憧憬的是碩果累累，木匠期待的是參天大樹，兩者目標不同。同理，財政部門重在傳承珠算，教育部門重在培育兒童，職責不同。小學珠心算教育包括小學教育和珠心算教育，前者為主。財政部門傳統上主管珠算，對小學教育卻是外行，以財政部門方法把開發兒童智力潛能作為珠心算教育的核心目標，視為真諦，實際方向偏了，結果越誠心竭力越惹人心煩。教育部門不像財政部門把開發兒童智力潛能作為小學教育目標，也不像財政部門看得那么神奇和急于推廣。根據德智體美全面發展的教育方針，以“打基礎”為小學教育目標是教育部門共識。珠心算納入小學基礎教育應當像體育、英語、藝術等課程一樣遵循這一共識。珠心算只是一門基礎課程，與其他基礎課程相比，只有領域不同和技術差異，沒有其他特別之處，要用平常心看待珠心算。

（一）轉變思路，正確把握。把開發兒童智力潛能作為珠心算教育的核心目標，加之腦科學對比實驗、教學對比實驗，以及比賽場景、優勝學員現身說法、深度宣傳等，財政部門一直強化這一認識，形成路徑依賴，容易導致唯我獨尊。藝術家英若誠講過一個經歷：他出生在大家庭，每逢吃飯非常熱鬧，一天他突發奇想，決定藏起來讓大家焦急尋找，然而吃飯時根本沒人留意他不在其中。他感悟到，永遠不要覺得自己很重要，以自我為中心，否則會大失所望。小學課程都是精挑細選的優秀課程，都是中華文化精髓或者世界文化遺產，均是啟蒙啟智課程，應當相輔相成共同發揮作用，像五官各得其所不可獨攬全功，切忌單獨炫耀珠心算開發兒童智力潛能、讓孩子將來榮華富貴！對照那些未開展珠心算教育的地區，小學教育一切正常，不開辦也沒覺得有損失。要放眼全局，切忌當局者迷，避免過度渲染，反遭質疑。

（二）注重基礎、實事求是。有的父母期望孩子通過學習珠心算變得速記善算，贏在起跑線上，將來問鼎高考，出人頭地，這種想法不妥當、不現實。小學基礎教育重在德智體美并舉，陶冶兒童習慣品格，培育兒童身心健康，像蓋樓打地基一樣，戒驕戒躁，筑牢基礎。人的成功取決于綜合素質、職業技能、環境機遇、個人稟賦等諸多因素，珠心算只是基礎課程中的一門，其他課程好、珠心算也好，其他課程辦不到的、珠心算也難以辦到，把珠心算奉為提升分數的靈丹妙藥，以及將孩子未來成功寄托于珠心算是錯誤的！相反，詆毀珠心算，認為它會加重兒童負擔，也是不對的，因為珠心算給孩子增加一個認知渠道、基礎技能，有耕耘必有收獲，先放縱必后坎坷，對兒童未來而言，不是增負而是減負、不是傷害而是關愛。

二、改進珠心算的教學方法

按照財政部門方法，容易把珠心算教育變成選拔賽手、強化訓練、迎接比賽，注重提高分數、爭奪名次，訓練時間短、集中，要求進度快，成為完成財政工作任務的手段，通常時斷時續，連續性差、持續性差，拓展面小。教育部門主管小學珠心算教育，注重基礎，不唯分數，必然與其他基礎課程相協調，特別是與小學數學相協調。教學方法主要包括范圍、進度、程度三個方面。

（一）課程范圍。珠心算作為一門獨立課程，自然有自身特點，區別于數學等課程，如同練書法與學識字、聽故事與學語文的關系，互補而非替代。首先，課程內容。小學珠心算課程應當增加珠算文史等元素，改變財政部門過于偏重運算訓練、運算提速的問題。再是，課程重點。珠心算重在用給定的算式計算結果，數學重在理解計算條件、判斷運算方法，構建算式。其次，認知路徑。珠心算主要是形象思維，數學主要是抽象思維，對左腦右腦的鍛煉不同。最后，計算順序。筆算加減算和乘算是從低位到高位，珠心算加減算和乘算是從高位到低位。珠心算為兒童增加了一個認知渠道，與豎式筆算相輔相成，可以加深兒童對數、對位和五升十進的認識，讓兒童對數、對位的認識更加豐富多彩。

（二）教學進度。小學珠心算學制一般3至5年，搞好與數學課的融合，科學設計教學進度。加減算比數學課快一些、復雜一些，乘除法開始時間應當與數學課相適應。擔心珠心算進度快，有的孩子早學早知后，不屑學數學了、不聽話了，這種想法是不全面的。為了在學校學數學，不允許提前識數、算數，既不明智也不現實，像語文課，沒有一個家長為了讓孩子將來學語文課而不讓孩子識字、不給孩子講故事。相反，不論專家、教師還是家長都信奉早學和預習。個別專家提倡人家孩子盡情玩耍、卻不肯自家子孫虛度光陰，自己早起五更到頂峰、卻說自幼勤學不值得，自相矛盾，違背常理。網上說的好，“孩子不愛學就不學，還要家長、老師做什么？”保持兒童學習興趣，關鍵在于課程設計、融合和教學方法，不能把教育制度的問題、教材的缺陷和不好教、教不好的責任推給兒童。

（三）教育程度。財政部門推動珠心算往往是為了完成上級安排的珠算非遺傳承和珠心算推廣任務，或者為了迎接珠心算比賽，做到工作不缺項，考核不失分，常常按照自己思路和方法選拔部分兒童組成臨時集中訓練班、強化訓練班，辦成掐尖教育、競技教育，這正是教育部門不愿參與乃至反對的重要原因。道理很簡單，小學教育為了全體孩子全面發展，不是為了爭名次、奪獎牌，不能只服務少數孩子、滿足少數家長。小學珠心算應當像其他基礎課程一樣辦成基礎教育、義務教育。從廣度上，即使只開辦一個實驗班，也應當讓這個班的全部兒童參加，不能從一個班或者不同班選取組成訓練班。從深度上，像其他基礎課程，每個身心正常的孩子都必須達到及格以上，辦成普及型教育，不能丟下一個孩子，做到兜底不封頂。正如中國珠協原會長遲海濱先生所說：“如果教育效果達不到普及的程度，珠心算教育就會失去強烈的吸引力。在整班教學中，老師對少數學習成績較差學生，要用適當有效的方法進行輔導教學和訓練，使他們能跟上學習進度”。

三、改進珠心算的測試體系

從協會、行業管理角度，像英語、鋼琴、跆拳道等考級考段位一樣，中國珠協依法制定少兒珠心算等級鑒定標準、能手等級鑒定標準，可以組織培訓、鑒定、競賽，評等級、排名次，但是這些協會規范和標準不適于小學基礎教育。珠心算進入小學教育，應當執行小學教育的測試規范和標準。一是測試內容。包括珠算文化、數字算題等，不能像珠算協會組織的等級鑒定一樣全部是運算題，其他題應當占一定比例，像語文測試不應當全為作文題是相同的道理。二是測試規范和評價標準。像其他課程一樣，由學校或者教育主管部門命題，評價等次采用ABCD或者優秀、良好、較好、一般、較差，不公開孩子的具體分數、名次。三是測試頻次。注重基礎學習、日常訓練，淡化和控制競賽，避免將測試作為促進珠心算訓練的主要手段，測試頻次比照其他基礎課程設置，按照省級教育部門規定組織和參加競賽。

參考文獻：

［1］蔣志峰.財教結合機制是建好珠心算教育試驗區的制度保證［J］.珠算與珠心算，2020(6):5-8.

［2］黑龍江珠協.小學珠心算教育的課程實施策略［J］.珠算與珠心算，2016(5):13-22.

［3］王學軍.淺談小學珠心算與數學的融合［J］.文理導航，2020(4):42+48.

［4］易鳳杰.談如何教好珠心算［J］.中國校外教育，2020(1):40.

第8篇：小學課程設計與評價重點范文

【關鍵詞】主題研究；校本課程；學科建設

【中圖分類號】G527 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0138-02

【作者簡介】丁加旗，南京市玄武區教師發展中心（南京，210016）主任，高級教師，江蘇省初中物理特級教師。

幾年來，在江蘇省學科基地建設的精神理念引導下，南京市玄武區從課程的理念構建、教學環境、互動平臺、課程資源、學習方式、師生成長等方面入手，促進各校學科基地的規劃、建設與提高。在此基礎上，大力開展區域提升中小學課程領導力的行動研究，在課程文化、課程規劃、主題研究、校本課程、學科建設等方面進行了積極的探索與實踐，提升課程領導力行動已然成為課程基地建設的追求。

一、理念先行，加強課程文化建設

思想觀念的轉變是課程基地建設取得成效的基礎，而觀念轉變的程度決定于學校的課程文化建設。校長、教師和學生都是課程資源的開發者，校長是課程文化建設的引導者，教師是課程文化建設的實踐者，學生是課程文化建設的參與者和成果的體驗者。玄武區在課程文化建設方面重點關注了三個層面。

一是提升校長對課程的領導水平。校長是學校課程愿景的策劃者、課程團隊與資源的組織者、課程文化的倡導者和培育者、課程發展的協調者、課程革新的激勵者。校長課程領導力重在引領全體師生建設學校課程共同體，根據培養目標和辦學定位，領導學校課程設計、實施、評價和課程文化建設，凸顯學校課程的文化性、統整性和校本性。

二是培植教師的課程意識。教師是課程領導共同體中堅力量，教師的課程領導力重在學科課程理解、課程開發、課程合作、課程溝通、課程建設。我區注重引領教師認同學校課程文化，準確理解學科本質，把握學科課程標準及變化，對學科課程進行改編、擴充、整合和拓展等，使符合教的課程走向符合學的課程。

三是注重學生在課程建設中的主體作用。學生學習不單單是學習多少文化課和掌握多少知識，而是要把自己砥礪成為一個有文化內涵和文化力的人。因此，我區立足“生本”理念，在學生們豐富的課程體驗中，努力使學生成為拿到“開發文化寶庫鑰匙”的人。

【案例1】課程文化的力量

南京十三中著眼于學生的未來發展，構建并提出“樹魂”課程模型，通過設立四個“研學中心”建設語文課程基地，構建學校以語文學科為龍頭的“大文科”課程布局，凸顯該校“人文見長”的辦學理念。課程文化建設提升了課程基地建設的品質，同時也磨礪和造就了教師。教師和基地一起成長，和學生一起進步。

江蘇省特級教師曹勇軍對課程文化有深刻的理解：課程在哪里？我們以前認為，課程在規劃里，在教材里，在教案里……這些是課程，但只是構成課程的部分，甚至是碎片，不是課程的“魂”，要師生走到一起，構成一個現場，在這里，知識不斷的運用，思維不斷的拓展，情感不斷的升華……這時課程出來了。課程在學生身上，但又不全在學生身上，課程在教師身上，但又不全在教師身上。但你能明顯感覺到，那種彌漫在師生之間、超越物質存在的精神力量、心靈力量，它提升著學生的知識和經驗。這才是課程最強調的東西。

二、頂層設計，制定學校課程規劃

我們認為，課程基地建設應該納入學校整體課程規劃之中，并成為學校課程實施的特色與亮點。“十二五”期間，玄武區從區域層面聘請課程專家深入指導，從學校文化視角切入，以頂層設計的方式，根據“滿足學生發展需求、適應學校辦學定位、達成課程改革目標”的要求，通過課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充等形式整體設計學校課程規劃。將校園內所有活動全部納入學校課程的視野，進一步明晰學校的核心價值觀，在課程內容選擇、形態選擇和方法選擇等方面形成了各學校的課程理念，形成引領學校發展的“精神力量”。

三、主題研究，提升課程實施水平

我們認為，課堂是課程實施的主要陣地，課程基地建設的核心要素在課堂。我們把課程實施的重點放在常態化的課堂如何貫徹“為了每一個學生發展”的新課程理念，把保障和提高教育教學的質量落實在每一節常態課堂之中。我區每隔四到五年就聚焦一個課堂研究主題，持續不斷進行課堂教學研究。目前，我區正在開展區域推進“新三學”（理解學生、支持學習、提升學力）課堂教學研究與實踐活動，旨在進一步樹立以學生為主體的意識，樹立為了每個學生發展而教的意識，進一步提高課堂教學效益。各學校圍繞區域課堂研究主題，開展“基于課程標準的教學設計”“深度學習”“促進學生綜合素質發展質量測查與評估”等研究。

四、校本課程，促進學生個性發展

課程基地建設為校本課程開發創造了前所未有的條件，而校本課程則是滿足學生個性發展需要的重要載體。我區充分利用科研院所林立、部隊院校眾多、山水人文資源豐富的特點，開發突顯學校辦學特色的課程資源，努力提供豐富的學習素材和多樣化的學習條件，為不同潛質學生的發展提供個性化學習的選擇和幫助，促進學生主動學習、自主學習、探究學習。培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力，提高學生的綜合素質，豐厚學生生命成長的歷程。

【案例2】南京市第九中學“精品學生社團”

南京九中每一位學生都通過課程基地建設為自己選擇了一門心儀的音樂選修課程，通過課程初步掌握一個音樂技能。學校自2012年起就確定了學生社團精品化的發展思路，目前校級學生音樂社團有十余個。學校給每個社團都選配指導老師，并專門設置了社團活動時間，并在每年年底對社團建設情況進行評比，選出優秀社團給予社團建設基金獎勵。除了社團常規活動外，九中還定期開展全校性的普及性的音樂活動。每年5月社團巡禮、10月“校文化藝術月”“一二?九”大合唱比賽、“校園十佳歌手”大賽、“心系祖國歌詠”比賽、“金秋歌會”“主題觀摩”“特色講座”等等活動，莘莘學子用才氣用精神用生命詮釋青年追夢者的心聲，創造出全新的學習方式。

五、學科建設，引領教師專業成長

學科組是課程基地建設最直接的實施組織，教師的課程領導力取決于學科建設的水平與高度。近五年，我區基于學科課程標準要求、區域學科發展狀況，從校本和區域兩個層面交錯研究并制定“學科建設行動”方案，從“學科課程建設、學科教學改革、學科質量保障、學科團隊學習、學科特色項目”等五個方面確立學科建設具體內容及相應舉措，并在實踐中逐步加以實施和完善，構成既有價值指向又有操作路徑的區域學科建設特色。著力深化課程教學改革，促進教師專業成長和區域教育質量內涵發展。

【案例3】十三中鎖金分校體育學科建設的具體措施（節選）

1.樹立大體育教學觀念。

梳理大體育的教學觀念，用系統的觀點審視教學，力求以體育教學為基點，體育活動為抓手，并提供具有體育特長的同學以更高的平臺，共同促進學生體育技能和身體素質的提高。

2.開發適應學生終身發展的特色校本課程。

體育組本著形式多樣、快樂健康、寓教于樂、強身健體、促德輔智、創新發展的指導思想，根據學校的場地設施、師資情況，針對學生的年齡特征、身心特點，根據季節與氣候的變化，切實關注學生的興趣愛好，科學合理地開發校本課程。

第9篇：小學課程設計與評價重點范文

【關鍵詞】績效;教育技術能力;生成性培訓

【中圖分類號】G420【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2010)08―0075―04

隨著《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的頒布以及“全國中小學教師教育技術能力建設項目”的實施,我國中小學教師教育技術能力培訓正逐漸邁入正軌,并走向標準化發展道路。但是由于信息化發展區域差異的客觀存在,各地區中小學教師教育技術能力差別很大,因此必須結合區域內教師教育技術能力的實際情況開展“個性化”培訓。山西省是中部六省在經濟發展和教育水平上具有代表性的地區,隨著國家對農村中小學信息化建設的重視和投入,山西省農村學校的信息基礎設施建設已取得階段性成就,教師的教育技術能力就成為了影響信息技術應用的關鍵因素。本課題組通過實地調查,針對山西省農村學校教師教育技術能力的現狀及培訓中出現的問題指出,不斷提高培訓的適用性和實效性是提高教師工作績效的關鍵。

一 調查描述及統計結果

為了準確反映山西省農村學校教師教育技術能力培訓的現狀,課題組先后于2007年、2008年兩次對山西省農村學校進行了分層抽樣問卷調查,調查的重點是縣區和鎮一級的初中和小學,也包括少數具備基本信息化教學條件的鄉村學校。兩次調查中,共發放問卷1656份,涵蓋山西省11個地級市內各個層次(較好、一般、差)及各個類別(小學、初中)的學校。為了彌補問卷調查所獲信息的不足,課題組成員還對部分學校進行了實地考察和個別訪談。在對回收問卷和實地訪談結果進行了統計和分析之后,結果顯示山西省農村學校教師教育技術能力培訓存在如下問題。

1 培訓缺乏需求分析,導致培訓內容游離于中小學教師教學實踐之外

調查得知,山西省農村學校教師教育技術能力的培訓工作主要是由高等師范院校或專門的培訓機構承擔,內容設計人員與實施培訓人員大多沒有在農村中小學校一線教學的經歷,培訓的重點是信息技術理論知識和操作技能。由于缺乏對受訓教師教學需求的了解,缺乏信息技術與中小學課程密切結合的研究和實踐,使得培訓內容與中小學教育教學實踐脫節。調查中有51%的教師認為,技術的使用只停留在表面,很少與學科教學內容直接相關,受訓后難以實現學以致用,即使是在授課時他們采用了一些信息技術手段,但感覺教學效果改善不明顯。這些脫離教師實際教學需求的培訓內容也很難維持他們的學習熱情。

2 培訓模式單一,缺少受訓教師的互動和參與

調查結果顯示,目前山西省農村教師教育技術能力培訓是以縣/市級為主,只有個別教師參加過省級培訓。[1]這種自上而下的培訓,普遍存在培訓模式比較單一的問題。理論培訓主要采用“接受式培訓模式”,即集中面授,大班上課。實踐培訓則主要停留在技術理性的層面,是一種“訓練指導模式”,培訓的結果是把一線教師培養成了“技術員”。這種僵硬的培訓模式,忽視了學習者的主體地位,缺乏學習者彼此間的互動和他們的主動參與,導致絕大多數教師在接受培訓后,知識技能并不能在不同的教學情境中實現有效遷移,嚴重影響了培訓績效的提升。

3 培訓缺乏認知支持

這里的“認知支持”指的是教師在信息化教學實踐中為保證任務完成所獲得的任何形式的積極的工作幫助,包括同行教師、教育技術專業教師以及專家的幫助,也包括信息化教學資源等物化形式的支持。[2]對教師而言,在信息化教學實踐中得到及時有效的工作幫助是他們增長知識、提升技術能力、有效開展信息化教學所不可或缺的。調查中教師指出,他們在日常工作中經常會遇到教育技術難題,但卻得不到及時有效的認知支持。目前山西省大多數農村學校還沒有配備專門的教育技術人員,教師遇到實際困難時培訓部門一般也不會派出人員給予指導,而只靠同校教師之間的協作和努力又常常無法有效解決難題。

4 教師的信息化教學創新能力培訓明顯不足

不可否認,在我國教育信息化進程的整體推進中,山西省農村學校教師教育技術能力有了明顯改善,89%的教師基本實現了從技術排斥到主體認同的轉變,知識和技術水平有了很大發展,具備了基本的信息技術操作技能,但是距離有效開展信息技術與課程整合以及靈活運用現代教育技術手段來創造性地開展學科教學工作仍有很大差距。調查顯示,只有43%的教師能夠將培訓知識遷移到教學實踐,僅僅28%的教師達到創新階段。[3]信息知識與技術的遷移應用是提高教師信息化教學創新能力的關鍵環節,亟需加強。

二 教師教育技術能力培訓的績效審視與反思

教師是教學過程的主導者,教師素質是決定教學質量高低的關鍵。如何提高山西省農村學校教師教育技術能力培訓的績效,這是績效技術在教育領域應用中應關注的重要課題。

1 從培訓目標視角審視其績效

績效技術最早是應用在企業人力資源管理中,它是運用系統論的方法,企圖通過對員工進行單一的培訓,幫助員工提高能力,以解決企業績效問題,同時實現企業效益提高與目標優化。由于績效技術的思考路徑與教學設計有許多共同之處,于是很快便被延用到教育技術領域中來。

隨著教師職業的專業化程度的提高和教師學歷層次的攀升,以實現教育過程最優化為目標的專業性培訓成為了教師培訓的主題。[4]績效技術告訴我們一切培訓只能以完善教師專業素質、提高教學質量和效率為目標,因此培訓應當是以優化課堂教學過程為目的,并滲透到各個教學環節中,應具有適時反饋調節系統,并且要操作性強。[5]然而,綜觀目前山西省農村學校教師的教育技術能力培訓現狀,遠未達到優化教學過程、實現教師職業專業化發展這樣的目的。

2 從培訓需求層面反思其績效

教學是一個復雜的系統性過程,是一個以人為“加工”對象的過程,其中很多問題通常是難以辨析并且存在太多不確定影響因素。目前山西省農村教師教育技術能力培訓的問題之一是沒有真正摸清教師在教育教學過程中的實際教學需求,沒有對教師培訓需求現狀進行完全徹底的了解,沒有弄清楚通過培訓到底要解決教師教學的什么問題,往往是盲目制定培訓方案――即拿著方案找問題。這種做法是違背績效技術的原則與方法的,也是導致培訓效果不佳的原因之一。[6]

3 從培訓主體及認知支持等方面反觀其績效

績效培訓是基于一個組織在其發展的過程中,當面對外在環境的變化和組織自身的變革需要時,為了彌補組織成員在知識、技能和態度上的現實狀態與期望狀態之間的差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。其目的在于使組織成員在態度、知識和技能方面產生三位一體的變化,從而使組織成員能夠發揮最大的潛力,提高他們的工作績效,提高組織的適應性和創造力。[7]

績效培訓的目的是要使受訓者感到自己在培訓中的地位和作用,激發其在培訓中主動自我學習的欲望,從而真正融入到培訓中去,積極配合培訓工作。那種將受訓者置于從屬地位的培訓必然是低績效或無績效的。山西省農村學校教師在接受教育技術能力培訓時,應該以受訓教師為主體,充分發揮他們的主觀能動性和積極性,滿足不同層次參訓教師的需要。

此外,研究表明,影響教師工作績效的因素并不完全在于培訓,環境因素、管理與行政支持、激勵機制等方面也是不容忽視的。[8]

三 教師教育范式的轉換與生成性培訓

1 教師教育范式的轉換

在職培訓是教師教育的一個重要環節,教師教育理論的不斷發展必然引起培訓的變革。荷蘭學者科斯根(Korthagen)認為,自正式的教師教育建立以后,一直沿用的教師教育范式是“技術理性主義模式”,其思想是專業活動是按照科學理論和技巧來解決問題,其模式如圖1所示。[9]

這種教師教育范式的本質是,理想的教師教學實踐就是要使理論在實踐的過程中實現轉化。長期以來,這種教師教育范式在教學實踐中占據了主導地位。不過許多研究表明,這種教師教育范式在實踐中并沒有發揮很大作用。教師在教育中,包括職前培養和在職培訓中所接受的思想和教育觀念,在實踐中被逐步遺忘了。山西省農村學校教師教育技術能力培訓遵循的就是技術理性范式,實踐證明,這種范式指導下的教師培訓不能很好地提高教師的工作績效。

科斯根等人在分析技術理性主義教師教育范式弊端的基礎上,提出了現實主義教師教育的主張。他們依據建構主義理論認為,教師知識的形成不是接受知識,而是教師在反思教學實踐的過程中形成他自己知識的過程。現實主義教師教育重點是開展旨在進行探究性活動、學習者之間的互動和反思技能的形成為目標的訓練。教師教育者提供的不只是理論指導,還要面對受訓教師專業知識和技能的具體實踐問題。對受訓教師而言,感性知識與實踐知識的培養更為重要。現實主義教師教育的范式如圖2所示。[10]

深入分析這兩種范式可以發現,這其中也隱含著對教育理念中“基礎是構成的還是生成的”的不同詮釋。“基礎構成說”認為基礎的好壞取決于“量”的多少,即“多學”,“從書本中學”,基礎的意義表現為“存儲性”,即“備用”。整個培訓重在灌輸、記憶,受訓教師是被動的接受者,所獲得的知識是惰性的,其結果是“知識學得多用得少”,導致培訓績效不高。[11]以技術理性主義范式指導的培訓實質上就是強調教師教育技術能力的構成性,是“構成性培訓”。而“基礎生成說”則秉承“大樹是小樹長成的”的理念,認為基礎的好壞取決于“質”的優劣,即“活學”,在行動中學,“學的越活,基礎就越好”,基礎的意義表現為“應用性”,即“活用”[12]。現實主義范式指導的培訓重在教師教育技術能力的生成性,是“生成性培訓”。培訓過程是以受訓教師為中心,以發現、體驗為主,重在應用、反思,培訓者成為知識技能傳遞的協調者、咨詢者。生成性培訓更關注知識技能的遷移、應用和創新。

目前,教師職業的專業化已得到國際教育界的公認。隨著山西省社會經濟的發展以及中小學教育的改革與實踐,客觀上要求教師教育要超越傳統的技術理性范式,確立現實主義教師教育范式的主體地位,培養更適合現代社會和教育所需要的創新型中小學教師,培養適合專業化需要的教師。

2 基于績效的生成性培訓

山西省農村學校教師教育技術能力培訓有許多不盡人意的地方,為了提高培訓績效,我們不僅需要教師教育范式的轉變,更需要切實可行的操作方法。我們認為基于績效的生成性培訓是一種較好的模式,下面是圍繞生成性培訓的內涵設計的具體實施過程。

(1)首先,培訓機構人員應針對山西省農村學校教師的實際情況展開一系列培訓需求分析,包括各學科特點分析、教師教學需求分析、受訓教師心理分析以及培訓目標分析等。

由于教育技術培訓人員往往本身不是學科專家,因此,在需求分析初始階段應該有農村中小學校中一線學科教師參與,此外還應學習吸取其他省市地區優秀教師關于信息技術與課程整合的教學實踐經驗,從教師的教育教學實際需求出發設置培訓內容。

對受訓教師的分析要盡量做到個性化,做好“學習者分析”。要了解受訓教師教育技術初始水平、學習態度、學習動機、培訓的預期目標等,要充分考慮受訓教師年齡跨度大、知識層次水平不同以及所教學科各異的特點,確定培訓內容時力爭做到“有的放矢”。還要了解目前農村中小學教師利用信息技術進行教學的工作績效情況,剖析產生績效高低的具體原因。

在培訓前要針對各學科特點及教師具體培訓項目,根據《中小學教師教育技術能力標準(試行)》確定易于操作且能準確反映山西省農村教育特點的詳細的、結構化的教師教育技術能力的定量評價指標,使受訓教師在具體培訓展開前就做到心中有數,明確學習目標及努力方向。

在培訓需求分析階段還必須要明確目前農村中小學教育存在的問題中,哪些是可以通過教師教育技術能力培訓解決的,哪些是無法解決或收效甚微的,要“拿著問題找培訓方案”而一定不能是“拿著培訓方案找問題”。

(2)其次,培訓專家指導委員會要對前期確定的培訓需求進行評審,并進一步細化各個培訓項目,即確定培訓項目的名稱、目標、對象、內容、時間、環境設備以及績效評估方法等等,使其具有可操作性。

針對具體的培訓項目,指導專家、管理者、培訓者以及部分一線教師通過協商討論,進行培訓課程設計。需要說明的是,這種課程是動態課程,即最初設計的課程不是一成不變的,主要是為不同受訓教師提供大概的方向,隨著培訓的逐步展開,要不斷增設新的內容。培訓要從靜態的構成向動態的生成轉變,因為教育技術能力的培養是生成的過程,同時也是不斷發展的過程。總之,在整個課程設計過程中要確立生物學意義的培訓課程觀,即大樹是由小樹長成的,而不是希冀通過固化的課程解決所有問題。

(3)在確定了培訓目標和培訓項目后,就可以采取多樣化的培訓策略對農村中小學教師進行生成性培訓。由于有目標約束,所以不會出現由于培訓策略選擇和課程動態變化而偏離培訓目標的情形。

生成性培訓是一個有互動參與的自主探索學習過程,形式并不固定,受訓教師可以根據自己的需要和當時當地的條件即興創造。生成性培訓重在發掘受訓教師本身的智慧與技能,以激發受訓教師的主體意識,解決中小學教師教育技術能力培訓中存在的一些難題,強調“活學”,在行動中學,學以致用,避免出現游離于應用之外的培訓,要讓受訓教師感到培訓可以真正提高他們的教學效率,從而激發他們的學習動力。這種基于行動導向的生成性培訓以受訓教師的專業發展為出發點,以提高受訓教師的工作績效為終極旨歸。

缺乏認知支持也是影響山西省農村教師教育技術能力培訓績效的重要因素之一。生成性培訓強調受訓教師之間、參訓者與培訓者及專家之間的互動交流,這種互動交流不僅僅局限于傳統的課堂之中,還可以通過現代互聯網絡培訓平臺進行,從而充分發揮群體互動學習的最大潛能,為培訓績效的提升提供認知支持方面的保證。

此外,這里的互動參與也不僅僅指培訓過程中個體與個體間的交互活動,還指受訓教師對培訓課程進行動態調整與完善的參與。當一批教師培訓結束后,要選擇部分優秀的受訓教師參與到課程的后續修改與完善當中,要把一些在培訓中形成的典型優秀案例及時補充到培訓課程之中,然后將修改后的課程再投入到下一期中小學教師的培訓之中,如此循環往復,構成一個具有反饋環節的閉環系統。這樣,系統不僅及時吸收了受訓教師的學習體會與意見,積累了群體的知識經驗,更主要的是通過對培訓課程的生成,加強了對整個培訓過程的參與和反思,從而促進農村學校教師教育技術能力的培養和發展。

由于上述生成性培訓能克服目前山西省農村學校教師教育技術能力培訓中存在的問題以及制約其績效提高的諸多不利因素,因此可以說,生成性培訓在提高教師培訓績效方面會起到積極的作用。但有一點必須說明的是,對于山西省農村學校教師的教育技術能力發展而言,僅僅通過短短幾天的大規模集中培訓是難以解決學科教師教學過程中所面臨的諸多問題。如何通過生物學意義的生成性培訓形成一種理念與機制,使得山西省農村學校教師的教育技術能力達到“滾雪球”一樣的能力內生狀態,才是提高教師培訓效果,并最終實現教師高績效工作的重中之重。

參考文獻

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