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第1篇：教師心理健康培訓范文

根據省教育廳《關于認真貫徹教育部文件精神，進一步加強我省中小學心理健康教育的意見》（浙教基〔2001〕34號）的精神及市、縣教育局關于進一步加強中小學心理健康教育的實施意見，經市心理健康教育指導中心同意，并報省心理健康教育指導中心備案，決定由縣心理健康教育指導中心主辦，縣教師進修學校承辦縣第一期中小學心理健康教育教師崗位（B證）培訓班。現將有關事項通知如下：

一、培訓目標

1、熟練掌握心理健康教育的基礎理論和方法，具有較高的心理健康教育水平和理論素養；

2、具有獨立開展學生心理健康教育和心理輔導等基本技能，有較高的實際操作能力；

3、能主持學校心理輔導室工作；

4、具有較強的心理健康教育科研意識，能結合自身做好教師專業化發展規劃。

二、培訓對象及要求

全縣輔導小學（縣一級幼兒園）以上學校選派一至二位教師參訓，選派的教師需持C級證書2年以上（學校中層及以上干部年限可放寬為1年）方可參訓。請各學區、直屬學校12月21日前將《報名登記表》（見附件）上報縣教育局學生科，聯系人：，聯系電話：6

三、培訓安排

第一階段：2008年1月至2008年3月，理論培訓；

第二階段：2008年4月至5月，課例、案例分析與崗位實踐；

第三階段：2008年6月，理論培訓與課堂考核；

第四階段：2008年7月，模擬輔導考核，資格申報與審核。

本次培訓共100學時，參加培訓合格的學員考核工作由省指導中心委托“省學校心理健康教育專業委員會”負責，考核方式為實地聽課與模擬輔導，各占50%，分設計理念、實施過程、技能運用三方面進行記分。考核合格者將由省指導中心統一頒發的“省學校心理健康教育教師崗位培訓合格證（B證）”。具體授課計劃另見課程安排表。

四、培訓內容

（一）理論培訓內容

1、咨詢原理與咨詢實務；

2、小組團體輔導理論與操作；

3、心理危機干預理論與方法；

4、班級心理輔導活動課例分析與設計；

5、心理個案分析與輔導技巧；

6、青春期心理問題與輔導；

7、學習心理輔導；

8、心理測量與心理健康教育研究方法；

9、輔導員的個人素養與專業成長；

10、親子關系與家庭心理健康教育。

（二）實踐內容

1、執教心理健康活動課不少于12個教案（包括公開課）；

2、至少執教一節考核公開課；

3、學生心理輔導個案累計不少于10例。

五、培訓時間與地點

1、培訓時間：具體培訓時間由縣教師進修學校另行通知。

2、培訓地點：縣教師進修學校（靈溪鎮山前路）。

六、培訓經費

第2篇：教師心理健康培訓范文

關于教師心理健康培訓心得體會范文1   20xx年的這個夏天，本人非常榮幸能夠參加區教委組織的幼兒教師“幼兒心理與教育”和省里組織的“心理健康c證”這兩次培訓。通過這兩次的培訓學習，讓我對幼兒心理健康教育又有了新的認識和看法，對學校心理健康教育的迫切性和重要性又有了一個更為全新的認識，我相信，這次的培訓學習不僅僅只帶給了我理論高度的提升，更多的是一種精神上的延續。

  xx年畢業那年，我踏上了自己熱愛的幼教崗位，工作的第一年，我被分在中班任教，沒過幾天，班上一位孩子立刻引起了我的注意，他上課時總會控制不住地發出很多怪聲音，通常，出現這種情況，我會用眼神或動作提醒他，因為我覺得，他所做的這一切的初衷只是想引起大家的注意罷了，我愿意去進一步了解他，當他被貼上“壞孩子”的標簽甚至被否定時，我沒有，我似乎看出了他行為背后更深層的一面，他需要關愛，他需要同伴，我愿意尊重他，走近他，傾聽他內心最真實的聲音，于是，我便這么一直用心做著，等著他慢慢向我敞開心扉，果不其然，他開始有了變化，通過一個學期的引導，他在各方面都有了長足的進步，慢慢地，同伴們也接受了他，而他也學會了更多與人相處之道，看到他的成長，我倍感欣慰。

  是的，教育就是這么一回事，尤其是對于我們年幼的孩子，他們的心靈更需要我們的呵護和理解。培訓后的今天，回想起當初那件事，我真的倍感欣慰，因為我把孩子當人看，一個有血有肉有情感有思想的人。在幼兒心理健康教育大力普及的今天，請每一位在幼教一線的教師，真正用心關注我們孩子的心理健康問題，做一位合格的幼兒心理健康教育教師，讓我們未來的主人翁都能擁有健全的人格、愛的能力、創造的勇氣、積極的同伴關系、智慧和靈性以及審美體驗。

關于教師心理健康培訓心得體會范文2   留守兒童似乎成了我們農村學校普遍存在的一個問題，整體表現內向，易怒，不愿意和人交流成為所有老師對這些孩子的評價，在問題不斷的凸顯出來時，我一個年輕的老師也感到力不從心，暑期我參加了xx大學教育學院舉辦的關于農村留守兒童心理健康疏導的培訓。

  這次培訓組織方做了精心的安排，首先是數位專家通過理論與實踐結合的授課方法讓我們充分了解目前留守兒童的現狀。生動鮮活的典型案例分析，讓我真正的了解了這些留守兒童的內心世界。

  接著通過小組活動小組討論等形式讓我們切身的體驗在平時的工作中應該如何組織活動讓孩子們的心理得到成長。我積極結合本校及本地區的實際情況，提出了很多關于農村留守兒童關愛的見解。

  在這次培訓中，我有很大的收獲，感受頗深。

  一、留守兒童不一定都是問題孩子

  這次培訓給我印象最深的就是一個專家所說的一句話：留守兒童不一定就是問題孩子，對于他們要做到關心而不是過度的關注。

  以前在工作的過程中，由于我是學校專門負責心理健康教育的老師，所以平時會十分關注這些留守兒童的心理問題，平時有時間就會找這些孩子聊天，時不時會說你們留守兒童會感覺孤單，有時候會不想和人交流，這些自己認為是正確的話，其實無意間就使這些孩子心理上有了負擔，他們似乎感覺到作為留守兒童他們就應該有這些問題沒問題就不正常了，這次培訓后我明白自己之前做的是錯誤的，不僅沒有幫助他們反倒讓很多孩子產生了心理問題。

  回校后我開始轉變自己的思維，多組織學生群里活動，讓留守兒童不感覺到他們的特殊，他們和其他孩子一樣沒有特殊待遇，一個月進行下來我發現這些孩子臉上多了很多笑容，讓我很欣慰。

  二、多與這些孩子家長溝通。

  在專家們的講授中，讓我明白，孩子身上很多問題都是他們的父母、爺爺奶奶不正確的教育方法導致的，所以回校后我認真總結關于平時教育過程中對于孩子身上存在問題應該如何調節的心得。

  三、講授人際溝通課程。

  留守兒童身上存在的一個顯著的問題就是人際交流困難，之所以有這樣的問題主要是因為他們不知道如何和人溝通，時間長了自然就和同學之間有距離，我通過活動課的方式讓學生合作討論，讓他們和學生之間建立相互合作的關系，然后教授他們一些如何和人相處的方法，看著孩子們臉上洋溢的笑容我也從心里感覺開心。

  四、幫助其他教師轉變教育理念。

  通過可貴而精彩的培訓學習，已經使我的教育觀念得到了提升。明白了留守兒童的關愛不僅僅只表現在生活學習上的關愛，更重要的是走進他們的心靈，在平時和其他教師聊天溝通中，我刻意的把這些學習到的教育理念傳達給他們，希望在我自己提高的同時，其他老師也可以提高，讓我們學校的留守兒童得到更好的提升。

關于教師心理健康培訓心得體會范文3   本學期，我校以《蘇州市中小學推進心理健康教育實施意見》的文件精神為指導，根據小學教育的特點和小學生心理發展的規律，面向全體學生，開展了多種形式的活動，對學生進行心理健康教育和輔導，幫助學生提高了心理素質，健全人格，增強了承受挫折、適應環境的能力。

  一、加強教師隊伍建設

  (1)以“專業”為核心，加強專業心理教師隊伍的建設。

  合格的心理教師是經過專業培訓的，除了有扎實的理論功底外，更多的是實踐上的操作方式與方法。我校有兩名取得資格證書的心理輔導員，她們認真參加各種培訓活動，并在學校中積極做好各種形式的心理輔導活動，注重輔導的方式與方法，講究心理輔導的實效，努力把專業做“精”。

  (2)以“班級”為主陣地，加強班主任隊伍的建設。

  班主任是學生心理三級監護體系中的第一級。因此，我校非常重視班主任的隊伍建設。首先是轉變班主任的觀念，在注重學生學習的同時更應關注學生的心理發展，認真做好學生的心理輔導工作;其次是經常鼓勵班主任利用空余時間，通過書籍、網絡等途徑，加強心理專業知識的學習，提高自身的專業素養;第三，學校開展由心理健康教師通過講座、沙龍、論壇等形式，對全體班主任老師進行培訓，以點帶面，切實提高班主任的工作能力。本學期，我校的心理輔導老師柏晶晶執教了《放飛煩惱傳遞快樂》團體輔導課，讓我校的班主任老師受益匪淺。

  (3)以“全員育人”為導向，加強其他教師隊伍的建設

  學生的心理健康教育，不是專業心理教師一個人的事，也不是班主任老師一個人的事，而是全校所有教育工作者的事。所以學校在加強專業心理教師、班主任隊伍建設的同時，也要對學校其他教師進行培訓。我校通過組織教師觀摩學習、上網理論學習、閱覽室閱覽學習等方式，加強教師心理專業知識學習的同時提高了教師的心理輔導意識和輔導能力。

  (4)以“德育導師”為契機，充分發揮德育導師效應

  結合德育導師制，充分發揮導師的作用，對學生進行個別輔導和團體輔導，做好學生的心理輔導工作。

  二、進一步完善心理咨詢的管理

  1、以點帶面，保障“陽光屋”的有效開放

  我校的心理咨詢室——“陽光屋”，已被評為蘇州市的合格心理咨詢室，本學期繼續每天開放一小時，由心理咨詢室的值班老師負責學生的咨詢輔導工作，并做好相關的咨詢記錄。對問題較嚴重者，我們進行了個案跟蹤輔導，認真做好個案研究記錄，使心理健康教育工作更具實效性、規范性、科學性。本學期“陽光屋”的輔導老師對97位個案進行了科學耐心地輔導，其中有12位學生進行了跟蹤輔導，都取得了較好的效果。“陽光屋”已經成為了孩子們的一個“心靈驛站”。

  2、以班為面，開展富有實效的班級團體輔導

  本學期，我校進一步完善了學生心理檔案，做好一年級新生的心理檔案收集整理工作。各班班主任利用班會課根據本班學生的特點，每月做一次集體輔導，對班級中出現的共性心理進行輔導，引導學生形成積極健康的心理。并做好記錄，使心理健康工作更具有實效性，真正地服務于學生。

  柏晶晶老師執教了《放飛煩惱傳遞快樂》五年級團體輔導課。孩子們暢所欲言，傾訴自己生活和學習上的煩惱。通過互動交流、范例引領、小試牛刀、大顯身手等環節，孩子們集思廣益，依靠集體的智慧來解決煩惱。最后大家發現，生活中總有煩惱，但只要換個角度，就能坦然面對。

  李曉靜老師執教的《學會欣賞》一課，層次鮮明，塊面清晰，用充滿詩意的語言告訴學生，要用欣賞的眼光去看周遭，生活將更美好。

  3、家校合力，形成富有高效的管理體系

  小學生的心理健康教育僅僅依靠學校是遠遠不夠的，更需要家庭教育。因此，教師應和家長合力共同做好學生的心理健康教育。學校利用家長會、家長開放日活動、家長學校，提高家長對心理健康的認識，并利用家校路路通等方式及時與家長聯系，共同做好學生的心理健康工作。

  本學期，我校舉行了“關注孩子心靈成長”四年級的家長學校活動。活動邀請了團中央《知心姐姐》雜志社心理健康教育全國巡回報告團成員李亞青老師來校講座。李亞青老師首先分析了目前家庭教育的盲區——忽視孩子心靈成長;而后講解了孩子心靈成長的五大營養——肯定、自由、寬容、情感、夢想，最后說明了健康美好的心靈是家長留給孩子的最大財富。講座活動中，李亞青老師親切的話語，鮮活的實例，科學的指導，給家長們帶來了家庭教育的啟示，也解開了現實教育中的一些困惑。通過活動，家長們關注到了孩子的心理健康，對家庭教育有了更全面的了解。

  三、積極開展多種形式的心理健康教育活動

  1.加強學校心理咨詢室的宣傳工作。

  通過黑板報、櫥窗、紅領巾電視臺等途徑，努力普及心理健康知識。

  本學期，紅領巾電視臺“成長快樂”節目開辟了《健康快車》這一版塊，內容主要包括學生的身體健康、飲食健康，還有心理健康方面的知識，內容貼近學生的生活實際，起到了一定的教育作用。

  2.積極開展大課間活動和體育活動。

  我校每天堅持大課間活動(分室內和室外兩套活動)，學校提供充足的活動器材，并根據實際情況，讓各年級四個班之間定期交換器材進行活動，這樣不但豐富學生的活動內容，還充分調動了學生的積極性，讓學生在活動中陶冶情操，放飛心情，同時也緩解了學習壓力。

  3.加強了良好行為規范的培養。

  本學期，我校結合每月雛鷹爭章活動進行 “一小之星”的評選活動，評選內容結合《小學生日常行為規范》《小學生守則》《雛鷹爭章》，評選活動面向全體學生，結合學生的日常表現，月底進行考核，并推薦出每月的一小之星。九月是“禮儀之星”，十月是“紅色之星”，十一月是“安全之星”，十二月是“友愛之星”。每月產生24位一小之星，在月底的升旗儀式上進行隆重的表彰，頒發榮譽證書。通過這樣的活動，激勵學生，樹立榜樣，也促使了學生身心健康地成長。

  4.開展了豐富的課外實踐活動。

  本學期，我校邀請了太倉市人民醫院眼科主治醫師鄭吉主任來為全校同學作主題為“愛護小眼睛”的健康教育講座。邀請了當地醫院口腔科施醫生來校作“健康牙齒，伴你一生”口腔保健常識的講座。11月9日上午，我校組織全體師生舉行了主題為“消防安全記心中”的逃生演練活動，增強了師生的消防安全意識。12月6日下午，我校組織五年級全體學生參加了主題為“知我沙溪，愛我家鄉”的社會實踐活動，幫助孩子們走近家鄉，了解家鄉，更好地激發了他們愛家鄉的情懷。12月22日，我校組織學生觀看了“勵志青春放飛夢想”太倉名人校園巡回展。

  總之，在學校心理健康教育這條路上，還需要我們地一步步摸索，多學習，多實踐，多思考。

  關于教師心理健康培訓心得體會范文4

  心理健康與心理不健康沒有嚴格的界限，由于內外因素的影響，使人的心理功能受到阻礙的情況是經常發生的，所以對任何一個人來說，都有可能出現某些不夠健康的心理狀態。許多天才人物或多或少地具有心理不健康癥狀。例如荷蘭畫家凡高生前是一個畫壇無名小卒，一生中的大部分時間是在孤獨中生活，是一個躁狂癥患者，曾割下自己的耳朵作為禮物送給自己鐘愛的女人，最后不能忍受貧困和疾病的折磨，開槍自殺；蘇聯著名詩人馬雅柯夫斯基具有癔病性人格，情感多變，易激動，感情用事，好幻想，缺乏理智，缺乏自制力，由于他的戀人急著要去上班，沒有聽從他的意愿留下來陪他談話而開槍自殺；美國作家海明威晚年患有躁郁癥，由于不堪忍受疾病和心理上的重壓也是開槍自殺的。這樣的例子還有很多很多，這充分說明常態心理與變態心理之間沒有絕對的鴻溝。每一個人都會或多或少具有一些心理障礙，只是嚴重程度和影響學習生活的程度不同而己。教師也不例外。尤其是現代高速發展的充滿競爭的社會，對教師提出了更高的要求，給教師帶來更大的心理壓力，更可能產生不健康的心理狀態。

  教師心理不健康就不能正確理解學生的行為，更無法巧妙地處理學生問題，輕則影響師生關系，重則可能傷害學生心靈。因此，為了更好地教育學生，教師自己首先必須是心理健康的人。

  教師的心理健康從根本上說還得由教師自己維護。一個優秀的教師應該能夠處理好兩個方面的'關系--既關注學生的心理健康，同時也重視自己的心理健康。優秀的教師在需要的時候能承受巨大的壓力，但他絕不應讓自己一直處于壓力之中以至于身心俱損，影響工作和生活的正常進行。身為教師，只有不斷提高自身的綜合素質，不斷學習和掌握新的知識，盡快適應新的教學觀念，掌握新的教學方法，達到新的教學要求，才能尋求新的發展，也才能真正擁有心理上的安全感。教師不斷地接受新知識，開拓自己的視野，也能使自己站在更高的角度看問題，以更平和的心態對待生活和工作中不盡人意之處，更少地體驗到焦慮和挫折，對維護心理健康有重要意義。

  一個盡職的教師是非常辛苦的，需要休息和放松。充當"無所不能"的教育者形象的確使人精疲力盡。因此，教師可以試著在假期給自己充電，例如：學習做旅行家，用膠片記錄生活中的美景美事；學習做美食家，在品評佳肴的同時自己也做一次大廚。新的工作體驗不僅能使教師得到放松，而且可以開闊教師的視野，增加教師的知識面。教師可以把從其他工作體驗中獲得的經驗、積極情緒帶到教育工作中來，更好的促進教育工作。

第3篇：教師心理健康培訓范文

【關鍵詞】勝任特征 中小學心理健康教育教師 培訓模式

【基金項目】河南省教育廳2016年度河南省教師教育課程改革研究項目“基于勝任特征的中小學心理健康教育教師培訓模式研究”，項目編號：2016-JSJYYB-180。

【中圖分類號】G441 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0242-02

教育部2012年12月頒發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012 年修訂）》指出，要加強心理健康教育教師隊伍建設，大力開展心理健康教育教師培訓。引入勝任特征這一研究概念，開展基于勝任特征的培訓模式研究，能夠有效地提升中小學心理健康教育教師隊伍整體水平，提高中小學心理健康教育工作的質量。

一、勝任特征：中小學心理健康教育教師培訓的新視角

哈佛大學教授Mc Clelland于1973年在《美國心理學家》雜志上發文《測量勝任特征而非智力》，正式提出了勝任特征這一概念，他認為傳統的智力測驗并不能有效的預測個人從事復雜或高層次工作的績效，并將那些能夠從根本上導致績效優異者和績效一般者之間差異顯著的深層次的特征定義為“勝任特征”。自此，勝任特征的研究引起心理學界的重視并掀起了對勝任特征研究的熱潮。關于勝任特征的內涵界定，不同學派的研究者所持觀點差異較大。王智等人（2011）結合我國文化背景和心理健康教育教師的工作職責，將勝任特征定義為“與工作崗位、組織環境、文化氛圍和工作績效相關的知識、觀念、能力和人格特點等個人特性。”勝任特征的結構包括專業知識、普通文化知識、宜人性、盡責性、職業價值觀、學生觀、評估反思能力、協作溝通能力、專業發展能力。本研究認為這一概念界定符合中小學心理健康教育研究工作的實際。

隨著相關研究的持續深入開展，西方國家的心理學研究領域在實踐與認證、教育與培訓方面逐步形成了“勝任特征導向的文化”。勝任特征概念為心理健康教育教師的培養提供了全新的視角，已經發展成為當前美國心理健康教育教師培訓的核心指導思想。

目前國內關于勝任特征的研究尚處于引進階段，有學者在總結西方國家研究成果的基礎上，提出了一些見解，開展實證研究并取得了一定的成果。宋國學（2010）認為基于勝任特征的培訓是在考慮組織內、外影響勝任特征導向和績效的因素基礎上，確定符合環境發展需要和崗位發展需要的勝任特征標準，以之作為培訓的依據，以之為教育和學習的標準。

二、中小學心理健康教育教師培訓存在的問題

教育部先后頒發的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》和《中小學心理健康教育指導綱要》，引領我國中小學心理健康教育走上了發展的快車道，然而，相對于西方發達國家，我國從業教師普遍存在勝任能力水平較低問題。如何培養合格的中小學心理健康教育教師，這是擺在社會面前的一項重要任務。現有調查研究發現，我國學校心理健康教育教師的培訓情況不容樂觀，中小學較之高校心理健康教育教師受訓情況更為薄弱。當前培訓現狀與從業教師的工作需要和發展需求不能相適應，主要表現在：

（一）重技能輕能力

當前，大多數對中小學心理健康教育教師的培訓在內容設計上更多地注重于心理學專業知識和心理咨詢技能等，忽略了能夠使從業教師做出優秀績效更關鍵是勝任特征，動機、個性和價值觀等方面的培訓有待加強。隨著從業教師專業發展水平的逐步提高，培訓內容必須要及時跟進以滿足教師不斷發展的需求。因此針對中小學心理健康教育教師的培訓需要著眼于怎樣提高受訓者的勝任能力，而不是機械地界定培訓內容。

（二）重理論輕實踐

集中授課和專題講座仍然是培訓時所采用的主要方式，理論化、概念化和學科化問題較為突出。教師盡心盡力地教授往往因缺乏實踐操作和實際工作的指導而令受培訓者難以吸收教師講授的內容，更不能形成并建構出所需的知識或觀念來。

（三）重共性缺個性化

個性化設計培訓，能夠有效第促成中小學心理健康教育教師建立合理的專業知識和技能結構。然而目前對中小學心理健康教育教師的培訓，更多是從受培訓教師的共性需求出發，忽視了受培訓教師的個性需求，不能夠有針對性的提供指導和幫助。

（四）缺乏系統性和連續性

目前的培訓還不能做到根據中小學心理健康教育教師較好的勝任工作所需要的素質和能力來系統的組織培訓，培訓時間短，缺乏科學而合理的系統性設計，缺少連續性，不能有效提高教師勝任能力和水平。

三、基于勝任特征的中小學心理健康教育教師培訓模式

針對當前中小學心理健康教師培訓存在的問題，有必要開展基于勝任特征的教師培訓，探討出切實可行的模式，有效提升教師隊伍整體素質，提高中小學心理健康教育教學工作質量。

（一）轉變培訓理念和方式

要提高中小學心理健康教育教師培訓的質量，增強培訓的實效性，必須從轉變培訓理念這一根本性問題著手，實現從傳統培訓理念向以提高勝任特征為目標的現代培訓理念的轉變。

培訓方式直接影響培訓效果，培訓方式多樣化可以有效地彌補當前培訓存在的不足。調查研究發現，網絡互動培訓、現場小組討論、體驗式工作坊培訓是較易為受培訓教師接受的方式，對提高教師從事心理教育工作的勝任力有顯著效果，可以在培訓中多多引入和借鑒這樣的方式。

（二）進行培訓需求調研

基于勝任特征的教師培訓較之于傳統的教師培訓最大的特點在于教師的勝任特征是培訓需求分析的重要依據。以中小學心理健康教育教師勝任特征為參照標準，探討論證培訓的必要性與可行性，據此確定培訓內容，是基于勝任特征培訓需求分析的實質。

不同群體存在差異性，在對心理健康教育教師進行培訓時要分析不同學歷層次、不同年齡范圍的教師的心理需求，有針對性地組織實施培訓。因此，做好培訓的前提就是對受培訓者要進行深入的調查。

（三）制定個性化兼具系統性的培訓設計方案

組織培訓時應盡可能考慮到不同基礎水平培訓對象的差異化需求，制定個性化的培訓方案，既保證了培養效果又有助于增加培訓的靈活性。

心理健康教育教師勝任特征的培養是一個動態的過程，因此，基于勝任特征的培訓，必須是一個長期的過程，培訓組織者和管理者應根據中小學心理健康教育教師職業生涯發展的規律和需求，做好系統性的培訓設計，持續為受培訓教師組織多種有針對性的培訓活動。

（四）開展以勝任特征為導向的培訓效果評估

培訓效果評估是檢驗培訓方案、保證培訓效果的必要手段，是培訓工作的必要環節。建立基于勝任特征的心理健康教育教師專業成長效果追蹤機制，能夠掌握和跟進受培訓教師的專業成長情況，為將來有針對性地設計下一階段的培訓計劃提供依據。

第4篇：教師心理健康培訓范文

在心理健康教育中，培訓教師至關重要。然而，培訓什么、怎樣培訓卻是一個十分值得研究的問題，因為培訓的有效性在很大程度上受到培訓內容和培訓方法的制約。特別是對于不可能長期脫產系統學習的廣大中小學教師，如何在有限的時間內提高他們對學生進行心理健康教育的意識及能力，選擇什么樣的培訓內容和培訓方法以增加培訓的針對性和有效性，是很有必要研究探討的問題。

從目前的研究情況看，對教師心理健康狀況的調研較多，而對如何提高教師心理健康狀況以及提高教師關心學生心理健康的意識及能力的方法學研究卻較少。我們借鑒國外培訓經驗，從2000年3月開始對昆明市盤龍區東華一小的全體教師進行了為期半年的“通過參與式培訓提高教師關心學生心理健康意識及能力”的項目研究。旨在通過參與式培訓提高該校教師關心學生心理健康的意識及能力，并探討參與式培訓方法在教師關心學生心理健康意識和能力提高教育中的可行性及有效性。

2．研究過程

2．1　對象

本項目選擇了昆明市盤龍區東華一小作為項目實驗學校。該校現有教職工34名，年齡在20～58歲之間，平均年齡33．65歲；教齡為2～39年，平均教齡14．15年；其中男教師6名，女教師28名，大專以上學歷15人，中專及其以下學歷19人。對照學校昆明市盤龍區董家灣小學在規模、級別、人員組成等方面的情況與實驗學校基本一致。

2．2 方法

2．2．1　實驗組培訓方法

需求評估 通過對領導、教師、學生(好、中、差)分組訪談，了解他們的現狀和需求，從而有針對性地提出12個專題培訓內容。

參與培訓本實驗采用參與式培訓方法。從培訓開初的需求評估到專題培訓活動都運用了參與式手段(小組討論、角色扮演、游戲、個案討論、情境分析、實踐作業等)，在一種輕松、自然、平等、和諧、開放的氛圍中，讓教師積極主動地參與到培訓活動中，從而提高培訓效果。(每周一次約1．5小時)

2．2．2　評估工具

根據訪談中了解的現狀和問題，自編“教師日常教學行為評估問卷”(教師自評、領導評、學生評)，“教師知識問卷”(以上兩問卷兩組前后測相同)，“教師培訓后測問卷”。所有評價結果用SPSS統計軟件處理。

3．結果

3．1　教師心理行為變化自評

“教師培訓后測問卷”由關心學生心理健康的意識、能力、行為和自我心理保健的意識四個項目組成，并且都以10分表示“最佳狀況”，讓實驗組與控制組教師自評他們在實驗干預前后兩個時間點上的情況，然后進行他們的差值比較，結果見表1。另外，實驗組的自評問卷還有兩個封閉式問題，其結果表明，100％的干預對象認為通過培訓干預，自己關心學生及自身心理健康的意識，以及相關能力均有明顯提高，并已把培訓中學到的東西運用到工作和生活中，96．7％的被試表示如果今后還有類似的培訓活動仍愿意參加。

表1可見，實驗組與控制組教師在關心學生心理健康意識、促進學生心理健康的能力、促進學生心理健康的行為和自我心理保健意識四方面均有不同程度的提高，而且兩者的提高水平(組內比較)皆達顯著差異，但是實驗組經過培訓干預，其增長遠大于控制組的自然成熟增長，且他們的增長率差異明顯(組間比較)。說明培訓不僅增強了教師關心學生心理健康的意識，提高了教師促進學生心理健康的能力，改善了促進學生心理健康的行為，而且促進了教師自身心理健康。

3．2　兩校領導對教師日常教學行為變化狀況的評估比較(表2)

表2可見，首先實驗組和控制組的教師在日常教學行為上都有改進，而且積極行為的改進程度均大于不良行為的改進；其次，實驗組的改進無論是從數量上還是從水平幅度方面來考慮，都大于控制組的自然成熟量，兩組平均提高項目數差異顯著(p

3．3 學生對教師日常教學行為變化狀況的評估比較

表3可見，學生評價結果和領導評價結果基本相吻合，實驗組教師經過培訓干預，其變化從量和質上皆顯著高于控制組教師，這說明參與式培訓干預的效果已轉化為行為而被學生所感知到。

3．4　實驗組教師的教學實踐效果及感受

實驗組教師的培訓心得體會總結材料中顯示，96．7％的教師在總結中列舉了許多生動感人的事例，說明如何把培訓中所學的知識運用到教育教學工作中。絕大多數教師學會了“正確選擇強化物”、巧用“剝奪式懲罰”、“多表揚少批評，多幫助少埋怨”、“正確歸因”；許多教師在班級開展了一系列有利于學生身心健康的活動，比如“給差生送溫暖”，有的教師在學習了“變單一評價為多側面的評價，讓每個學生都嘗到成功的喜悅”的原理后在班級里評選“學習星”、“守紀星”、“體育星”、“創造星”、“優秀小廚師”、“故事大王”等。可見，培訓的知識和技能已經遷移到了教師的日常教學行為中。

4．討論

由實驗組和控制組的同組縱向比較結果可見，兩校的教師都有明顯進步，但由兩組的等組橫向比較可知，控制組教師在無干預情況下雖然也有自然成熟，但其提高幅度比實驗組小得多(P＜0．01)，這充分證明了這次培訓的顯著效果。我們認為這樣的效果與以下因素有關：①教育部要求開展心理健康教育的大氣候、科研興校的倡導以及學校領導的重視，有力地推動了教師培訓工作的開展；②心理輔導方法以其特有的魅力受到教育工作者的青睞；③培訓者扎實的專業功底、豐富的實踐經驗、認真負責的態度亦是取得培訓效果的重要保證。

除了以上因素之外，培訓取得成功的關鍵還在于這次培養的特色：

(1)通過需求評估，確定培訓內容

受訓人員參與制定培訓內容。我們首先與領導訪談，看他們的需求是什么，然后抽好、中、差學生代表分組談話，了解教師日常教學中有哪些行為對他們的心理產生積極或消極的影響，希望老師作哪些改進?最后進行教師訪談，了解其工作中有哪些困惑，為什么要參加這個培訓，對培訓有什么要求和期望?這些訪談促進教師對這項工作的思考，有利于端正培訓動機，對我們確定十二個主題的培訓內容及方法有重要參考價值，使我們的培訓內容更有針對性，教師們亦更有熱情，因為這是他們的需要。

在訪談過程中，我們以一種平等的姿態與他們商討、溝通，建立了和睦、信任、溫暖的人際關系，他們樂于協助、參與。

從教師培訓后的總結可見，培訓內容深受學校和教師的肯定和歡

迎。所有的參訓教師都認為培訓是必要而有效的，培訓所涉及的內容合適并有用，教師們認為：“培訓內容可操作性強，可活學活用”。例如：教師情緒的調控技術使許多教師不再像以前那樣愛發脾氣了；有的教師用累計積分以及“代幣制”手段來矯正學生的問題行為，激勵學生不斷進步……通過培訓，教師們收獲很大，并能把培訓中學到的東西運用到教學工作中。

(2)學員參與培訓活動

本項目采用參與式培訓手段，不但在確定培訓內容時以學員的需要為中心，而且在培訓過程中活動的組織也以學員為中心，力圖推動學員參與其中。在培訓的原則上，我們堅持民主性原則與啟導性原則相結合。民主性原則要求在操作技巧上培訓者淡化“領導”角色，減少價值判斷，尊重每一位學員，在談話中采取不批評、不指責、不干涉的方式鼓勵成員開放自我；啟導性原則要求：不是教訓他人而是開導他人，不是替人決策而是幫人決策，不是增加學員對培訓者的依賴而是增進學員自己解決問題的能力。在培訓方法上，除了運用啟導性方法講課外，還結合運用小組討論、角色扮演、情景體驗游戲、個案分析、頭腦風暴等多種活動形式，以豐富培訓手段，增強培訓效果。同時我們還鼓勵學員結合每次培訓主題在課后(日常教育教學活動中)做出行為演練以強化培訓效果。例如在“教師心理衛生”主題培訓中，我們采用的培訓方法是：首先，由培訓者做引導性發言(言簡意賅地講解健康的內涵、教師心理健康的重要性以及教師的職業特征要求教師有極強酌情緒自我調節能力)；然后引導受訓教師各自對自己的情緒進行“情緒蛋糕”分割(分析我的情緒是什么)；第三步分組討論：①我們為什么愉快、悲傷、憤怒、緊張、憂慮……(情緒歸因)②我們如何調節自己的情緒?(怎樣走出情緒的低谷)③團體交流分享并由培訓者點評“經驗”，啟導情緒的調適，并鼓勵學員把學到的情緒調節方法運用于實際生活之中，愉快的工作，健康的生活。本項目實踐證明，參與式培訓手段深受學員歡迎并極大地調動了他們的積極性。在整個培訓過程中，學員們十分投入，自始至終參與的熱情很高。本次培訓實踐證明，參與式培訓能夠有效地調動學員的積極性，增加培訓的效果，是一種值得推薦的培訓方法。

(3)全員參與

不少學校開展心理健康教育，只重視培養幾個骨干分子，讓他們開課和搞個別咨詢。這種方法有其明顯的局限性――忽視了教師是影響學生的“重要他人”，學生的一些心理問題是由教師造成的。造成問題比解決問題容易得多，不堵住源頭，骨干必然疲于應付，效果不佳。全員培訓就可以預防許多“面”上的問題，所以心理健康教育要走普及化的道路。當然，我們也要對學校的輔導人員作進一步的專業培訓，解決“點”上的問題，也要走專業化的道路。這樣，普及化與專業化相結合，心理健康教育才會更有實效。

(4)多維評估

本次培訓的評估采用了實驗學校與對照學校教師評、領導評、學生評三種維度，運用了自評與他評、客觀評價與主觀評價、定量與定性相結合的方式，從多種角度、多種層面進行評價，如此豐富的評價手段一致表明對培訓效果的評價是客觀的。

第5篇：教師心理健康培訓范文

〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育教師；專業成長

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2013）24-0007-03

我國教育部于2002年頒布的《中小學心理健康教育指導綱要》中明確指出：“對專業知識和實際能力達不到要求的，絕不能隨意安排做專職心理咨詢教師。”[1]這標志著我國中小學心理健康教育工作逐漸步入規范化的全面運作階段。而當前，我國中小學從事心理健康教育工作的教師仍然存在從業人員整體數量不足、專職人員少、專業知識缺乏和專業能力不足等困境。

一、中小學心理健康教育教師的專業困境

（一）專業知識和技能缺乏

心理健康教育對我國多數中小學來說是一項比較新的工作，由于各種現實原因，各中小學的心理健康教育教師多數都不是心理學或教育學專業畢業的教師。一些調查發現，第一專業為心理學的僅有18%，教育學（包括教育管理、學校教育、學前教育等）的有22%，其余的均為學科教育（包括語文、英語、數學、思想政治等）[2]，因此從事中小學心理健康教育的教師多數缺乏專業知識和技能。雖然各中小學的心理健康教育教師在從業之初都進行過相關的短期專業培訓，但是所掌握的專業知識缺乏體系，理論與實踐脫節。盡管許多中小學都開展了心理健康教育工作，教師的工作熱情很高，但學生的心理問題并沒有得到有效解決。

（二）心理健康教育能力和經驗不足

目前一個比較普遍的問題是教師缺乏心理健康教育實踐經驗。有調查表明，只有38.7%的教師經常為學生開設心理輔導活動課，41.9%的教師經常對學生開展個別心理咨詢，15.1%的教師經常為學生或教師做心理健康教育講座[3]。心理教師教育能力和經驗不足與中小學校不重視教師培訓和心理健康教育工作開展不足有關，有些學校認為教師們在師范學校都學過教育心理學，對于開展中小學心理教育工作而言已經足夠，不需要再進行專業的培訓；認為學校的道德教育包含了心理健康教育內容，沒有必要再去開展什么心理健康教育，導致一些學校真正屬于心理健康教育課的時間很少。因為缺乏充分有效的培訓和心理健康教育課時不足，導致多數教師心理健康教育能力和經驗不足。

（三）心理健康教育研究能力較弱

中小學心理健康教育教師缺乏開展教研的動力和氛圍，教育科研得不到應有的重視，相當一部分教師和管理者認為在中小學能夠完成日常的教學任務就可以了；教師的工作量較大，缺少必要的教育科研時間；管理者評價教師工作好壞的標準往往只趨向教學成績，科研能力經常被忽略。另外，學校擔任心理健康教育的教師一般只有一至兩名，他們很難組建成教研團隊。這些都是中小學心理教師教育研究能力較弱的影響因素。

有研究發現，只有15.8%的教師有市級及以上立項的心理健康教育課題研究項目，30.5%的教師的論文公開發表或得獎，22.9%的教師的個案輔導報告公開發表或得獎，7.2%的教師的課題研究報告公開發表或得獎[3]。教師教研能力的高低對教師的專業成長有一定影響，新形勢下的學生身心健康問題與以往的心理健康問題是有較大差異的，教師不能用同樣的方法去教育學生。

（四）心理健康教育教師隊伍不穩定

多數從事中小學心理健康教育的工作者基本上是由非專業人員兼任，專職心理教師占總數的11.8%，其余均為兼職，有的甚至身兼數職[3]。一些學校為滿足開課和檢查的需要，經常安排一些非專業人員兼職心理健康教育工作。有的學校經常將心理健康教育工作做得好的教師安排到其他崗位去工作，有的教師因為其他工作做得不夠好而被調整到心理健康教育工作崗位。由于中小學心理健康教育不被重視，崗位不穩定，隊伍流動性較大，導致心理專業畢業的許多教師不愿意長期從事心理健康教育工作，也不重視自身的專業成長規劃，這種狀況在很大程度上影響了心理健康教育教師隊伍的建設，也影響了此項工作的成效。

二、中小學心理健康教育教師應具有的專業構成

（一）必備的專業知識與技能

《廣東省中小學校心理健康教育工作規范（試行）》中明確提出要求：中小學心理教師要對學生進行心理狀況調查評估或心理測試，并建立心理檔案、開展數據分析；兩個月內制定教育、輔導和干預的實施方案；每學期負責組織1～2次全校性大型心理健康教育活動或專題講座；中小學心理教師要不定期地給中小學生做心理輔導[4]。要完全勝任中小學心理健康教育工作，中小學心理健康教育教師應具有良好的專業素養和豐富的心理學、教育學的知識，具有熟練的心理咨詢、心理輔導和心理治療等專業技能；應該熟悉精神分析、行為矯正、理性情緒療法和人本主義心理治療等理論與輔導技術；應該熟悉心理輔導課的設計方法、心理測量技術、個別心理輔導技術和團體心理輔導技術。

（二）實施心理健康教育的能力

中小學心理教師首先應該具有心理健康教育課程設計和教學能力，能夠設計合適的心理健康教育課程，并能有效地開展教學；其次，中小學心理教師應該具有心理咨詢與輔導的能力，包括個體心理咨詢與輔導的能力和團體心理咨詢與輔導的能力，能夠對學生的心理問題進行診斷，與學生建立良好咨詢關系，能夠運用心理咨詢的會談技術、基本治療方法解決學生心理問題，能夠恰當干預心理危機，對有嚴重心理問題的學生做好轉介工作；再次，中小學心理教師應該具有測量學生心理健康水平并建立檔案的能力，能夠準確運用基本心理測量工具和其他心理學方法對學生的認知過程、智能狀況、個性特征和心理健康狀況作出鑒定和評價，能夠系統地收集資料與證據，準確地對學生心理進行描述、分類并建立檔案。

（三）開展心理健康教育研究的能力

中小學心理教師研究能力包括兩個層面：一是專題研究的能力，二是個案研究的能力。心理教師面對的是學生復雜的心理問題，工作過程和方法必須因人而異、因事而異、因時而異。這就需要心理教師有較高的反思、創新和研究能力。提高自身分析問題和發現問題的能力，收集文獻資料和篩選信息、整理資料的能力，以及歸納和概括資料的能力，從而實現自身的專業化發展，實現從經驗型教師向專家型教師的轉變[5]。

三、中小學心理健康教育教師專業成長路徑

（一）集體培訓

集體培訓主要是根據我國基礎教育的現狀，組織教師集中開展有針對性和前瞻性的培訓。心理健康教育教師集體培訓的主要任務有三項：獲得心理健康教育相關知識、掌握心理健康教育方法和提升心理咨詢與輔導能力。

（二）菜單培訓

菜單培訓主要是根據培訓內容體系和業內培訓專家的專長劃分不同的培訓模塊，受訓教師可以依據自己的需要選擇受訓的內容。相對于常見的集中培訓和周末培訓，菜單培訓更具有針對性和靈活性。集中培訓時間短、受訓內容密集，各種知識過于集中的“狂轟濫炸”，受訓教師沒有時間消化培訓內容。另一種比較松散的周末培訓是教師平時利用周末或業余時間到培訓機構或網絡上接受培訓，由于受訓時間跨度長且結構松散，很容易導致受訓教師遺忘先前所學的內容，所學知識前后難以銜接。而菜單培訓主要是把培訓的內容分成基礎理論、專業理論與技術、心理咨詢實踐與個案督導三大模塊，每一個模塊有相應的培訓內容和培訓方式，受訓的教師可以像看譜點菜一樣選擇受訓的內容，把各個階段的培訓盡可能地銜接起來，使得培訓與培訓之間具有“階梯累進”的效果[2]。

（三）個別督導

個別督導主要是根據我國基礎教育的現狀，依據心理教師的成長特點和發展階段，結合他們在心理健康教育工作過程中存在的問題，組織相關專家與教師結成對子，開展一對一的有針對性的輔導。個別督導的方式是多樣的，可以是理論學習與實踐操作相結合、課堂講授與工作坊相結合、通識教育與熱點難點問題研討相結合等。專家在督導的過程中要敏銳察覺教師的狀況，當教師感受到專家是真正能幫助自己的人時，信任開放隨之而來，雙方才能因此產生建設性的互動。在個別督導過程中，專家更容易發現每位教師的專業成長問題，根據他們專業成長中的薄弱環節實施有針對的培訓，切實提升教師的專業水平。

（四）成長記錄研究

成長記錄研究即借助于輔導理論，以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析，因此是一種自我反思與實踐研究，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發展的途徑，有助于向專家型教師發展[3]。心理教師成長記錄研究是基于反思工作過程中碰到的問題，依據教師的工作背景、知識和能力等因素來理解和尋找解決問題的方法。當方法有效時，成就感會進一步激勵教師進行更深層次的研究；當方法無效時，教師會尋求專家或同行的幫助，從而學到別人的有益工作經驗。成長記錄研究正是在這種循環往復的工作反思研究過程中使心理教師各方面素養得以提高。

（五）學習共同體

學習共同體是由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的自由團體，教師之間基于一定的問題或情境展開交流、溝通、協作，教師與他人分享自己的實踐知識，從而達到共同發展和進步目的的非行政性組織。考慮到每一所學校的心理教師的人數較少，學習共同體的組建方式主要可以有兩種：一種是基于本校各科教師的跨學科學習共同體，由心理教師與其他學科教師組成，他們之間交流、學習和研究的主體可以是心理健康教育與其他學科教學整合與滲透的問題；另一種是基于同行的學科學習共同體，由各地的心理教師通過網絡或定時的教研活動來組建的自由學習組織。學科學習共同體以心理健康教育專業性問題為學習、交流和研究的內容，教師相互間探討心理健康教育課的開設與實施、學生個案輔導、心理健康教育課題研討等內容。

（六）案例交流

案例交流是根據中小學心理健康教育的現狀，收集和匯編教師們工作過程中的有關心理健康教育的典型性的案例，通過一定的交流平臺提供給每一位教師共享，實現心理教師的專業成長。心理健康教育案例是心理教師對工作過程中經歷的典型心理健康教育事件捕捉的記述，對其他教師的專業學習、研究和工作具有重要的借鑒意義。心理教師通過案例能夠對自己不熟悉的相關問題進行深入的研究分析、挖掘發現，從中尋找帶有規律性、普遍性的成份或直接找到解決問題的方法，實現專業成長。

參考文獻：

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[2]張貝玉.“兼容式”中小學心理健康教育教師培訓模式構建[J].中小學教師培訓，2010，（4）：15-17.

[3]高亞兵.中小學心理健康教育教師專業發展存在問題與對策研究[J].中小學教師培訓，2012，（10）：15-18.

[4]粵教思[2008]83號.廣東省中小學校心理健康教育工作規范（試行）.

第6篇：教師心理健康培訓范文

一、近些年教師心理現狀調查

1995年上海市中小學教師心理健康研究課題組對上海市3055名小學教師進行（SCL-90）量表的測試調查結果，即：心理健康問題檢出率為48%，其中12%有明顯的心理癥狀，2%較為嚴重，其余有輕度的心理癥狀。

2000年國家中小學生心理健康教育課題組對遼寧省內168所城鄉中小學的2292名教師進行的檢測結果，即：有51.23%的教師存在心理問題，其中32.18%的教師屬于輕度心理障礙，16. 56%的教師屬于中度心理障礙，2.49%的教師已構成心理疾病。

2009年在廣州市舉行的一次心理保健講座上檢測的結果，被測試的教師中31.51%的教師有輕度心理障礙，12.37%的教師有中度心理障礙，21%的教師已構成心理疾病，69%的教師感到壓力大，并有較高的嫉妒情緒、焦慮情緒。

2005年，中國人民大學公共管理學院對9000名教師進行壓力調查，結果顯示：

（1）超過80%的被調查教師反映壓力較大；（2）近49.70%的被調查教師存在高情緒衰竭；有26.00%的被調查教師存在中情緒衰竭；（3）68.2%的教師成就感低落；（4）38.5%的教師心理健康程度較差；（5）初、高中學校的老師面臨壓力最大。

二、教育部提出加強中小學教師心理健康教育

以師德教育為重點，增強教師教書育人的責任感和能力水平。大力加強師德教育。重視教師職業理想和職業道德教育，將師德教育作為教師培訓的重要內容。大力加強班主任教師培訓。深入實施中小學班主任教師培訓計劃，建立健全班主任培訓制度，所有班主任教師每五年須接受不少于30學時的專題培訓。針對班主任工作中的實際問題，加強班主任工作基本規范、班級管理、未成年人思想道德教育、學生心理健康教育、安全教育等專題培訓，不斷增強班主任教師的專業素養和教書育人的本領。

三、對班主任心理健康進行相關干預

班主任是學校眾多教師中的一部分，也是重要的一部分。班主任與學生朝夕相處，最易于了解和掌握學生心理活動，也是最有利于多途徑開展心理健康教育，心理干預計劃從班主任入手，逐漸鋪開，縱橫發展。縱向，班主任與學校心理老師共同宣傳心理健康知識，提升心理健康意識；橫向，班主任以點帶面，影響任課老師，有助于在全體老師中滲透心理健康教育。

隨著社會的不斷發展，基礎教育改革的不斷深入，從教師職業的角度考慮，結合每個學校的歷史和教師的實際工作，開展有針對性和前瞻性心理健康培訓。

在培訓過程中，首先利用兩天時間對心理健康與心理障礙、咨詢心理學、心理咨詢職業標準及與心理咨詢相關的法律知識、心理咨詢助人基本技巧及技術體系的相關基礎知識進行講解，通過理論聯系時間達到知識融會貫通。在接下來的20天通過繪畫治療、意象對話、短程焦點、敘事療法、認知行為、危機干預、團體治療、心理教練培訓等方式，實現教師的心理干預。

在當今社會，每個人或多或少的都存在一定的心理健康問題，在學校這個團體，教師和職工時時刻刻都在與學生發生著接觸，不可避免的涉及到學生的心理健康問題，因此，作為學校的每位成員都應得到相關的心理健康培訓和正確引導，這是非常有必要的。在培訓中，教師應該作為主體，積極主動的參與其中，深刻的體會，感悟和反思平時的工作和生活，從而不僅促進教師的職業發展，也為教師提供了一個良好的心理健康環境。

四、教師心理健康發展目標

第7篇：教師心理健康培訓范文

1.影響民族地區小學教師心理健康的原因

第一，自然環境的影響。我國民族地區的地理位置一般比較偏僻，交通不便，生活空間比較封閉，并且生活方式非常單調，每天的生活就是備課、上課、種地、休息，與外界聯系的方式較少，有些教師家中甚至連網絡都沒有，無法與外界溝通，這樣他們學習的機會自然比較少。閉塞的環境使教師無法獲得心理學方面的知識，出現心理問題時無法及時調節，因此民族地區教師的心理健康問題比較嚴重。這幾年新課程改革呼聲越來越強烈，可是民族地區仍然采用傳統教學方式，教育觀念陳舊、教學方式單一、應試教育思想對學生影響重大，缺乏對素質教育的了解。民族地區教師的心理健康知識沒有得到普及，教師心理勢必會影響學生學習，使學生產生負面情緒，不利于學生健康成長。

第二，管理中的問題。民族地區多將升學率作為評價教師的唯一標準。學校只關注教師的授課水平和科研能力，忽視教師心理素質培養。教師的心理健康對教學有非常重要的影響，如果心理問題沒有及時解決，很有可能影響教師的教學行為，甚至影響學校統一管理。

第三，職業競爭壓力大。優勝劣汰的教師選拔方式致使民族地區教師的危機感增強，教師心理承受巨大的職業競爭壓力。管理者缺乏人文關懷，同時教師承受巨大壓力，很有可能產生心理問題。

2.維護民族地區小學教師心理健康的建議

第一，增強社會關注。尊師重道是中華民族的傳統美德，現代社會亦是如此。國家應當弘揚這種美德，以政策的方式提高教師的社會地位。如完善相關法律法規，保護教師的合法權益；一切從實際出發，加大民族地區教育資金的投入，以教育基金的方式，扶持民族地區的教育事業，保障教師各方面權益，提高教師福利待遇；提倡素質教育，減輕教師的負擔，遵循事物的客觀規律，禁止做“揠苗助長”的事情，促進教師群體職業化進程，采用科學的方式篩選、培訓教師。

政府要采取各種措施支援民族地區教育，鼓勵我國東部地區將閑置的教學資源捐獻給貧困地區，如儀器、設備、圖書、桌椅、文具等，除了這些外，“軟件”支援是非常重要的，例如：城市教師支教，提高民族地區的教學水平；不但要重視學校條件性的問題，還要注意貧困地區教育工作者素質的問題，“遠水解不了近渴”，城市教師支教對民族地區的幫助是有限的，只有提高民族地區教師的綜合素質才是解決這個問題的根本性方法。故而加強對教師和校長的培訓，如遠程教育、引進名師等，更新教師教學觀念，提高教師教學水平，提高貧困地區的整體教育水平。

第二，推動學校及管理部門幫扶。社會支持系統是提高教師心理健康水平的重要手段。個體在社會支持系統中進行信息交流，通過交流個體認為自己被人愛的，同時自己是有價值的。哲學角度上個體是社會網絡的綜合，社會支持系統對教師心理健康具有積極影響。民族地區環境閉塞，教學點分散，甚至有的學校只有一位教師，缺乏社會支持。調查研究表明，學習領導的幫助和支持對社會系統支持具有重要影響，管理者的人文關懷可以減輕教師的心理壓力，甚至可以避免教師心理問題發生，因此民族地區學校的領導者要增加對教師的人文關懷，關心教師的心理健康問題，使教師感受到來自社會的支持。

第8篇：教師心理健康培訓范文

1.現代小學教師心理健康教育能力存在的主要問題

1.1教育思想的認識不足

教育思想的認識不足是當代我國小學教師心理健康教育能力存在的根本問題。由于我國的教育主要是應試教育模式，導致了教師的心理健康教育能力一直得不到重視，忽略了小學老師也是實施教學行為與培養小學生心理素質的主力軍。導致了小學教師心理健康教育能力得不到提升，從而影響了學生的心理健康素質。

1.2職前培養與職后培訓的分離

在我國的教育事業里，教師的職前培養與職后培養一直都是出現分離狀態。職前培養主要是由師范類學校對教師的前期培養。職后培養是由教師自主進修完成。兩者在行政管理和設置機構上嚴重分離，另外，在培訓計劃上與課程設置上也顯得很不協調。實踐證明，教育教學能力和技巧來源于經驗教師的指導和自身經驗的總結，而教師的職前培養只是教師在從事教育工作中的教學學術和思想準備。因此，職前培養和職后培訓的分離對教師專業的成長起不了作用，也不利于教師心理教育能力的培養。

1.3理論學習與實踐上的脫離

近年來，我國教師教育對強調理論知識與實踐統一開始重視，但在實際的教學過程中，理論部分的比重還是比較大，在實踐方面也只是強調專業知識的實踐，嚴重忽視了心理健康教育的實踐。因此導致教師對學生的心理健康癥狀嚴重缺乏，使學生得不到鍛煉心理健康教育的實踐。在面對學生的心理問題時，往往束手無策，從而使學生的心理健康教育得不到保證。

2.教師心理健康教育能力培養的方法

2.1提高思想認識，增強教師心理健康教育能力培養意識

開展小學教師心理健康教育能力的培養工作，必須先提高教師的思想認知，增強教師的培養意識。為此，我國教育部門必須把加大教師教育改革的力度，把小學教師的心理健康教育能力培養工作納入基礎教育的師資隊伍的建設目標中，建立完善的小學生教師心理健康教育能力培養體系，強調教師心理健康教育能力培養工作的重要性，并把這項工作作為教學質量的中心工作。

2.2統一職前培養和職后培訓，實現教師的心理健康教育能力培養

小學教師心理健康教育能力職前培養與職后培訓的統一，是培養小學教師心理健康教育能力的有效方法。改變了以往小學教師心理健康教育能力職前培養與職后培訓分離的現象，有利于教育部門統一制定目標、充分利用教育人才資源，合理安排培養時間、統籌培養內容、高效率實施培養工作。大大提高了小學教師心理健康教育能力，保證了小學教師心理健康教育能力的可持續發展。

3.理論知識與實踐相結合，全面提高小學教師心理健康教育能力

小學教師心理健康教育能力的形成與發展，離不開心理健康教育知識，也離不開心理健康教育的實踐活動。在小學教師心理健康教育能力的培養過程中，都必須將理論知識和實踐活動進行有機結合起來。

在職前的培養階段，師范生心理健康教育能力的培養主要來源于課堂教學這一渠道。通過課堂教學，從而掌握心理學、心理健康學、教育學等基本理論和技能。通過了解自身的心理特點和小學生的心理發展特點，從而提升自己的教育水平。

在職后培訓階段，小學教師心理健康能力培養的理論知識學習主要集中在心理學、社會學、教育學、教育科研方法等學科方面。要求教師必須具有心理學基礎，懂得掌握學生的基本心理情況、心理輔導以及心理咨詢實用技能，使小學教師具備豐富的心理健康教育實踐經驗，大大提高了心理講課教育能力。

在繼續教育階段，為了提高中小學教師的心理能力，培訓內容可以向廣大教師，全面介紹各種先進的教學經驗，教師不斷地提高自身的教學水平。中小學教師的心理健康教育所涉及的理論知識包羅萬象，比如：心理學、教育學以及社會學等。為了保證中小學教師擁有豐富的心理科學理論知識，掌握各種心理輔導問題和技巧。學校首先重視心理健康教育的重要性，加大宣傳力度，普及心理健康的知識，另外通過各種社會實際活動，比如開展班主任工作的交流以及團日活動等，使廣大教師明確心理健康教育的實際目標，擁有更豐富的心理健康教育實踐經驗，在最大程度上提高心理健康教育能力。

結束語

總而言之，中小學教師的心理健康教育能力的培養是一項非常重要的工作。我們需要正視培養過程中所出現的各種問題，綜合利用各種教學資源，進行大規模的研究，拓展各種有效的教育渠道，在最大程度上提高廣大中小學教師的綜合素質。廣大教師堅持以生為本的教育理念，以滿足中小學心理服務的各種需求，順應知識經濟時代的發展趨勢。

【參考文獻】

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[2]李照.中小學教師心理健康教育能力的特點及其相關研究[D].西南大學，2010，04（14）：45-50.

第9篇：教師心理健康培訓范文

在職前培養環節，完善教師教育課程結構，加強師范生心理健康教育。為貫徹落實教育規劃綱要，深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）中了新的《教師教育課程標準（試行）》（簡稱“新課標”）。在“新課標”中，明確了中小學教師教育課程必須涵蓋“心理健康與道德”學習領域，這一領域的學習任務主要是要求師范生掌握對未來教育對象進行心理健康與道德教育的知識與能力，而教師要想成功擔當學生心理健康的促進者，除了具備心理健康教育的知識與能力外，一個必要前提是教師自身首先是一個心理健康的人，否則很容易因自己的心理問題影響學生的身心健康成長，導致學生發生近年被頻頻提及的“師源性心理障礙”。因此，應在教師教育課程的“教師職業道德與專業發展”學習領域對應的“建議模塊”中增加教師心理健康教育模塊，各級各類教師教育培養機構應在新課標、新理念下，積極調整優化教師教育專業培養方案，在培養方案中加強教師心理健康教育類課程，如《壓力管理》《情緒管理》《職業心理健康》等，使師范生具備心理健康的意識、心理健康的知識和自我心理調適的基本能力。

在職業準入環節，嚴格教師資格證認定條件，強化心理素質要求。教育部1995年12月實施《教師資格條例》，并于2000年6月《〈教師資格條例〉實施辦法》，具體規定了教師資格認定條件，包括思想政治條件、學歷條件、教育教學能力條件、普通話水平和良好的身心素質。其中良好的身心素質被界定為“無傳染性疾病，無精神病史，適應教育教學工作的需要，在教師資格認定機構指定的縣級以上醫院體檢合格”。對于教師職業而言，心理素質的要求僅止于“無精神病史”，要求過低。無精神病史和心理健康是兩個不同的概念，無精神病但有心理問題，尤其是有嚴重心理問題的人不適合從事教育教學工作。教師對學生成長的影響是全方位的，教師不僅影響學生知識的掌握、能力的提高和潛能的發揮，而且影響學生人格的發展、價值觀的形成和心理健康水平的高低。教師的工作具有高度的示范性，教師對學生的影響不僅靠言傳，更重要的是身教。因此，在教師資格申請環節，要強化對入職者心理素質的要求，在“無精神病史”的基礎條件下，增加心理健康的職業準入要求。在進行體檢的同時，增加一些必要且具有較高信度和效度的經典心理測驗項目，比如用于心理與行為問題評估的癥狀自評量表（SCL-90），用于人格測驗的艾森克人格量表（EPQ），通過這些測驗來有效評估教師資格申請者的心理健康水平和人格健全程度。

在職后培訓環節，拓展繼續教育資源，提供心理健康教育培訓。為進一步加強教師培訓，教育部、財政部聯合下發通知，自2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）。各地“國培計劃”培訓內容更多側重教學反思和教育實踐能力的提高，對教師心理素質的培訓仍屬空白。因此，需要進一步拓展“國培計劃”的培訓內容，增加教師心理健康的教育資源，在提高教師教育教學知識能力的同時，也要關注教師心理素質的提升。職后心理健康教育培訓的重點是促進教師對自身心理狀態的反思，結合職業經驗，理解教師心理健康對學生發展的影響和對教育教學工作質量的影響，成為有心理健康意識的教師，并進一步掌握自我減壓、自我調節的技巧。除了在綜合性的繼續教育培訓中增加心理健康教育的內容，也可以進行專門的心理素質培養。培訓方式上，可以是接受式的專題講座，也可以是體驗式的心理活動；培訓性質上，可以是成長性或拓展性的心理培訓，也可以是問題解決性的心理輔導；培訓內容上，可以是專門的心理健康指導，也可以是有助于減少心理應激源的婚姻關系指導、親子關系指導等。