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第1篇：音樂學結業論文范文

論文關鍵詞：音樂教學 教學評價 方式與方法

論文摘要：音樂教學評價是對音樂教學成果的檢驗，對于提高音樂教學水平，推動音樂教學藝術的提高具有十分重要的作用，本文就音樂教學評價的方式和方法進行了探討。

根據音樂學科的特點，音樂教學評價的方式與方法主要有以下幾種。

一、形成性評價與終結性評價相結合

形成性評價是一種檢驗學生階段性學習效果的評價方式。其功能是了解和檢驗學生一定階段的學習效果，把握教師階段性教學的進展情況，以利于及時調整教學計劃，改進教學方法。音樂教學的實踐過程是音樂教學評價的一個重要方面，應該予以充分的關注，教學評價應該在教學過程中經常進行。對于學生音樂學習的評價，可采用觀察、談話、提問、討論、抽唱（奏）等方式進行。在音樂教學過程中，教學經常采用對學生口頭表揚，音樂教學要對學生的經常性的形成性評價加以記載，盡可能地對所有學生（至少是大部分學生）實施日常的形成性評價。終結性評價是指對期末課程結業的檢測。所檢測的內容為整個學期內的全部學習內容。它是在形成性檢測的基礎上，對學生學期和學年音樂學習所進行的終結性檢測評價。每個學期或學年的階段性終結性評價，學生和家長、社會都比較關注，這對學生總結、回顧音樂學習具有重要作用，應該予以重視。要把平時經常性評價和階段終結性評價相互結合起來。

二、定性述評價與定量測評相結合

定性述評價與定量評價在教學評價中各顯其價值和作用，定性評價的優點是顯而易見的。例如對學生的音樂學習定性評價，可以針對學生的興趣愛好、情感反映、參與態度、交流合作、知識與技能的掌握情況等，用較為準確、形象的文字簡要加以描述。但定性述評的缺點是工作量大，實際操作起來比較困難，在學生班級人數不太多的情況下可以實行。在對音樂教師和學校音樂教學工作的評價時，則應該多采用定性的述評。

定量評價具有比較準確、便于實施等優點，如根據需要和可能，可以對學生的音樂能力或音樂學習水平進行定量評價，可以獲得每個學生的音樂學習的等級或分值。對于音樂課堂評價，同樣可以采用定量的方法，采用課堂評價方案，按照分項的權重進行分值的計算，以獲得各個評價項目的數據，并評出相應的等級或分值。但是，由于各種條件的限制，有些因素的影響，僅憑定量分析法很難準確地反映課堂教學質量。因此，應該把定性分析與定量分析結合起來，把評價數據與領導、同行和學生的反映評價結合起來。采用定性的評語進行描述性的述評和采用測量進行定量的評價這兩種評價方式各有其優點和局限性，為了使評價的各項原則能夠更好的得以實現，使評價更加科學、真實、準確、便于實際操作，必須盡可能地將這兩種方法互相結合起來，使其利弊互補。

三、自評、互評和他評相結合

自評、互評及他評三種評價方式相結合，是實施綜合性評價的重要方面。現代教學評價主張把評價者的自我評價作為整個評價過程的預評階段。這樣做，有利于被評價者自己發現問題，改進工作，同時，有利于被評價者在自我評價的基礎上接受和理解教學質量最后的總評價。其中，對學生音樂學習評價的自我評價方式應給予充分的重視，要根據不同學段和年級，廣泛地、靈活地加以運用。學生的自我評價應以描述性評價為主。通過生動活潑的形式，讓學生對自己的音樂學習進行總結、回顧和比較。學生自我評價應該注意調動學生的積極性，注意承認學生音樂學習的個體差異。為此，學生評價的重點應該放在自我發展的縱向比較上面。學生之間的相互評價也是值得提倡的一種音樂學習評價方式。要根據學生的實際能力，采用簡便、可行的方式方法，開展階段性或經常性的學生自我評價和相互評價活動。學生的自我評價和相互評價，與以往單純由音樂教師對學生進行“成績考核”相比，在評價的價值和效果上，有著很大的差別。通過各種形式的自評或互評活動可以充分發揮學生的積極性，以達到相互交流和激勵、發展學生各種能力的目的。

對音樂教師的教學評價和音樂課堂教學評價，同樣要重視教師的自我評價，堅持描述性的評價和鼓勵性的評價為主，使音樂教師有一個踴躍參與評價、主動面對評價的積極心態、，避免不必要的緊張和消極心理。為了使音樂教師和課堂教學的評價能夠更加真實，在教師自評的基礎上還應盡量采用多元決策的評價方式，即采取同行（教師）、對象（學生）、領導、本人相結合的參與決策的評價方式進行。其中，要注意發揮受學生的評價作用。因為學生是教學的直接參與者，平時與教師接觸較多，對教學、教師的情況比較了解，應該說他們最有發言權。

學生和教師自評、生生之間、師生之間的和教師之間的互評、學校和上級主管部門對教師的評價、家長對教師的評價以及師生和家長對學校音樂教學工作和音樂課程的評價，這些都是音樂課程評價的重要組成部分。通過各種形式的評價，我們可以從多種渠道獲取改革音樂課程的信息，及時調整和改善教學，提高音樂教學質量。評價活動要注意講求實效，盡量簡化評價過程和方法，評價不宜過多、過濫，防止流于形式。

四、評價與評價對象研究交流相結合

評價對象研究是指針對教師的教學所進行的考察、分析、歸納、總結等。考察包括看與聽。考察是研究評價對象中的一個重要環節，一切評價的事實是否客觀而具有可評價值，完全來自于評價者對評價對象的考察。分析、歸納、總結這一系列活動一般在很快時間內完成，它是一個由感性認識上升到理性認識的過程。它與評價者的理論準備是否充分，考察是否客觀、有效，有著緊密聯系。對評價對象的研究因為具有時間短、反應快、要求高的特點，所以是音樂教學評價技術中的一項重要的技術。

與評價對象的交流，指在評價結束階段，評價者將自己對評價對象進行研究后的結果告訴被評價者，以求達成共識。這種交流首先要考慮對方的可接受性，要建立在互相尊重，彼此信任的基礎之上。作為評價者的一方首先應具備角色互換意識，尊重評價對象的勞動，保護教學個性。評價者即使對評價對象有很準確的意見，也一定要先向評價對象提出疑問，采用讓評價對象自己明確失誤，找到答案的方法，使評價對象接受意見。當評價對象迷惑，不得要領時，評價者也只能將自己置于“顧問”、“參謀”的位置，用商討的口吻，提出自己對教學改進的建議，并要求教師最好不照般建議，可在此基礎上想一個更好的方法。總之，交流的過程，實際上可能包含尖銳的批評，但評價者的目的不是要批評評價對象，而是要幫助評價對象最大效益的提高。因此，在交流時，評價者一定要注意評價過程的語言表達，這樣才能達到有效交流的目的。

參考文獻

［1］王淑蓮．試論現代教學評價的特征［J］．長春工業大學學報（高教研究版），2003，（03）．

第2篇：音樂學結業論文范文

一、“品”式課程體系是人才培養的關鍵要素

課程體系是教學的根本基礎，是人才培養的重要載體，構建科學合理的課程體系定位人才培養規格，有效對接職業崗位角色。社會藝術管理專業自創建以來，抓住課程體系是人才培養的關鍵要素，以“品”式課程體系構建人才特色，構筑人才素質結構，厚實人才職業能力。

（一）以“品”式課程體系構建人才特色以管理課程體為中心，以教育課程體、藝術技能課程體為兩翼的“品”式課程體系構建重管理、懂教育、通技能的人才特色，詳見表1。

（二）以“品”式課程體系構筑人才素質結構在社會藝術教育管理人才匱乏的形勢下，專業人才培養須以藝術培訓市場需求為導向，人才素質能力結構要符合滿足藝術培訓機構管理者的標準要求。以管理主干課程體為中心，以藝術教育基礎課程體、思想政治理論等公共課程體為兩翼的“品”式課程體系構筑人才思想素質、業務素質、身體素質，詳見表2。

（三）以“品”式課程體系厚實人才職業能力21世紀的社會藝術培訓教育產業駛入發展的快車道，專業培養人才必須與時俱進，增強職業適應力，提高職業競爭力。以藝術教育管理實踐特色課程體為中心，以藝術技能優勢課程體、選修課程體為兩翼的“品”式課程體系厚實人才職業能力，詳見表3。

二、特色實踐教學是人才培養的重要環節

實踐教學是踐行教學與社會對接的重要體現，是實現人才培養目標的有力支撐，是培養學生就業能力的有效途徑［2］。社會藝術教育管理專業在人才培養過程中，凸顯實踐教學特殊功效，從明確目標到總體設計、教學模式、指標考評，實踐教學自成一體，特色鮮明。

（一）實踐教學目標目標一：職業技能。加強學生掌握音樂、美術、舞蹈、表演中的兩項專業技能，豐厚審美素養和藝術鑒別能力，拓寬藝術知識視野，熟悉藝術教育規律和藝術教學方法。目標二：職業能力。塑造學生實踐應用能力、分析歸納概括能力、創造性思維能力、組織管理能力、人際溝通能力、語言表達能力。目標三：職業品格。樹立學生全員服務意識和團隊合作精神，培養良好的職業道德品質和堅強的心理素質。

（二）實踐教學總體設計（見圖1）

（三）實踐教學模式

1．情景模擬教學模式。主要依托《社會藝術教育管理實踐》課程，采用情景模擬教學，搭建理論與實訓一體化平臺。在5～7學期的教育管理實踐課程中，根據學期教學目標需要，圍繞教學主題創設相關情境。師生在具體情境中扮演不同角色，讓學生發現問題、探索問題。

2．觀摩展演教學模式。學生在校學習技能期間，以小組實踐課、期中期末觀摩考核、技能結業展演、藝術實踐周展演多種形式，檢驗師生教與學成果的同時，培養學生的藝術表現力和審美鑒別力，訓練學生的心理素質。

3．課外拓展教學模式。與課堂教學相輔助且有目的有系統的課外實踐實訓，以內容豐富、形式多樣的課外活動，拓展、訓練學生的動腦、動手、動口能力。（1）主題班會。結合專業學期工作目標，定期召開班會，在學生管理小組引領下，學生獨立完成主題設計、內容程序、效果評估等環節工作。（2）戶外實訓。每學期組織1～2次戶外實訓，全體專業師生深入部隊駐地，在部隊官兵指導下，師生共同完成穿越電網、蹲蘿卜坑、盲人排序等項目。（3）大賽、藝術專業考試等系列活動。不定期舉行各種大型比賽、藝術專業考試等，鍛煉和考查學生的綜合素質和應試能力。

4．“3＋1”式教學模式。學生在一至三年級期間，接受學校系統化正規化的專業知識技能的學習訓練和藝術素養及文化素質的教育，到了四年級，有目標、有計劃、有步驟地安排學生到藝術培訓機構進行為期1年的專業實習及畢業論文寫作，實習和論文配有專業教師指導，使學生完成“準職業人”的崗位實訓。

5．校企合作教學模式。校企合作是專業直接對接社會的一種重要形式。專業與藝術培訓機構簽訂合作協議，延伸校內教學，讓學生利用這一平臺直接了解社會，了解行業，了解市場，鍛煉培養學生實踐能力與創新精神，有效增強學生職業素養與從業能力；同時藝術培訓機構利用學校品牌資源、人力資源創造出經濟效益。（四）實踐教學考評（見圖2）實踐教學考評是保證和促進整體實踐教學不可缺少的組成部分，也是完善和總結實踐教學結構層次的重要依托。專業實踐教學評價體系見表4。

三、高素質教師隊伍是人才培養的前提條件

教師隊伍素質的高低決定人才的質量和教學的實效［3］。社會藝術教育管理專業自成立起高度重視人才培養質量，立足人才培養的前提就是建設一支高素質的教師隊伍。

（一）高素質教師隊伍的構成

1．專業師資是技能型、理論型、實戰型教師的組合體。（1）技能型教師不但擁有堅實的藝術技能，還擁有相當的藝術理論知識和審美鑒別能力；在教學過程中能讓學生掌握一定專業技能技巧的同時，讓學生了解與專業相關的知識，開拓學生藝術視野，培養學生審美能力。（2）理論型教師在具有扎實寬廣的管理學或教育學知識的基礎上，還具有較強的教學科研和創新能力；且掌握多樣化的教學手段，會運用藝術化的教學語言把枯燥單調的專業理論知識有聲有色地傳授給學生。（3）實戰型教師既有豐富的社會藝術教育培訓的經歷和經驗，也有良好的與人溝通能力和語言表達能力。

2．專業師資是老、中、青教師的集合體。以沈陽音樂學院藝術學院為例：（1）45歲以上占教師總數的20％，這部分教師均為教授或副教授，教學經驗豐富，承擔專業主干課和專業實踐課，有較高的教學與學術水平及幫扶青年教師的品格，是教學科研的核心力量。（2）45～35歲占35％，這部分教師基本都具有碩士學位，是副教授或講師，擔負專業技能課和專業基礎課，教學態度認真，勤學、踏實、敬業，有較強的專業知識技能和教學能力。（3）35～25歲占45％，這部分教師有的是研究生也有的是本科生畢業，他們熱情，思維活躍，積極上進，在努力與進步過程中完成一定的專業技能課和專業基礎課。

（二）高素質教師隊伍的支撐

1．校內支撐。近年來，沈陽音樂學院辦學規模迅速擴大。（1）本科專業種類擴充。在原有傳統專業基礎上增設新興專業，如戲劇影視表演、戲劇影視美術設計、藝術商務與管理、應用舞蹈教育等。（2）師資隊伍數量增加與質量提高。在補充傳統專業師資的同時，新興專業也配備表演類、美術類、管理類、教育類等多種類別的教師。專業類別的拓展與豐富，藝術學科、邊緣學科師資的豐厚與共享，為社會藝術教育管理專業的高素質教師隊伍儲備了優質資源，提供了有力支撐。#p#分頁標題#e#

2．校外支撐。（1）“請進來”。步入新世紀，與文化產業蓬勃發展相輝映的是社會藝術教育市場蒸蒸日上，有規模、有影響的藝術培訓教育機構脫穎而出。沈陽音樂學院藝術學院現已與深圳育星教育集團、臺灣美育音樂舞蹈教育遼寧總機構、沈陽愛樂文化教育咨詢有限公司、沈陽泛美鋼琴培訓中心等多家機構建立校外教學實踐、實習基地關系，聘請這些機構中實戰經驗豐富的專業人士擔任實踐教學專家，不定期地開展講學、講座。實戰人士的熱情參與積極配合，彌補了校內教師經驗不夠，實踐能力不強等不足，充實壯大了教師整體實力，成為專業教師隊伍不可或缺的一支力量。（2）“走出去”。專業教師參與各種形式的社會藝術教育活動。“走出去”讓教師們及時了解藝術教育市場動態，拓寬視野、學習提高的同時，與中心及聯盟建立了長期合作關系，使之成為專業信息采集、學習交流的有效窗口。

（三）高素質教師隊伍的保障

第3篇：音樂學結業論文范文

（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）

[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉崗教師進行個案研究，結果發現其轉崗歷程可以分為轉崗前“樂在其中”、轉崗時“忐忑不安”、轉崗后“無奈接受”等三個階段。個案之所以后悔選擇轉崗，既有轉崗愿景落空、職業認同度低等直接原因，也有政策預設簡單化、文件解讀片面化、轉崗培訓低效化、職業泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機械化、評價體系外在單一化、信任機制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現狀，既需要轉崗教師個人在客觀全面認識轉崗意義的基礎上，在自我反思中重塑自我認同，努力提升自身的專業水平，也需要政府做好充分科學的運行準備，開設職業社會化的轉崗培訓，同時還應建立以人為本的管理體制，健全評價激勵體系，構建公正嚴明的信任機制，促進城鄉教育資源合理配置，加大學前教育財政投入，提高幼兒園教師社會地位。

[

關鍵詞 ]轉崗教師；幼兒園教師；教師管理；個案研究

一、個案小Y的轉崗經歷

（一）轉崗前“樂在其中”

1998年9月，懷揣著對未來學習生活的好奇和向往，小Y來到N市某師范學院，未來的五年內她要在這里學習“3+2”學前教育專業。小Y對學前教育并不了解，只是一方面父母覺得這個專業的前景很好，工作穩定，而且畢業后會分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺得自己應該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開始了中師的學習生活。學校的課程相當豐富，有折紙、畫畫、鋼琴、舞蹈、聲樂等，給小Y帶來了極大的驚喜和挑戰，讓她的生活充實而有趣。值得一提的是，小Y的音樂老師發現了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂天賦，帶著她參加各項比賽，培養了小Y對藝術的熱愛。在發現了自己的特長和興趣后，小Y將重心放到了音樂學習上，她在兩年大專的學習中師從專業的聲樂老師，開始進行系統的學習和訓練。

2003年，畢業生教育實習結束后，由于在幼兒園用嗓過度，小Y的嗓子完全說不出話。醫生勸告小Y要多愛護嗓子，否則可能連正常的說話都會受到影響。沒過多久，學校老師傳達了一個噩耗：教育局今年中小學教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業生分配到中小學去。近幾年，教師編制考試中沒有幼兒園教師編制的名額，所以學前教育專業的畢業生也無法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計劃，也擊碎了小Y父母構筑的美好愿景。

此外，小Y的聲樂老師一直很欣賞小Y的才能，認為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學音樂教師的編制。小Y心想音樂是自己的強項，考上的話既可以保護好嗓子，又能繼續從事喜歡的音樂，這是目前對她來說惟一比較不錯的選擇，于是她決定報考小學音樂教師的崗位。小Y扎實突出的音樂才能讓她在接下來一系列的考試中得心應手，最終非常順利地考到了小學音樂教師的編制。在歷經了畢業季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉鎮小學的一名音樂老師。

在2003-2011年的小學音樂教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長為一名成熟的老師，并可以用“樂在其中”一詞來形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時間，她每天都有兩到三個小時練習聲樂和竹笛，偶爾還會彈彈琴。自由而充足的業余時間讓小Y可以充分發展和提高她的藝術才能，她于2009年考取音樂本科文憑，2011年參加該省音協考級，取得聲樂九級的證書。另一方面，小Y的教學工作使她的藝術才能得到施展，自我價值得到充分實現，正如小Y自己所說：“我很喜歡我的工作，我覺得我的技能有機會施展，可以教孩子們唱歌。”她本人也多次被評為“N市優秀輔導教師”，并于2011年取得小學高級教師職稱，同年被評為鎮級學科帶頭人。

（二）轉崗時“忐忑不安”

2007年9月10日，對小Y來說是一個具有重大意義的教師節。這一天，小Y與同為小學教師的L老師結婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問題，雖然夫妻倆工作的鄉鎮也有幼兒園，而且接送女兒上學很方便，但是他們不信任鄉鎮幼兒園，因為小Y所在的鄉鎮幼兒園以前只有園長一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時工，而且大多數教師并非科班出身。小Y想爭取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調到城里的小學做準備。一方面，她師從專業的竹笛老師，繼續學習竹笛演奏，希望可以提高自身素質，達到城里小學教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點好與學校領導的關系，希望領導在人動中可以優先考慮自己。

2011年，一轉眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學了，小Y和丈夫開始為調到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學聯系，憑借自己豐富的教學經驗和突出的音樂才能獲得了城里Z小學的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經找了人，托了關系，跟鄉下小學的領導打好了招呼，鄉下小學也答應放她走。但是，就在小Y得到城里小學同意接收后不久，鄉下小學的領導傳達了一個壞消息和一個好消息：學校每年只能走一個老師．今年的名額已經給了另一個老師，小Y只能明年再去城里的小學；市里出臺了一個新的轉崗政策，鄉下小學的教師可以調到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動申請。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經在小學工作了9年，非常習慣和享受小學音樂教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔心自己的嗓子會再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進城的事奔波了這么久，花費了相當大的時間和代價才跟領導打好關系，萬一明年學校領導方面有人動，她就更走不了。糾結斗爭了一陣子，小Y決定先轉崗到城里幼兒園，然后再想辦法調到城里的小學。2011年9月，小Y終于如愿以償地從鄉下調到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉崗教師的身份調到城里的。

2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉崗幼兒園教師在當地的師范學院進行了脫產轉崗培訓，為期一年。培訓模式系兩周集中在校培訓，一周在幼兒園跟崗實習。小Y用“忐忑不安”一詞來描述這近一年的培訓生活，因為第一讓她擔心的是幼兒安全問題。小Y在小學是副科老師，也不當班主任，不用承擔孩子的安全責任，但是到了幼兒園，每個老師都要對孩子的安全問題負責．這給她帶來了很大的壓力。小Y覺得自己時常一整天都精神高度緊張，一直處于擔心意外事故發生的狀態；第二讓她受不了的是工作強度。雖然小Y在學生時代有過幼兒園教育實習的經驗，但是并沒有長時間的獨立帶班，參加轉崗培訓后才發現幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預料。沒有休止的活動比賽，沒有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調崗無望。小Y轉崗到幼兒園只是為了進城，計劃著先到幼兒園過渡一下，再想辦法調到城里的小學。但是，作為該市首批幼兒園轉崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅決不同意她們調走。

（三）轉崗后“無奈接受”

拿到轉崗培訓結業證書后，2012年9月，小Y轉崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過它的師資水平頗受當地家長的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領導對教師隊伍建設的重視，園長每年會專門到各大師范院校挑選優秀的畢業生，積累和培養了很多優秀的骨干教師。初到幼兒園，園長找過小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經驗豐富的骨干教師共同搭班。

骨干教師的悉心教導，加上科班出身，扎實的基本功．和藝術特長讓小Y逐漸適應了幼兒園的教學工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長的年輕教師身上。對市里和幼兒園開展的繪畫、唱歌、征文等各項活動，園長都會指派小Y參加，而她也確實取得了不錯的成績，但是，當談及專業發展時，小Y說：“你想一個英語老師或者小學教高年級的數學老師到這里來干什么呢？你那個英語絲毫不能用，你那個專業知識全部丟掉了，你也是國家好不容易培養的這個英語或者其他方面的人才，到這里來不是全部埋沒掉了嗎？她們（非科班出身的轉崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動都不會讓她們參加，因為他們沒這個水平也沒這個經歷經驗，所以他們只能呆在這個地方默默工作一輩子。”小Y還提到幼兒園人際關系方面的問題：“她們比我更痛苦，因為幼兒園老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉崗老師一般不會說不會彈不會唱，家長工作不會，上課也不會，誰愿意跟你搭班呢，還會在背后把你說得一文不值，反正都不愿意跟轉崗老師搭班。”

通過與非科班出身的轉崗幼兒園教師相比，不難發現，像小Y這樣擁有學前教育專業背景的中小學轉崗教師在教學工作方面能較快適應，達到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內部人員對其認可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉崗教師創造了較為融洽的人際關系，提供了較多專業發展的機會。由此可見，是否擁有學前教育專業背景對于轉崗幼兒園教師能否盡快適應幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉崗教師很少。一項已有研究表明，73.2%的幼兒園轉崗教師以前都沒有學過學前教育專業，由于沒有專業知識和經驗的儲備，絕大部分轉崗幼兒園教師在教育教學工作方面可能面臨著相當大的挑戰，但是只有24.4%的轉崗幼兒園教師表示其進修學習的請求可以得到支持，所以不難發現轉崗幼兒園教師的專業發展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。

在談到職業認同時，盡管小Y的學前教育專業基礎和音樂特長能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學工作，但是她坦言，自己對幼兒園教師這個職業始終熱愛不起來，也沒有歸屬感，誠如她自己所說：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會來城里的。沒有人會愿意，誰會愿意呢？在小學里蠻好的，調到幼兒園來干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會地感嘆到：“說實話，比較所有教師行業，幼兒園教師的生存狀態是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰都辛苦，比保姆還辛苦。”小Y認為自己以及整個幼兒園教師隊伍都處于一個十分可悲的境地，社會、園長和家長對幼兒園教師的期待非常高，但對教師個體的關懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉崗只為”進城”，而進入幼兒園工作實在是迫于無奈，身不由己，對幼兒教育工作的認同感和歸屬感也就無從談起。

幼兒園工作甚至改變了小Y的個性，影響了她的生活質量。小Y轉崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉下的小學任教，每天在城里和鄉下之間來回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無暇顧及女兒的學習和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級博客、論文、教案等工作。而在轉崗前，小Y每天晚上都會陪著女兒一起看書和玩游戲，但現在這些時間都被工作占據了。同時，幼兒園嘈雜的工作環境和繁瑣的工作任務，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來，以至小Y都覺得有些愧對女兒：“原來我很溫柔的，現在回家對我的女兒都開始發火了，我女兒來找我，我就煩躁地對她說‘不要來煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因為我在幼兒園被吵夠了，不想她再來煩我。”除了情緒、個性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個孩子呆在同一個空間里，加上教室的通風條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會被傳染，身體的抵抗力嚴重下降，而面對吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見，轉崗幼兒園教師轉崗后的生活備受挑戰，主要表現在平衡家庭生活和教學工作之間的矛盾上。相比于中小學，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個人休息時間來適應幼兒園工作，進而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時間。在此高壓之下，不僅轉崗幼兒園教師個人的身體健康會受到嚴重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對其家庭生活質量和家庭成員之間的關系產生消極影響。

也就不難理解，在回顧自己的轉崗經歷時，為什么小Y會說自己做了一個“高興一時，后悔一世”的選擇。談及未來，小Y十分矛盾，雖然內心非常不甘愿繼續在幼兒園工作，但是考慮到編制問題，她一時半會也無法離開幼兒園，不過她調到城里小學工作的初衷一直沒變，哪怕最后是回到原來的鄉下小學。對此，小Y直言不諱：“對于每個轉崗教師來說，都沒有人愿意長期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機會能轉出去，她們都會使出渾身解數，想辦法轉出這個行業，不在這里工作。”可見，對在編的轉崗幼兒園教師來說，幼兒園教師的工作確實如同“雞肋”一般，食之無味，棄之可惜。他們一般都是迫于現實的編制和年齡問題而沒有勇氣離職罷了，而一旦有機會，必會毫不猶豫地離開。

二、小Y后悔轉崗的原因分析

（一）個人層面的直接原因

已有研究發現，太多數轉崗教師之所以選擇轉崗，都是受到“進城”這一外部利益的驅動，即其轉崗動機具有很強的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉崗到城里幼兒園作為一個短暫的過渡期，以幫助她達成進入城里小學的愿望。然而，轉崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現實的巨大打擊：雖然進城的愿望實現了，但是幼兒園的工作占據和壓縮了他們與家人相處的時間，相比轉崗前的生活，他們更加無法照顧到家庭；轉崗機制只“進”不“出”，借助轉崗到城市幼兒園，再轉崗到城里小學，遠比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來的鄉下小學。正因為受驅于轉崗的外在利益，將轉崗作為一種手段和交易，所以轉崗教師一旦發現自己的利益和愿景無法達成，就會開始質疑和后悔自己的轉崗選擇。

與此同時，轉崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學教師在職業價值感上的巨大落差。首先，相比于小學分科教學的系統化和專門化，幼兒園需要教師更多關注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調，很難體現教師的專業性和價值；其次，幼兒園的工作需要轉崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動，但他們并沒有獲得相應的尊重和待遇，勞動付出和經濟回報不成正比；再者，與小學尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說：“在家長的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺的人，他們就是這樣認為我們的。”這破壞了轉崗幼兒園教師自我價值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對自我意義感喪失和自我同一性解構的危機。

（二）政策層面的原因

1．政策預設簡單化。

國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”，認為這樣既能迅速彌補幼兒園教師的數量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質量。但這一政策設想未能充分考慮執行時的復雜情況，犯了簡單線性思維的錯誤。在現實中執行時，轉崗政策執行者有可能沒有對轉崗政策進行認真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動也可能做得不準確、不到位。轉崗幼兒園教師由于對轉崗選擇可能認識不清，而導致轉崗后不適應幼兒園工作，后悔轉崗，并且質疑轉崗的意義。如小Y回憶說：“沒有什么政策啊，根本就沒有講，就是網上一個文件，校長跟我們說了，問我們要不要去？然后就給了個條子，我們自己簽，然后就調到這里來了。”而且她一再悔恨道：“不要轉，轉了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的。”

可見，在高度現代化的境況下，政策的執行和教師的發展都處在一個開放復雜的風險環境中，會受到各種因素的聯動影響，存在很多的偶發性和不確定性。政策實施的結果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒有事先對政策的執行主體、實施對象和潛在問題做出風險預估，缺乏對偶發性問題的周全考慮，加上防范策略和應急措施不充分、不靈活，更是容易導致令人不滿意的結果。

2．文件解讀片面化。

N市為響應國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出的這一轉崗政策，于2011年重新出臺了新的轉崗政策，號召中小學教師轉崗到幼兒園工作。為吸引中小學教師積極主動申請轉崗，還增加了優惠條件，那就是申請者可以從農村轉到城市工作，但沒有對轉崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進行深入的解讀和宣傳。

這一方面導致轉崗教師對幼兒園教育的認識存在偏差，認為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會有更多自由空閑的時間，另一方面導致轉崗教師對于轉崗“進出”機制的認識存在偏差，認為可以先轉崗到幼兒園過渡一下，然后再從幼兒園轉回小學，而沒有認識到，轉崗政策的出臺是為了彌補幼兒園教師數量的緊缺，是一項具有長期性和穩定性的幼兒園教師隊伍管理政策。正是在這種錯誤認識之下，小Y和其他轉崗教師在潛意識里覺得自己是被“騙”到幼兒園來的，如她回憶說：“直到確定轉崗名單，要參加轉崗培訓的時候，我們才知道不允許重新調回原來的小學。”

3．轉崗培訓低效化。

在N市為轉崗幼兒園教師安排的轉崗培訓計劃中，音樂、琴法、美術、手工和形體等技能方面的課時占到總課時的55%，而理論方面的課程只有學前心理學、學前衛生保育和學前教育學，合計只占總課時的20%，可見，其轉崗培訓偏重于藝術技能方面的訓練，對轉崗教師的理論學習不夠重視，同時沒有專門的分領域教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等。此外，培訓采取每上兩周課去幼兒園見實習一周的模式，雖然很重視實踐教學，但見實習時都是靠轉崗教師自己觀察，指導教師無暇指導。對于上交的見實習報告，指導教師不會看，也沒有后續反饋。

還值得一提的是，轉崗培訓計劃中沒有任何關于職業規劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對轉崗幼兒園教師情緒和心理的調節。這說明轉崗培訓沒有從轉崗教師繼續職業社會化的角度出發，沒有切實關注轉崗教師職業自我認同的重要性，忽視了小學教育經驗對其教學風格和行為模式的重大影響，忽視了轉崗幼兒園教師由于轉崗風險、工作量超負荷和心理落差等而可能產生的“存在性焦慮”。如小Y在轉崗培訓結束后，情緒就非常低落，經常用“擔憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來描述自己的心理狀態，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。

4．職業泛道德化。

長久以來，幼兒園教師都被視為利他主義的職業，受到泛道德主義的深遠影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴重。幼兒園教師常常被要求發揮社會與家長對其道德預期中的“外在價值”，其 ，“內在生命價值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉崗教師對自身生活和生命主體的缺失有著強烈的不滿和反抗，因為相比于中小學工作，幼兒園教師必須承擔很多保育工作，家長施加給他們的責任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對工作和家庭失衡的嚴重問題，如小Y在談及工作對家庭生活的影響時所說：“我把時間和愛心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時間花在自己孩子身上呢？我覺得不值，真的很后悔。”

（三）制度層面的原因

1．管理體制機械化。

從小Y的轉崗經歷可知，“轉崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢必會對其本體性安全造成極大的威脅。轉崗對于N市的首批轉崗幼兒園教師來說，其實是一個非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯過在小學晉升和其他個人發展的機會；另一方面，作為一名擁有豐富教學經驗的小學教師轉崗到幼兒園工作，相當于拋棄之前的積淀和優勢到了一個更低的起點，從“新人”開始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實是極其需要特殊的幫助來重塑自我認同的，是極其需要一個充滿人文關懷的環境來完成角色和身份的轉換的，但是在現實生活中，幼兒園和行政部門采用的是機械刻板的管理制度，完全忽視轉崗幼兒園教師心理疏導和情緒修復的需要，沒有給予人道主義的幫助，也沒有為他們設立特殊的規章制度。轉崗教師對幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。

2．評價體系外在單一化。

在評價體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價值外在化，即幼兒園教師的價值取決于家長和社會的需要，而不是幼兒園教師自身專業發展的需要。這種忽略教師本體存在的價值、獨立于教師本體之外的標準化評價體系，肯定不能喚醒教師的專業意識和職業自主性，更無法激發他們進行自我適應和自我成長。此外，傳統的評價體系還存在單一化的問題，即只關注結果，而忽略教師是否在這一過程中不斷獲得發展與超越。絕大部分轉崗幼兒園教師顯然無法立刻達到幼兒園教師專業標準，更是不適應這樣外在單一化的評價體系。這種評價體系不僅會挫傷轉崗幼兒園教師自我發展和繼續職業社會化的信心，而且在很大程度上會阻礙轉崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。

3．信任機制模糊化。

當今的中國正在向法制社會邁進，社會信任機制的制度化在加強的同時也存在著不夠規范健全和嚴明的問題。在從以往的關系社會向法制社會轉型的過渡時期，個體要面對“找關系”和“守制度”兩種社會信任機制模糊并存的狀況。而且，在高度現代化的背景下，個體間、個體與制度間的信任關系也存在著很多風險和不確定性，當個體的本體性安全受到威脅時，極易引發個體自我認同的偏差。這使得轉崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉崗和“暫住”幼兒園、找關系調到小學之間徘徊，角色定位不清，內心處于焦慮不安的漂泊狀態，自我認同出現嚴重偏差。

三、完善建議

（一）個人提升

首先，有意向轉崗的教師應主動全面客觀地解讀轉崗政策，充分認識到幼兒園教師工作的復雜性和創造性，認識到學前教育事業的重要性及其發展的長期性。同時，還要做好充分的心理準備，進而自覺自愿地選擇和接受，真正實現行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉崗幼兒園教師對個人重大選擇負責任的表現，也是保障轉崗幼兒園教師穩定性的前提。

其次，應支持轉崗教師在自我反思中重塑自我認同。個體的社會化是伴隨一生的，每進入一個新的環境個體都會面臨危機，個體都應積極地適應環境的改變。因此，面對幼兒園這一陌生環境，轉崗教師要勇于面對工作和生活的改變，抓住其中蘊含的機遇和挑戰，在反思中不斷重組自己的經驗，保持個體社會化的連續性，同時在心理上認同和熱愛幼兒教育事業，不斷提高職業歸屬感和自我認同感。轉崗幼兒園教師應把轉崗看作是“重新發現自己”的機會，積極發揮自身的主觀能動性，努力提升自己的專業水平。

（二）執行的保障

首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉崗準備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關政策時，要充分考慮政策實施過程中存在的偶發性，預設實施中可能存在的問題，并出臺相關的防范和應急措施，保障政策運行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉崗政策出臺的背景和目的，切實領會文件的精神，開展一系列深入有效的政策文件解讀活動，科學認識轉崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標，盲目為政策裹上“從農村調到城市”之類的“糖衣”。

其次，轉崗培訓應充分關注轉崗教師職業社會化和職業自我認同的重要性，有針對性地開展轉崗教師培訓。為此，培訓者要了解職業和生活中的偶發事件對教師職業社會化和職業自我認同的影響，關注轉崗教師作為一個完整的生命的發展，在其專業發展和情緒心理方面給予幫助。如在專業發展方面，在注重教育理論學習的同時，更要為轉崗教師提供更多到幼兒園實踐的機會，讓轉崗教師通過親身體驗產生經驗沖突，并在此基礎上進行比較和反思，深刻理解中小學與幼兒園在教育理念、教學風格、教育內容等方面的巨大差異，幫助轉崗教師進行經驗重建和認知重構。在個人情緒和心理方面，要多進行換位思考，切身體會轉崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來的焦慮和不安，體會個人命運遭遇體制變革的不穩定性和不確定性，從而針對個體不同的需要進行心理疏導和情緒安撫。

（三）制度的支持

首先，政府及教育主管部門在對轉崗教師進行管理時應以人為本，充分考慮轉崗教師的現實利益和專業發展的需要，給予人文主義關懷。在教學工作方面，如在工作強度和工作內容上，要考慮轉崗教師的個體差異，為他們量身定做“轉崗過渡期”，采用循序漸進的方式，讓他們逐步適應幼兒園工作；在專業成長方面，如在職稱評定上，要考慮轉崗教師檔案調動和評定資料的問題，相關部門可以進行協調和溝通，為他們開設一些“綠色通道”，從而更好地激發其專業發展的積極性和主動性；在經濟和生活方面，如在工資待遇和社會福利等問題上，應切實了解轉崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過保障轉崗教師的基本物質需求，提供個人專業發展的機會，使他們在寬松的環境中順利實現角色的轉換，對幼兒園產生歸屬感，從而自覺自愿地“扎根”幼兒園。

其次，幼兒園要綜合考慮轉崗教師利己和利他的需要，建立有效的評價激勵體系。幼兒園在考核評價時不應把轉崗教師的價值單一外在化，而應充分考慮教師內在持續發展的需要。為此，幼兒園可以設立多樣且富有彈性的評價體系，充分考慮轉崗教師的特殊性和個體差異，在不同階段為轉崗教師設立不同的目標，激發轉崗教師不斷尋求自我發展的動力，從而盡快適應幼兒園工作。除了實質性的經濟獎勵外，象征性的精神獎賞也很重要。轉崗教師在專業知識和能力上急切需要得到發展，幼兒園可以通過提供培訓機會、參與教育科研活動、參加課題研究等方式，給予轉崗教師象征性的精神獎勵，滿足其專業成長和發展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。