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第1篇：教育學范文

1、家庭教育學是學前教育專業學生的必修專業課，家庭教育學是研究家庭教育現象，揭示家庭教育規律的一門科學。

2、它本著理論性、實踐性、科學性高度統一的精神，揭示家庭教育的基本規律，對家庭教育的內容、原則、方法及家長素質等進行了全面的闡述，對指導和協助家庭教育具有方法論方面的指導意義。

二、家庭教育學發展：

1、起初家庭教育科學并沒有以一種獨立的學科體系存在，只是作為一種教育思想觀點存在，并且是同哲學、政治、倫理乃至宗教等思想融合在一起。

第2篇：教育學范文

每個國家都有自己的通用語言，每個民族都有自己本民族的語言，有多少民族就有多少種語言，有多少國家就有多少門外語。外語是國際交流的橋梁，各國都需要學習其他國家的語言，否則就無法進行國際間政治、經濟、文化等方面的交流，各民族無法交流感情，無法進行國際貿易，無法進行教育、科技、管理等信息交流，無法促進本國經濟社會向前發展。外語教育是各國溝通思想和情感的紐帶，是各國合作共贏的媒介，它在經濟社會發展中具有獨特的地位和作用。教育是培養人的一種社會實踐活動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。教育有廣義和狹義之分。廣義教育，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。狹義教育，主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發生某種變化的活動，即期望他們成長、成人、成才、成功，成為社會的有用人才，成為哲學終極關懷稱之為自由全面發展的人。本文教育主要是指狹義教育，即學校教育。外語教育是學校教育的重要內容之一，也是基礎教育學科之一。學校是培養各級各類人才的場所，各級各類人才都需要進行公共外語教育，而外語人才需要在外國語大學或外國語學院進行專門訓練和培養，才能從事外語教育工作和翻譯工作。幼兒外語教育、小學外語教育、中學(初中高中)外語教育屬于基礎初級外語教育，大學外語教育(各專業)屬于基礎中級外語教育，研究生外語教育(碩士博士)屬于基礎高級外語教育，外國語大學和外國語學院外語教育屬于各級(本科碩士博士)各類(不同行業)外語專門人才教育。公共外語教育是各級各類人才所具備的最基本的普通翻譯技能教育，其目的是獲取本專業國外的專業信息或者把本專業信息介紹到國外去;外國語大學、外語學院的外語教育則是專業外語教育，是培養專業外語人才的特殊途徑。

二、外語教育學

外語教育學是以外語教育為研究對象，揭示外語教育規律的一門新興學科。外語教育學與外語學、教育學、心理學、人才學、創造學、哲學密切相關。外語為內容，教育為手段，心理為基礎，人才為目的，創造為關鍵，哲學為方法。外語教育學從構成性關系看，由低到高依次為外語教育史、外語教育思想史、外語教育學原理(理論與應用)、外語教育學哲學、社會科學哲學、哲學。外語教育學從相干性關系看，從左到右依次為外語教育概念、對象、內容、任務、原理、原則、方法、手段。任何一門科學都分理論科學和應用科學兩部分，外語教育學也分理論外語教育學和應用外語教育學。

1．理論外語教育學。

理論外語教育學是外語學與教育學的交叉學科。它的研究概念、對象、內容、任務、規律、原則、方法、手段正在探索，不同的理論外語教育學派有不同的理論。外語教育學與教育學密切相連。外語學是語言學的分支學科，也是教育學的分支學科，外語學與教育學構成外語教育學，是外語學與教育學的有機結合。外語學是以外語現象為研究對象，是現代語言學的新興學科。外語教育學包括外語教學學也即外語教學論。教育學包括教學學(論)、課程學(論)、德育學(論)、智育學(論)、體育學(論)、美育學(論)等。外語教學學包含教育學中的各項教育內容。外語教育學的研究對象是各級各類受教育者，其主體是外語教育人才即外語教師，其客體是人才外語教育即各級各類人才公共外語教育。外語教育教學內容包括精讀、泛讀、語法、聽力、口語、快速閱讀(外國文化)，具有教書育人一般規律、教學相長一般規律以及外語教學特殊規律。其教育教學原則包括啟發性原則、溫故知新原則、循序漸進原則、因材施教原則、三全原則(全民全面全程)等。外語教育教學方法有影視教學法、聽說讀寫譯綜合訓練法等，教育教學手段有電影、電視、錄音、多媒體、網絡教學等。

2．應用外語教育學。

應用外語教育學研究重點由“外譯中”轉向“中譯外”，重點培養中譯外高端人才。黃有義在《講好中國故事引領國際輿論》一文中呼吁，要加強對外翻譯人才培養。他指出:“在國際輿論戰場上，外文是實現我國話語權的主要手段之一。根據中國翻譯協會的市場抽樣調查，中國翻譯市場呈現出從業人員多，工作量逐年增長的趨勢。一個特別引人注目的變化，是從2011年開始，隨著中國企業走出去，文化走出去，中國翻譯市場已經從以外文翻譯成中文為主，轉為把中文翻譯成外文為主。2013年，中譯外營業額已經占到總量60，中國的翻譯市場已經從輸入型翻譯轉變為輸出型翻譯。這種變化是可喜的，又是令人憂慮的。令人可喜，因為這說明了中國走出去的步伐加快。令人憂慮，是中譯外高端人才不足的問題愈發突出。有領導同志曾經詢問為什么我們國家小語種高翻這么缺少。其實，大語種高翻，如英語、西語、阿語、俄語、德語，特別是能從事中譯外定稿的高檔翻譯也同樣缺少。”缺乏高端中譯外人才在一定程度上，制約著中國走出去，制約著中國話語權的提升。隨著科技的發展，翻譯手段發生了很大的變化。翻譯不再是兩種文字的簡單轉換，而是兩種文化的轉換，加上采用新技術，翻譯已經成為一種新的語言服務業態。中國需要開發自己的翻譯軟件，尤其需要支持開發中譯外的翻譯軟件。一名優秀的外宣翻譯，可以幫助提高中國的話語權;一名差的翻譯，也可以讓正面的表述產生消極甚至負面的效果。因此，針對對外傳播和對外翻譯，特別是為了爭奪話語權，要打破傳統的研究領域，創新對外翻譯，需要加大應用項目的研究。要提升中國話語權，我們需要解決好中譯外高端人才的培養和使用，讓他們有充分的榮譽感和使命感，吸引更多的人才投身中譯外，形成在對外傳播這個大舞臺中，不同語種的對外傳播人才上演出一幕幕精彩小節目的繁榮局面。在理論外語教育學的基礎上，我們要加大應用外語教育學的研究，培養應用型外語翻譯人才，特別是高端翻譯人才。過去我國急需的是外譯中初中高翻譯人才，現在急需的是中譯外初中高翻譯人才，特別是急需培養大量的中譯外高級翻譯人才。時代呼喚中譯外高級翻譯人才，實踐中我們要積極培養急需的高級翻譯人才。

三、外語教育學哲學

第3篇：教育學范文

為什么教育學上關于班級管理的理論派不上用場？到底是什么原因使我選擇了不準選擇也不該選擇的吼叫和體罰？我在苦惱中思索著，蹣跚著。

我寫在臉上的沮喪和痛苦引起了學校老教師的關注。他們告訴我：書中的理論之所以派不上用場，一是因為理論確實太抽象，二是因為學生又太復雜。這就難免使新老師手足無措。活的教育學是在教育的細枝末節上。任何老教師都有他的成功之處，不僅是優秀教師有成功之處；年輕教師更應當注意揣摩，虛心學習老教師的經驗。

這話我記住了，并細心觀察我周圍的老師，有時候向他們討教。如果把老教師比作一本書，那么“觀察”則是默讀，“討教”便是朗讀。處處留心皆學問。一段時間下來，確實使我受益匪淺。

當教室里亂糟糟的時候，我再不像以前那樣輕易跨進門去，而是用目光掃視全班學生，用一種期待的、有時是嚴厲的目光盯著個別無視班集體的人。一般情況下，全班學生會馬上安靜下來。

上課了，如果值日生忘記了擦黑板，我不再像以前那樣去指責學生，而是一聲不響地拿起黑板擦，細細地去擦干凈。如果發現地上有紙屑，我也不再像過去那樣批評學生，并命令學生撿起來，而是悄悄地彎下身子拾起來……

就這樣，我在悄然變化，班級也在悄然變化。

班級里脾氣最倔、最不服管的是衛昊陽。別看他個兒不大，但脾氣卻不小，你若是一不小心得罪了他，那就有你受的了，人稱“惹不起”。

這孩子從小父母離異，母親不在身邊，常年跟隨奶奶住，養成了他凡事都要隨自己的愿，只要是稍有點兒不順心，他就會“雷霆大怒”，后果是誰靠近他，他便咬誰。班里的孩子大多不敢和他交往。每每看到衛昊陽一個人形單影只地在操場上時，內心總是會泛起陣陣酸楚，不完整的家庭讓他早早地走向了孤僻，而我深知，內心深處他比誰都渴望友誼。

一天課外活動，我對衛昊陽說：“聽說你力氣大，咱們扳手腕怎么樣？——我讓你兩只手。”

他很認真，挽了挽袖子。

小小年紀的他，哪里是大人的對手？——敗了。

“尚志超你也上，我讓你們倆。”

……

就這樣，衛昊陽、尚智超與我越來越親近了。

每天放學，他都會和我一路，等我和他一起去食堂打飯，而每次他都會毫不吝嗇地將自己在課外書上看到的小笑話講給我聽，或是出幾個腦筋急轉彎來考考我，一旦我答不出時，他會很快樂地公布答案，

就這樣，我倆的關系近乎“母子”了，他似乎也習慣了無論悲傷或快樂，都將自己的情感與我分享。當然，對于他的錯誤，我也不姑息遷就，有事照樣批評得很厲害——嚴厲，也是一種情，是教育中不可缺少的情，只不過不能經常流露出來罷了。

老教師丁老師有著豐富的教學經驗，他這本“書”很厚重，因此我經常和她探討教育問題。

有一次，她說：為什么學生來到辦公室非得立正站好？如果讓學生坐下，師生間不是更融洽嗎？為什么大掃除有些老師喜歡當“指揮官”，而不是“戰斗員”？如果和學生一起勞動，不更好嗎？

言之有理。從此，我再請學生到辦公室來（哪怕是犯了嚴重錯誤），我也搬把椅子，讓他坐下來說。“做下來說”，表示的是尊重、平等。從此，我不但大掃除時和同學們“同甘苦，共勞動”，平時也把自己當做學生中的一員，每周也做一次值日生。輪到我值日的那天，我更是很認真的完成本職工作。

“大道無痕”。教育的“大道”，自然也應該是“無痕”的。

歐陽子衿一肚子故事，同學們都愛聽。我問歐陽的故事哪兒來的，他說：“看來的，聽來的。”我對大家說：“你們也去看書，也去請老人講故事嘛！咱們到一定的時候舉辦個故事會。”于是同學們便找書看，“課外書”成了他們最親密的伙伴。

教室里我購買了一個二手書柜，里面有全班同學通過“集資”的方式所帶來的各類圖書。孩子們通過各種方式汲取書本中的營養。為了鼓勵他們多讀書，我還設立了各種獎章——“小書蟲”、“大書豪”、“讀書大王”。定期借閱圖書，寫讀書筆記的同學還會獲得“圖書優先借閱卡”，這些極大地鼓舞了孩子們的讀書熱情。

王涵很喜歡疊紙賽車，有時上課也疊，教數學的陶老師沒收了幾次都禁止不了。有一次我請王涵把疊得最好的賽車拿來我看。一看，還真逼真！上面還畫著精美的圖案，在車頭和車尾用鋼筆很醒目地寫著車牌，簡直可以稱得上極品。“你知道賽車的種類有哪些嗎？課下可以搜集有關賽車的圖片和相關知識，再向大家做詳細介紹。但是，上課可不能疊喲。”

……

隨著“讀別人”、“讀自己”的不斷深入，我真的悟出了不少教育學上沒有的東西。

開家長會，很多家長對我說：“孩子每天學著您的樣子讀書，還有寫字，也是極力摹仿著您的筆鋒。還經常告訴我一些易寫錯的字的正確寫法。“游”，我們時常會由于犯錯誤，而寫成右下腳的“子”寫成“攵”。孩子回家告訴我游泳時，千萬不能“放”手，一放手，孩“子”就會被淹死了！“舞”從外形上看，是一個“人”將腿翹得老高的放在把桿上，四根把桿之后，又要考慮個兒比較小的夠不到，于是乎又來一橫，這樣一解釋，“舞”的上半部分便不再會寫錯。老師，您這樣教，學生怎么能記不住呢？”家長的反饋對我是個很大的鼓舞，也是一個很大的啟發。對于一個老師來說，上好課的確是至關重要的。而讓學生受益和難忘的竟是那些教學細節！

于是，我更加注意細節，——朗讀的、寫字的，以及其他方面的細節。

第4篇：教育學范文

殘疾學生因自身的殘疾與缺陷，縮小了對世界的感知范圍，減少了接受教育影響的途徑，對事物和外部世界的感知不夠完整，理解不夠深刻。因此殘疾學生極易出現不良的個性和行為表現，因此在特殊教育學校推行素質教育尤為重要。但現今特殊教育學校的素質教育存在很多的問題，影響素質教育的效果。

1.采用“填鴨式”的知識傳授，忽視學生是學習的主體。

2.過于強調教育對象身體方面的特殊性。

3.忽視生活能力和生存能力的培養。

4.缺乏科學的素質教育評價體系。

5.現有教材和課程無法滿足素質教育的要求。

二、特殊教育學校素質教育的解決途徑

在特殊教育學校推進素質教育的過程中，存在著采用“填鴨式”的知識傳授，忽視學生是學習的主體；過于強調教育對象身體方面的特殊性；忽視生活能力和生存能力的培養；缺乏科學的素質教育評價體系、教材以及課程設置等一系列的問題，這一系列問題嚴重制約素質教育的推進。

（一）完善素質教育的目標和評估機制，改變教育觀念

對于教育觀念的滯后，需要加強管理，發揮目標導向作用，引導轉變觀念。改變觀念的首要任務是制定素質教育目標，并根據目標建構素質教育的評價體系。只有目標體系與評價體系相結合，才能對特殊教育學校的素質教育活動進行有效的調節和控制。通過教育評估機制的建立，充分發揮評價手段的調控功能，使它成為促進素質教育的科學的系統的機制，并在實踐過程中逐步完善，促進素質教育在實踐過程中逐步完善，全面推進素質教育。

（二）提高教師素質，改變教育觀念實施素質教育的關鍵是建設一支高素質的師資隊伍。對于現職教師，學校應建立在職教師進修、培訓制度，定期和不定期舉辦在職教師培訓和進修學習班，擴大教師進

修的途徑，提高理論修養。作為培養未來教師的師范教育，應實施與素質教育培養目標相適應的教學課程的內容、方法及教學技能、技巧及實踐環節等方面的改革，如：建立以能力和情感為主導的師范教育新模式等。只有這樣才能不斷提高特殊教育學校的教師整體素質，滿足素質教育需求。

（三）進行課程教材改革

教材是教改之本，是教學的主要依據。在特殊學校推進素質教育必須加快教材改革的步伐，編寫出一套適合特殊學校特殊學生的教材，改革課程，注入活力，使其思想性、科學性、知識性、應用性、多樣性、可讀性結合得更完美，讓學生喜歡，教師滿意，為全面推進素質教育提供一個好的依據和基礎。

1.加強德育學科課程建設，開設心理健康教育課，定期進行心理咨詢和輔導，使聾生具備優良的個性和健全的人格，具有抗挫折能力和良好的適應性、創造性、競爭性、增強自我發展能力，促進非智力因素的發展。

2.打好語文數學兩門基礎工具學科的基礎，利用其基礎性和實用性，培養學生語言表達能力、敏捷思維和創新能力。

3．加大體育美育的課程比重，發揮學生在視覺、運動方面的天賦，因材施教，培養綜合能力。

4．要優化課程結構，加強活動課程建設，精心組織和設計活動課，比如開設班團隊等常規性課程、科學知識性課程、科學文化性活動課程、操作性活動課程等，在發展學生智力的同時，推動學生良好個性的發展。

第5篇：教育學范文

故事說，鄧先生自留德回來以后，一直在暨大講教育學。《教育學大綱》最初就是他的講義。據說講義寫得很認真，不知道修改了多少遍，復印過多少次。一次有學生問他：“鄧先生，你這部講義為什么不送去出版呢?”他坦然說：“現在還未定稿，讓我多講幾次，看看有什么毛病，修改修改，然后才打算出版。目前是不會出版的!你們發現有什么異議的地方，請你們不客氣地對我說，等我好好地修改修改。”于是，根據溫梓川的回憶，一個有趣的故事發生了。

這話一說，那些天真的同學，果然在課后去孜孜不倦地研讀起來。我自己也翻看了一遍，唯恐給他問起，說不出所以然來。有的同學還一本正經地在寫意見書，讀后感。有一次，我們班里的幾個同學，聚在一起聊天，話題一談就到了《教育學大綱》，我說：“這部書比較偏重德國教育，毛病是有的，就是資料太舊。你想，鄧先生留學時期，最多也不過二十多歲到三十歲左右，而今年已經四十多歲了，這些材料還是他留學時代的東西。現在的德國和十多廿年前他留學時期當然不同了，德國的教育也不知進步了多少，改革了多少，而我們現在還把他們的舊材料下功夫去研究什么，何必花那些時間和精力。要研究嘛，還是研究今日德國教育的趨勢，不是較有意思得多嗎?所以我倒不能像你們那么肯花些精神和時問!不過為了學分，虛應一番，倒也不妨的!”

我當時這么隨意說說，座中的幾位同學也首肯我的見解不錯。這實在沒有想到后面還有文章好做的。一個同學把我這番說話，像留聲機一樣在大庭廣眾中照樣說了出來，幾乎闖出了禍。原來我們班上每學期結束之后，放假之前，一定要舉行一次聯歡茶會，教授同學全部出席。鄧胥功先生那一天也出席茶會，在席上很高興地告訴我們同學，說他的《教育學大綱》已經出版了，里面改正了不少的地方，相信錯誤仍不免，希望在座的同學多多貢獻寶貴的意見，等再版時可以增訂一番。話說得非常客氣和謙遜，他說完了，同學間還響起一陣熱烈的掌聲，他才從容地坐下。這時突然有一個同學立刻站起來貢獻一些寶貴的意見說：“剛才聽到鄧教授的話，我們覺得很高興，只是這部書，我覺得材料太舊了。”于是把我說過的話，照單發付。我當場真是替他扼腕，這些話怎好說的?他一定會碰大釘子。

當他把我說過的話照單全收之后，又照單發付了一遍，才坦然地坐下。果然鄧教授也就站起身來質問他道：“你的意見很不錯，只是希望你把它增訂一下，修改一番!”

“增訂，修改，我是不會的!”那個同學硬硼硼地說，“只是我說的材料太舊，有沒有說錯呢?”場面差一點就弄僵了，幸而主席打了圓場，大家才嘻嘻哈哈了一陣。

抗戰時期，鄧教授回到成都去教書。有些(個)同學告訴我，他碰到鄧教授，他還再三地探問那個同學的下落，盛贊那個同學的坦率和爽直。但鄧教授一直沒有想到，那個同學對他的大著，連看都沒有看一看。

故事有血有肉，展示了一位教育學教授與學生互動的歷史場景：鄧先生事先的虛心求教與學生質疑后的激烈反應，形成了鮮明對照――要么是先生真地以為“廉頗老矣”，要把續寫教育學的重任交付后生；要么就是覺得學生在大庭廣眾之下揭短亮丑，實在難以容忍――但從故事的上下語境，以及先生質問學生的口氣來看，實情恐屬后者。還好，先生后來盛贊那個同學的“坦率和爽直”，多少有點兒反省和自我檢討的意思，只是他“至死未喻”的是，那個向他發難的學生其實僅憑道聽途說，并未曾研讀過他的書。學生方面呢?并不覺得中國的教育學儀型他國、甚至材料也是外國的有何不妥，只是認為應該用最新的外國材料；發難者雖擺出一副“吾愛吾師，吾更愛真理”的架勢，實則其舉止包含了不少“無禮”加“風頭”的成分。在后“五四”的二三十年代，師生關系的某種微妙變化躍然紙上。

僅就故事性而言，上面的故事遠非精彩。我們關注它，是因為在中國現代學術史上，文史哲甚至自然科學家的學術史故事甚多，教育學家的故事卻少之又少。記得錢鍾書先生在《圍城》中曾有這么一段話：

大學里理科學生瞧不起文科學生，外國文學系學生瞧不起中國文學系學生，中國文學系學生瞧不起哲學系學生，哲學系學生瞧不起社會學系學生，社會學系學生瞧不起教育系學生，教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。

話不無戲謔成分，卻大致反映了當時大學通過學生口碑呈現出來的各科學術形象。向鄧先生發難者的“無禮”，與“教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”，若非偶合，當可相互印證。溫梓川就讀暨南，本想念醫科，卻被學校編入了文科；又看在錢的份上，不得已進了免學費和食宿費的師范科；既入師范科，就得學教育學――若不是擔心上課時被鄧先生提問“說不出所以然來”，他也不會去拜讀那本《教。育學大綱》，因而也不會發出為人所用的“高論”。在文科中，他鐘愛的還是文學。所以，《文人的另一面》所真正關注的，其實是文人和文學故事。這與錢先生的戲謔之語，似乎又可相互印證了。

故事性常關聯著傳奇性。一個有故事的人，必定個性鮮明：或獨立特行，或有奇思妙想。當然，反面的情形也有進入故事的可能：行為乖戾、思想荒唐，值得人們幽默一番。學術也好，學人也罷，其間的故事也大致如此。不能說有故事一定好，但無故事或乏故事者卻常常意味著平庸與刻板。《文人的另一面》中講了很多文人學士的故事。那些或長或短的故事，不僅把傳主的真性情、活人格刻畫得惟妙惟肖，而且常常能展示出傳主高邁的人生境界和深刻的學術智慧。鄧胥功的故事是其中唯一一個關于教育學家的故事，也被列入“名師風采”部分，但相比之下，卻看不到作者對其智慧和境界的由衷欽慕。

借著這個故事，我翻閱了鄧先生的《教育學大綱》。到底是游學多國的教育學者，鄧先生的學識堪稱淵博。例如，講到“教育”的定義，他能列舉出古今中外的幾十種說法。可是，他的《教育學大綱》，如同民國時期的眾多教育學教科書一樣，知識的堆積遠勝過智慧的啟迪。何以如此?這顯然與他思考和結構教育學知識的方式有莫大關系。

在《教育學大綱》的結語部分，鄧胥功特別強調：自己采用的是赫爾巴特教育學體系，雖說書中也容納了其后的眾多教育學流派。他還說，赫派教育學誠不免狹隘而空洞，但從目的論到方法論的結構卻是“科學的”。大家都知道，中國現代教育學主要是從學習和引進赫爾巴特教育學開始的。其后，榜樣不斷轉換――日德、歐美、蘇聯、美國，新學派紛至沓來――赫爾巴特及其學派、杜威及進步主義、凱洛夫及蘇聯的社會主義教育學、從存在主義到后現代主義的歐美教育學，但赫爾巴特教育學的“目的一手段”體系卻鮮有變更，尤其是在教科書式的教育著述之中。于是，鄧先生所肯認的赫氏教育學體系的“科學性”，就頗值得我們玩味了。赫爾巴特教育學的“目的―手段”體系是德國文化和學術傳統的產物；在此，我們無法對赫氏體系進行深入解讀，只是想知道：鄧胥功所理解和使用的“目的―手段”體系意味著什么?

組成鄧氏教育學知識體系的，有兩根筋：一是“原理―應用”，一是“目的―手段”：

教育目的論者，是教育原理論(Principal of Education)之一部分也。外之，尚有教育方法論。而教育原理論(即理論教育學)者，又廣義教育學之一部分也。外之，尚有教育實際論(即實際教育學如各科教授法教育制度等屬之)。然而教育方法論，不能有時超越乎教育目的論。而教育實際論，亦不能有時超越乎教育原理論。(《教育學大綱》下卷，第2頁)

第6篇：教育學范文

賞識學生就是要尊重所有的學生，只有懂得尊重所有的學生，才能合格地參與文明的教育教學活動。愛一個優等生每個教師都能輕而易舉地做到，可對于那些“差生”呢，就未必了。我認為能夠愛那些“差等生”才是真正愛學生。因為他們更需要精心的關愛和呵護。一個贊許的目光，一句肯定的話語，一次成功的鼓勵，都會使人產生奮發向上的動力。因此，教師要善于拿起賞識這把“金鑰匙”，通過表揚、激勵等手段，肯定孩子的優點、長處，鼓勵學生不斷追求成功。那么老師怎樣才能最大限度地去賞識每一個學生呢？

一、要尊重學生，保護學生的自尊

任何人都是有面子的，也是愛面子的，青少年學生尤其如此，且他們愛面子來得更感性更直接。因此，老師在教育學生時，要注意保護學生的自尊心，通過告誡、諒解、寬容、補償等手段，給學生以內心體驗，誘發學生悔改的動機，保護學生的自尊心。通過藝術的批評能達到自我教育的目的，達到批評的最佳境界。

二、批評教育學生要挖掘學生的優點

孩子犯了錯誤，批評時既要看到其錯誤與缺點，又要看到他的長處與優點。陶行知為什么能看到一個打架孩子的四個優點并給予獎勵呢？這是與他具有現代的教育觀點和豐富的教育經驗密不可分的。他認為，“難管的孩子多半不是劣童，也不是真正的壞蛋，這態度要堅定。否則你主觀上咬定他是劣童則一切措施都錯，便愈管愈難管了”，他說教育者要能“慧眼觀人長處”，這樣才能“在平庸中體會出真的瓦特，在壞蛋中體會出真的愛迪生”。由此可見，老師和家長必須不斷接受先進的教育理念，練就一雙善于看到孩子潛在優點的敏銳目光，批評前要多做調查分析，給孩子申述的機會，設身處地體會孩子的心理感受，以便分清是非，以理服人，激勵進取，獲得事半功倍的教育效果。

三、批評要簡潔，點到為止

老師或家長對孩子的批評，最忌嘮嘮叨叨、沒完沒了、糾纏不休。孩子有了錯，在學校已受老師批評了，還要通知家長，回家再受家長責罵；昨天已經認了錯，而今天又要翻舊賬，這種教育方式無疑是收不到好效果的。陶行知對犯錯誤的孩子主張“寬容”，不以“整人”為目的，他認為“真教育是心心相印的，唯獨從心里發出來才能達到心靈的深處。”基于這樣的認識，陶行知先生批評孩子總力求言簡意賅，點到為止。一個打架的孩子本是做好準備來經受校長的“電閃雷鳴”和“狂風暴雨”式批評的，想不到這么快就“和風細雨”“雨過天晴”，還受到充滿母愛般溫馨甜蜜的獎勵。對于這樣的批評，孩子會牢記終身，并受益終身。

第7篇：教育學范文

【關鍵詞】開放教育，教育學，教學

“教育學”課程是中央廣播電視大學開放教育試點教育管理專業（專科）的一門必修課。本課程占4學分，一學期開設。其教學目標在于讓學員了解和掌握有關教育學的基本理論，在頭腦中構建完整、合理的教育知識結構和認知結構，通過教育教學實踐活動，加深對所學知識理解，培養和提高教育教學技能和能力；建構科學的思維方式和學習方法，培養研究意識、創新精神和探究能力；建立正確的學習動機，樹立科學的教育理念，熱愛教育事業、熱愛教師職業。

作為一名“教育學”課程的授課教師，我希望了解自己的學生，能更好地為學生提供服務，所以在為每批學生授課之前，我都會通過問卷調查了解學生基本情況以及他們對“教育學”這門課程的看法、對教師、教學的意見和要求等。現結合本人的教學實際，對開放教育模式下的“教育學”教學作一些粗淺的探索。

一、開放教育模式下學生的特點

開放教育的學生是一個不同于傳統大學教育對象的群體,他們具有自身的一些顯著特點：其一，年齡差距大。開放教育學生以成年人為主體,學生之間的年齡差距較大,他們具有許多與中小學學生不同的生理、心理特點；其二，在職業余學習。開放教育學生基本上都是在職學習,工作與學習的矛盾突出,大多有行業、職業背景,他們的學習動機呈多樣性。同時多數學生都已建立家庭，學習與家庭的矛盾也比較突出，他們學習的主動性、自制性不同，學習壓力因素各異；其三，文化程度、職務差異。

二、教育學教學現狀

“教育學”作為教育管理專科學生的必修科目，學習者的從業范圍比較廣，大部分從事教育管理工作，還有一部分是其它職業的。使用傳統的教學方法進行教學，學生的學習興趣不大，學習效果不好，其中原因有客觀，也有主觀的，主要歸納為以下幾個方面：

1.學生對“教育學”學習存在思想上的誤區

大部分學生認為“教育學”都是一些條款、概念，只要考試之前背背、記記，考試過關就算萬事大吉，并不考慮這門學科對自己工作的真正價值和指導意義。正是這種思想影響學生學習“教育學”的積極性和主動性，此外，許多學生都有工作經歷，有一定的經驗積累，他們往往以自己的經驗為依據和出發點，把理論知識學習和實際經驗割裂開來，容易輕視理論知識，認為學習再多的知識也僅僅是理論而已，最終還是要到實踐中才能學到對自己有用的。

2.教學過程不能吸引學生

傳統的“教育學”課程是以知識為本位的教學，不管是面授課教學還是上網收看視頻資源，教學內容主要是直接的、可感知的知識結構與理論系統，教學方法局限于對知識的客觀陳述，教學過程往往顯得機械、呆板、枯燥無味，學生的情緒無法調動。人格因素的健康與否制約著學生的學習效果。難以激發和調節學生學習教育學的情緒和動力機制。受客觀因素限制，理論教學缺乏相應的調動機制，內容再豐富，也不能引起學生的心理共鳴。

三、開放教育模式下的“教育學”教學初步探索

開放教育環境下，“教育學”的教學存在重重困難，如何提高學生的學習興趣，學好教育學呢？我個人作了以下幾方面的嘗試：

1.轉變教學方式，變“教”為“導”

由于教育學本身是一門描述性課程，課程內容為一些基本的理論知識，而且課時又比較緊張，傳統的教學方式往往是由教師講，學生聽，學生被動接受。這樣一堂課下來老師講得累，學生也聽得累，最后學習效果還不明顯。美國著名教育心理學家布魯納認為，學習包括三個幾乎同時發生的過程：習得、轉換和評價。他倡導學生不是被動的知識的接受者，而是積極的信息加工者。發現學習理論強調學習過程：認為在教學過程中，學生是一個積極的探究者。主張每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義。我國古代教育家朱熹很重視學習的自動性問題，他認為學習是自己的事情，是別人不能代替的。他說:“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得”。“道不能安坐等其自至，只待別人理會，來放自家口里”。依他的看法，做學問主要靠自己主觀努力，以積極的態度去掌握知識或尋求真理。

既然如此，那么教師起什么作用呢?他說，“指引者，師之功也”，“師友之功，但能示于始，而正之于終爾”。他認為教師在教學過程中，雖然占有重要地位，但終不能代替學生的作用。教師只是做一個“引路人”，在學生開始學習時給予引導指點;在一個階段學習完結時，檢查學生學習是否正確，是否有成效，給予適當的評價、證明和裁斷;當學生遇到困難時，一同商量，在商量的過程中，教師要適時的啟發。朱熹認為充分調動學生的積極性和主動性，不是削弱教師的作用，也不是消極等待學生自發地出現主動性，而是靠教師積極主動啟發學生，調動學生的積極主動性。他說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”。使無疑者有疑，使有疑者無疑，使教師的主導作用與學生學習的主動性結合起來。為此，我們應使學員真正成為學習的主體，把學習的責任交給學習者、把幫助學習者進步的責任交給老師，強調學習的積極性、建構性、探究性等等。簡單的講，就是要變接受式學習為發現式學習，變“教”為“導”。

2.引導學生自主學習

自主學習是學習者為完成學習任務而自覺、主動進行的學習。自主學習要求學習者在總體教學目標的宏觀調控下，在教師的指導下，根據自身條件和需要制訂并完成具體學習目標。這種學習模式有兩個必要前提，即學習者具備自主學習的能力和教育機制提供自主學習的空間。這是開放教育中的“自主學習”與沒有教師參與的“自主學習”的根本區別。

“教育學”課程教學要取得切實的效果，就必須讓學習者轉變依賴教師講授的觀念，自覺、主動完成學習任務。我的做法是，面授導學的后期階段，采用問題討論、理論與實踐相結合、案例教學等讓學員認識自己的知識、能力和素質基礎，培養學員自覺、主動進行學習的興趣和愛好，然后根據自身實際確立學習目標，自主選擇適合的學習方式和進度，自主完成學習計劃和任務。

在“教育學”課程的導學過程中，有意識地采用問題討論這種教學模式，所提出的問題不僅僅要盡可能涉及“教育學”的多個知識點，而且還要是當前“教育學”的熱點、難點問題，這些問題還要能夠引起爭論，突出有爭鳴的學術觀點，這樣才能便于組織學員進行討論。問題討論式教學鼓勵學員與教師之間、學員與學員之間展開討論，從而打破一教一學的局限性，提高學員學習知識的熱情。

開放教育所面對的學員有不同的工作經歷，學科知識掌握的程度也不盡相同，理論與實踐相結合的教學模式，就是要將“教育學”的理論知識與學員的工作經歷、所掌握的已有知識聯系起來，以降低學員對“教育學”知識的陌生感，幫助學員學以致用，從而調動學員學習“教育學”知識的熱情。

案例式教學法有利于調動學員學習的主動性，這種教學模式的難點是如何找一個既覆蓋較多“教育學”知識點，又能夠滿足多數學員興趣，既要有一定代表性，又與現實生活聯系緊密的案例。

3.開展好“輔學”

“輔學”是為實現教學目標，通過學習支持服務系統為學生提供自主學習的輔助，包括課程教學資源和面授輔導、教學管理的服務、學生個性化學習的指導等，輔學的重要意義在于實踐"學習用戶"理念蘊涵的教育服務思想，以及把學習支持作為教學過程的四大因素（教師、學習者、媒體資源和支持服務）。這有別于傳統的教學過程三大要素（教師、學習者、媒體資源）觀點。

“教育學”課程輔學主要有兩種形式：一種是任課教師對學生進行面授輔導；一種是學生不參加面授輔導，由任課教師、省級電大課程責任教師、中央電大課程責任教師以及相關教學管理部門、技術部門通過網絡、電話、QQ、電子郵件、BBS論壇、藍卓移動平臺等途徑為學習者提供個性化學習的指導和其他支持服務。

面授輔導主要是對“教育學”課程的主要理論和知識點進行梳理和歸納，讓學生對“教育學”知識形成一個系統的、整體的認識。“教育學”課程知識體系就像一串龐大的葡萄，教師要做的就是幫助學生找到這串葡萄的把兒，然后學生通過自主學習往這些把兒上穿上葡萄，在學生自主學習的過程中可以通過以上提到的各種方式尋求幫助和支持。

4.通過形成性作業進一步鞏固學習效果

“教育學”課程隨教材配發有形成性考核作業，根據教學進程布置學生完成相應的考核作業，由教師批改后反饋給學生。根據學生作業當中反映出的問題、難點等進行集中或者個別輔導，幫助學生進一步鞏固學習效果。

四、結束語

開放教育模式下“教育學”課程的教學的確存在一些困難，原因也是多方面的，但是，在現達的教育設備和豐富的教學資源的條件下，我們需要對其教學模式不斷地思考和改進。除了以上幾種教學方式的嘗試外，我們還要不斷地探索適合于“教育學”教學的有效教學方式和學習方式，使教育學課程在培養新世紀的合格師資方面發揮出更大的作用。

參考文獻：

[1]徐皓.試論遠程開放教育中教學模式的研究試點和建構維度[J].中國遠程教育，2001，（3）.

[2]梧州師范學校科研處編.基礎教育課程改革綱要（試行）解讀及相應教學模式研究資料，2002.

第8篇：教育學范文

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2016）01-0008-07

何謂歷史教育學，現在仍是一個懸而未決的問題。不是對它說不清楚，而是人們不想再往此努力。一來國家的學科目錄擺在那里，教育學一課程與教學論（含學科課程與教學論），沒有確認學科教育學為一門：二來從作品看，以學科課程與教學論、學科教學論為名的專著出了不少，似乎“學科教育學”也就是同類的東西，若僅是使原有的學科教學法具有一定的理論性的話，學科課程與教學論或學科教學論已達成目的。

然而，較真地說，上述兩個判斷，則在理論和實踐方面站不住。其一，課程與教學論究竟是“課程論”加“教學論”（并列關系），還是課程的教學論抑或教學的課程論（包容關嗣？當然也可以籠統地理解為課程與教學“論”，但是這既不解決問題（課程抑或教學都不能涵蓋學科教育全部的關鍵性問題），也在學理上很含糊（學科教育是否只有課程與教學問題、課程與教學的邊界抑或外延和內涵如何界定）。事實上，現已出版的歷史課程與教學論或歷史教學論著作，在概念、體系、邏輯三個方面存在著嚴重的問題，甚至可以說是很混亂，其中一個主要原因就是上位的學科定位不清楚。

一、為什么是歷史教育學

“普通所談的教授法往往非常廣泛。普通最喜用的話，就是所謂‘注入’式同‘啟發’式。”“我的意思就是要大家明白，第一層，普通所講的教授法容易流于空泛的一方面，第二層，注入同啟發，各有好處，各有互助的關系，不能偏廢。”這是何炳松在1925年寫《歷史教授法》一文時所下的判斷。那個時候，“教學法”和“教授法”混用。針對舊教育的積弊和新教育的稚嫩，僅就規范教法并使之獲得成效而言，無論是教授法還是教學法，面對啟發式和注入式的確都有分述其利害的必要。

不過，細論何炳松的教授法還真不是以后蘇聯模式的教材教法。一是他明確地不贊成把教授法等同于教教科書的方法，二是他所提倡的“活現”歷史的途徑與其所譯約翰生的《歷史教學法》一脈相承，三是他的教授法不是針對特定的教科書所講的教材教法。一樣的意思，徐則陵早何炳松幾年也說的明白：“歷史不是數千年來的陳跡，是活的。除非不承認現在的生活是活的，那么可說過去都是死的。否則，吾人既承認現在生活是活的，那么過去的也必是活的。因為沒有過去的文化，哪里會有今日的文化？教歷史的人須認定過去是活的，有了活的教材、教法，便有有生氣的希望。”“歷史活不活，就看你取材的眼光了。”

顯然，無論怎樣擴大教授法的內涵，也無法實現教學法所指向的“活現”歷史的目標。關鍵的問題是，教授的“授”畢竟不是教學的“學”。也就是說，教授法的重點在強調教師怎樣教，教學法則必須把教師教和學生學結合起來，而且教的如何要看是否學的自主。20世紀20-40年代，教學法的概念逐漸深入人心，不是因為它能夠包容教授法，恰是教學法概念中蘊藏的――讓學生學什么以及怎樣學――新理念。據此，教學法理論也日益精進。諸如，陳安仁在《歷史教學法的理論》中，指明它“（應）當指示歷史的夸大性”，“當免除歷史事跡的附會性”，“教歷史者，該有平等力，當不可武斷歷史事實……不應以個人輕率的意見而武斷，引起學生以已見為是的態度”，“教歷史者應有精密的觀察力”，“教歷史有時要參考他國的之歷史，勿為國史之記載所囿”，“教歷史要參考他民族之歷史，勿為民族之成見所囿”，“教歷史應注重時代的精神”，“教歷史當指導學生知道固然所住之地位”等，梁繩筠在《歷史的研究法和教學法》中，從教學法的角度指出歷史教學批評價值的標準：“（甲）就被批評的本質觀察，以判定其價值：（乙）就被批評的功用觀察，以判定其價值。功用之有無，視其能否滿足人生之需要，功用之大小，視其滿足需要的程度。”故“就歷史的本質”（批判）而言其價值有四：“歷如真理的性質”“歷如真理的證明”“歷如真理的旁證”“歷如真理的享用”。“就歷史的功用”（批判）而言其價值有八：資鑒的、道德的、愛國的、宗教的、訓練的、保存的、文學的、藝術的。即教學法起碼是要活化雙邊――師（教生（學）――關系，不是采用啟發（式）還是注入（式）那等簡單地選擇教法的問題，還有就是深究為何教學、如何教學的法則性問題。用陶行知的民主教育方法的概括，就是“要使學生自動，而且啟發學生使能自覺，要客觀，要科學，不限于一種，要多種多樣，因材施教，要生活與教育聯系起來”。為此，教學法要做到六大解放解放眼睛、解放雙手、解放頭腦、解放嘴、解放空間、解放時間。

20世紀50年代，我們全面學習蘇聯，在相當一段時間里實際廢止了教學法而特講教材教法。其作用是學思想，以國定制教科書為中心，既材編寫思想、內容乃至風格，也學法規程。顯而易見的好處是，規范了課堂教學，并形成了完整的教材教法套路。直到20世紀80年代，隨著對外開放不斷深入展開，以及教育科學的迅速發展，教學法才再度活躍，以至在改造和探索教學法的過程中，教學論、課程與教學論、學科教育學這些概念紛紛出現。

首都師范大學（原北京師范學院）是國內率先提出“學科教育學”概念的學校之一，并于1987年初建立“學科教育學研究中心”，1988年出版《學科教育學初探》一書。關于為什么是“學科教育學”的問題，從《初探》一書給出的理由看，根本地說是：教學法學科的理論基礎薄弱，特別是在現代教育理論和學科知識系統的結合上，尤為不夠學科水平起點低，理論陳舊，脫離甚至落后于教學實踐，直接影響是國外學科教育發展和經驗。另外，還有學校領導和教育部相關領導的重視。那么，“學科教育學”解決什么樣的問題呢？各學科教學專家的理解差異很大，共識的部分：涉及課程論一教學論一學習論等理論，以及目標一內容一評價、內容一能力一方法這類程序部分。盡管每一學科的“教育學設想”都難成立，但是將它們集中起來做進一步分析后，還是能夠勾畫出與教學法不一樣的研究體系，這是教學界的大進步。

諸如學習論、學生論、教學與社會生活，已經超越了教學法甚至教學論的范疇，將哲學、邏輯學、心理學等作為學科教育的研究基礎，也不是通常意義上的教學法或教學論所能涵蓋的。遺憾的是，學科教育學僅僅停留在設想的階段就終止了，前期研究中的一些亮點也因為論述過于粗糙而被拋棄。本來找到了一個全面超越教學法的研究方向，最后還是聚焦在了教學上（課程也是附帶的東西），原想的理論突破只做了半截子的工作。

二、歷史教育學的建立

我國的歷史教學研究，可分四個階段20世紀20-40年代是教授法和教學法混用的時期，理論多源自歐美國家，教學法的內容相對較寬：50-60年代是通用教材教法的時期，以原蘇聯的教學法為藍本80-90年代回歸教學法，但是不脫教材教法的影響，90年代至今，混用教學法、教學論、課程與教學論、學科教育學諸多概念，既有跨越又有折中。一方面隨著歷史教育學概念的提出并據此所做的探究仍在繼續，另一方面從研究的多個層面看，歷史教育學先天不足、后天不適的性格也異常明顯。究其主要原因：把歷史教育學作為歷史教學法的替代物――盡管口頭上反對這樣做：未真正認識到歷史“教育”之學與歷史“教學”之法究竟有何區別――主觀上要做有理論基礎的教學法：歷史教育或教學的性質、任務、對象和方法等，從未被放在公民教育的框架中去思考――國家至上是基本原則。結果是，忽略理論而強調實際（應試）忽略教育而強調教學（接受）忽略人格而強調知識（教科書）。舉幾個例子：

其一，把歷史教育學分為總論、歷史教學論、歷史教育心理論三部分。總論的內容是歷史教育學的性質、任務，以及歷史沿革、比較，歷史教學論的內容是目的、計劃、大綱、教科書、教學過程、手段、方法等：歷史教育心理論的內容是教師心理、學生心理、區別教學、教師進修與提高等。

其二，歷史教育學研究的對象和方法、歷史教育的哲學思考、歷史教育發展史、歷史教育功能、歷史教育過程與教育原理、歷史教育的內容和教材編纂、講授專題教材的方法、時空觀念的形成、發展學生思維的途徑、培養學生的自學能力和自我教育能力、歷史資料的公用、歷史課堂教學、教學方法改革評述、歷史課外教育活動、歷史復習和考試、備課是教師創造性的活動。

其三，歷史教育學的產生及其意義、對象、任務：歷史教育史：歷史教材論，學校歷史教育：社會歷史教育，歷史教師論。

其四，總論（沿革、對象、任務、性質、框架結構、研究方法），歷史教學的任務（依據與原則、教學任務、能力培養、任務的運作系統），歷史課程設置，歷史教材與歷史教學，歷史教學理論，歷史教學的學習：歷史教育的學科評價：歷史教育與歷史教師。

其五，歷史教育目標論，歷史課程論，歷史教材論，歷史學習論，歷史教學論，歷史課程評價論，歷史教師論：歷史教育研究論。

這些作品時間跨度近20年，值得肯定的部分是它們承前啟后不斷進步，為后來的進一步研究打下基礎，諸如結合現代心理學、教育學甚至腦科學等先進成果，嘗試構建學科的課程論、教學論。缺點也很明顯：舊有的教學法乃至教材教法痕跡濃重：內容零亂、體系不清：邏輯層次模糊且不同領域問題混搭，缺少學問基礎且學理隨意等。可以說，歷史教育學已有眉目，但作為一種實踐性理論體系遠未成熟，作為學科建設還有較大差距。如果像一開始設想的那樣，歷史教育學是一門獨立的學問體系的話，我們還需要更精細的規劃和研究。三、歷史教育學的基本內容

歷史教育學指向有效的歷史教育實踐活動，其理論性質只能是人文性的和實踐性的。它需要針對實際的教育、教學問題，創設一整套的關乎歷史教育實踐的理論。也就是說，歷史教育學解決歷史教育、教學的關鍵性或根本性問題。從內容體系方面說，它包含原有的教材教法、教學法和現在的課程與教學論、教學論。但是，它不是簡單地要囊括這些內容，而必須分清楚上下位層次，以便有針對性、實效性地解決問題。引申說，歷史教育學旨在建立歷史學科的教育原理，這些內容（無論是“法”還是“論’）也只有在歷史教育原理方面獲得地位時，才有被包含、被囊括的可能。所以，具體闡述教學“論”“法”等本體內容的操作性抑或技術性的學問雖然存在，但已非傳統的歷史教學法或歷史教學論。

歷史教育學并非歷史學和教育學的相加，盡管歷史學和教育學是歷史教育學的確定基礎。如今，歷史教育學賴以生存和發展的基礎主要有三個，史學理論、心理學和學習論。因為這三大基礎能夠幫助歷史教育學解決自身的理論性、整體性、系統性、明晰性、操作性和可測性等關鍵問題，也能夠使歷史教育學超越學科局限，特別是超越原有教材教法、教學法的局限。

歷史教育學的結構可以是多樣的，猶如魔方可以有不同的變化，但組成魔方的基本塊缺一不可，這些基本塊――即研究方面或方向――如下：

1，歷史教育哲學。歷史教育若涉及哲學，就要談學科的認識論和方法論。過去，教學法力圖講清這個東西，故說“教歷史，首先要搞清楚為什么教的問題”。于是，人們便去觸碰歷史學“何謂歷史，何謂歷史學”的問題。幾十年下來，教學法覺得力不從心了，似乎“現實”并不需要這類上位的課題。不過，既然是學校歷史教育，特別是強調國家的歷史教育，還是躲不開“為何教”的問題。怎么辦呢？無外兩條路，依據國家所確定的教育政策來套學科的教育價值，從學科“本義”（即使學）講學科教育價值。現在，課程改革逼著歷史教育解決認識、理解、解釋、價值這類大問題，過去的研究顯得捉襟見肘，教育和心理科學發展太快，并指導實踐一輪又一輪教育改革，歷史學科被動接受“上位設計”，似乎總有不到位的缺憾。

舉兩個例子：一是我們提出歷史思維培養任務已近30年，顯性的成果是《教學大綱》（以后是《課程標準》中明確有了能力培養目標，可是若深究“何謂歷史思維”（能力）的話，還是只有零碎的看法吧，二是關乎歷史教育價值論，說的清楚的部分是國家給的指導思想，像愛國主義與民族主義、愛國心與民主精神、歷史意識與認識、學習主體和客體、知識性質與認知、理解與解釋等問題，要么沒有涉獵，要么淺嘗輒止。只有在課程改革背景下，我們不得不觸及這些大問題，否則無法編制課程和教材、無法展開卓有成效的歷史教學。更何況，我們要把歷史課程定位在公民素養上，也不能把歷史教育過于復雜化、專業化、籠統化、知本位化。

總之，歷史教育哲學決定了歷史教育原理是什么、不是什么的問題，有關歷史教育的一切上位的認識和方法問題都需歷史教育哲學的引領，諸如意識論、人格論、知識論、思維論、內容論，以及與之相關的方法論等，這些大問題不清楚、不明晰，以下所有具體議題就都沒了靈魂。

2，歷史課程論。此次課程改革讓教學法左右搖擺既缺少方向感，又倍生無力感，為什么呢？我們不懂課程。與其說史學專業工作者深入參與基礎教育課程改革是中學歷史教學的幸事，還不如說他們為我們救了場。所以，我們沒有理由不尊重他們的勞動、不能不高看他們的成果。然而，課程論畢竟是一個專業性很強的課題，不是有專業知識就容易擺平的。過去“一綱一本”，課程即是教學計劃。而且，僅有國家課程，沒有地方課程和校本課程時，也不需要專門地研究課程論問題。現在不同了，課程開發、課程計劃、課程設計、課程模式等，都與課程性質、課程理念、課程目標、課程類型、課程結構、課程內容、課程實施與評價相互關系，況且《課程標準》就明確要寫這些東西。

簡言之，如何定位歷史課程、合理設計各學段課程，特別是圍繞課程性質、理念、目標開發出相應的課程內容，別說歷史教學法無能為力，就是歷史學也發揮不了幾分作用！如今所強調的目標論，首先是課程的目標論，所強調的內容論，首先是課程的內容論。現有的成果雖然有了一些進步，但因這兩方面尚不專業，導致課程標準、課程內容、課程評價研究也是滯后的。

歷史教育學體系內的課程論，必須關注這樣的課題：課程論是一個關系到歷史教育地位、成效的理論系統：這個系統必須圍繞一定的課程理念周密地構建歷史課程的結構、內容和實施方式，歷史課程的改革、開發與發展皆與歷史教學論、學習論、教材論、評價論相關，但不等于可以將“課程論”組織成這些“論”的雜燴，歷史課程論需要研究跨領域、跨學科問題，諸如社會科課程理論等。

3，歷史教學論。目前成果最多、概念最亂的要屬歷史教學論。一是在教學論中什么層次的內容都有，就像一個筐，什么都往里面裝，二是把它等同于教學法的升級版，除了貼一些理論標簽外，實際“論”學科教學的內容很少。教學“論”究竟是什么，大家可以持不同見解，但它不等于教學法是一定的，否則就沒有必要用“教學論”這個名稱。

事實上，國外同行還沒有我們分得細，歷史教學論（history didactics）算是通用的學科名稱，包括歷史教育（history didactics）、歷史教學（history didactics）和歷史學習（history didactics）。所謂論，帶有理論的味道，并將重點放在了歷史理解、歷史解釋、歷史思維、歷史意識、歷史方法這類問題上。我們欲做的研究和分類更細致些，教學論的邊界在教學本體自身，主要是依據認知理論、動機理論、知識理論等，把握學科的教學原理和教學過程，并通過相應的教學技術、教學方法和教學評價，達成更具有針對性、實效性、主動性的歷史教學。

因為我們把學習論從教學論中獨立出來，教學論亦可側重于指導教師的教法，所以原有的教學法包含在教學論中。這樣，教學法既可以作為教學論中的方法部分存在于教學論中，也可以單獨成為一個操作性系統。將教學法混同于教學論的最大壞處是：混淆了原理性和操作性的界限，將理論和實踐做成兩張皮：以實際需要為借口拒絕回應理性問題。

值得注意的是，教學法已經固著在了目標一內容一評價的基礎上，要想在問題一對話一表現的結構上創建新的歷史教學，就需要能夠在教學原理方面把歷史教學說得清楚的教學論。

4，歷史學習論。顧名思義是針對學生如何學好歷史而言。目前我們的研究尚淺，主要是因為缺少實證性研究（包括調查和實蚴，以及扎實的心理學和現代學習論（包括腦科學）基礎。

將歷史學習論作為歷史教育學的主要組成部分，一是因為學習論的理論基礎較寬（如學習主體、學習心理、學習指導、學習方法等理論），很難在教學論中做的系統：二是因為學習論關涉學習環境、學習條件，以及倫理道德、社會生活等多方面問題，很難在歷史教育哲學中做的系統：三是因為學習信念、學習態度、學習動機、學習習慣、學習能力、學習方法太重要，若不能具體落實的話，再上位的東西也是空論。所以，從教師的學習指導到學生的自主學習，從歷史認知到歷史建構，從學習方法到學力提升，以學習能力為中心，以學習類型為途徑，以學習方法為手段，打造知識一能力一表為一體的歷史學習論非常必要。

5，歷史教材論。教材論不能也不應該是教學法或教學論中所論述的東西，更不能是教科書史，它的主體是專業性很強的教材編纂學，抑或干脆說，是教科書編纂學。所以，至今仍未產生學術性的歷史教材學。

歷史教材學有一整套的概念系統，諸如需涉及教材編制過程中的不同行動者（編寫、出版、評估、使用等）、審定制度（國定、審定、任定等）、編寫程序（學習觀念、調研與比較研究、課程標準、內容范圍、實驗、綜合性評估等）、教材比較與分析（教科書比較與分析基準、教科書功能等）、教材編寫技術（結構、內容、支架、插圖、地圖、外觀、可讀性等）、教材評價（評估標準、評估策略、數據分析等）。歷史教材論還包括復雜的史觀、史實、史論、史法、分期、選材等問題。總之，歷史教材論有其特有的本體論、內容論、知識傳播論和編輯學等方面知識，對歷史學知識進行裁剪、基于歷史教材史或教材比較，都成不了歷史教材學。

6，評價論。就整個教育活動而言。主要包括評價類型與目標、評價程序與編制、評價信息與處理、評價心理與測量，以及學業評價和考試學等。如今最重要的理論是發展性評價。需要注意的是，區別測量與評價、建立評價制度與標準、運用統計與數據、重視評價過程與效能，以及強調尊重原則（尊重學生、尊重事實、尊重規則，慎重評秈等，是確立歷史評價論不可或缺的內容。

7，教師論。從大類看，包括教師資質和素質兩部分。前者主要指合格教師的能力要求（如專業標準）和發展水平（如培訓或研修）、后者主要指合格教師內在的職業品格和外在的職業氣質等。若細分其研究課題，則可以從學科教師的發展（專業知識與職業生涯、教育技術與課堂教學、教學方法與有效教學、監控與評價等）、學科教師研究（成功教師、動態教師、學科素養、課堂教學、教學技能、因材施教、參與式培訓課程等）、學科教師道德與心理（教育價值觀、教師責任、教師道德、教師心理、應對挑戰等）、學科教學管理（課堂管理、溝通技藝、教學環境等）多個方面展開。現在的所謂教師發展研究，大致不超出這個范圍，健全歷史學科的教師論還需要較長時間的積累。

8，教育史。一個學科是否成熟，要看它有沒有以及有怎樣的學術史。至今我們沒有完整的學術史，所以不能說歷史教育學已經成熟。②寫好學科教育史，需要較長時間積累，像我國這樣有著悠久歷史教育傳統的國家更是如此。歷史教育史的作用很大，主要是兩方面總結歷史上的經驗，增強自信心在比較中把握自己的教育特色，夯實自身的研究基礎。

顯然，無論是原有的教學法，還是現在的課程與教學論，都無法包攬上述內容，建立我們自己的歷史教育學，既是學科必要的需求，也是時代的需要。為什么是歷史教育學，以及該有怎樣的歷史教育學，我們已能把握，至于歷史教育學建成后將會帶來哪些變化，這里也擇要做些展望。

1，現代歷史教育學具有人文性、公民性、義務性和批評性特征。因此，它強調基于歷史常識深化公民應有的歷史認識，其專業性是有條件抑或是有限制的。

2，現代歷史教育學基于歷史知識的公共性，歷史作為公民行動所必需的公共知識資源，理應具有事實性、規范性、方法性和價值性（首先是反思價值）特質。

3，現代歷史教育學的跨學科、跨領域研究，超越傳統歷史教學，直面人類的文明史整合學習內容，它將更簡潔、更整體、更有趣地展現人類文明進程和成果，大大精簡遠離學生認知、社會生活、瑣碎且難懂、深奧且無用的知識。

4，現代歷史教育學以能力為主軸，培養學生的基礎學力，包括歷史認知、歷史理解、歷史解釋等與歷史意識（或認識）、歷史思維相關的學科核心能力。

5，現代歷史教育學有其國際化背景，并具備全球視野，但它不依賴于特定的理論和學派，而著眼于本土理論的創生和教育實踐，針對本國實際情況，形成一個完整的實踐性理論體系。

第9篇：教育學范文

(2.山東省安丘市凌河鎮凌河中學 山東 安丘 262100)

摘要：作為一線教師要認真學習新課標，不斷進行創新教育，利用一切可以利用的時間來自我充電。在教學之余，還要認真向其他教師學習，取長補短，積極參加每一項教師活動，更加從其他事上來充實自己的愛心教育。

關鍵詞：愛心；創新教育；教育學生

中圖分類號：G625 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）05-0238-01

光陰似箭,不知不覺干了多年的班主任了，在這幾年的時間里，我每天帶著為人師表的精神徜徉于學生中間。望著一張張童稚的臉，聽著一句句真誠的話語，感受著心與心碰撞時的那份快樂，我覺得仿佛走進了生命中最燦爛的時刻。看著孩子們一撥一撥在涓涓細流的澆灌下健康成長，我由衷感受到為人師表的幸福，感受到真誠無價的甜蜜。

我班有一個學生非常內向，成績不是很理想，對于老師的提問常常不能回答。在課堂上他不敢舉手，但又怕同學們說他笨，往往舉了手卻回答不出問題，他為此感到壓抑和自卑，弄得憂郁孤獨，不敢和同學們交往。我及時了解了他的這一狀況，找他談了談，并和他秘密約定：“以后回答問題，要是你不能回答就舉右手；能回答你就高高地舉起你的左手，怎么樣？”他剛開始也是猶豫不決，后來我慢慢兒開導，在上課是盡量把簡單題目留給他，慢慢地他舉起左手的時候越來越多，學習也趕了上來。我的愛心教育又有了收獲，我感到莫大的欣慰。

愛是一個永恒的話題。我對學生的愛是隨時隨地的，一個微笑、一個眼神、一句話、一次鼓勵、一次規勸、一次經濟幫助，這些都是學生積極向上的動力。我對學生的愛更是一種把全部心靈和才智獻給孩子的真誠。這種愛必須是無私的，它要毫無保留的獻給所有的學生；這種愛是深沉的，它蘊含在所有學生所做的每一件事中；這種愛是神圣的，它能凝成水融的情誼。

我曾教過一個學生，最初分到我班的時候，學滯后于其他同學，而且對學習一點不感興趣。我就慢慢兒了解，終于知道這是個不幸的孩子，他的母親患有嚴重的精神病，他的父親又因車禍失去了勞動能力，一家人的生活完全靠親戚、鄰居的周濟，他也因此而受到同齡人的歧視。就是這種不幸的遭遇使他幼小的心靈承受著難言的重創，自卑心理也越來越嚴重。他生活在封閉的自我世界里，不與同學交往，不和老師交流，在學習上更是不想上進，三天打魚兩天曬網的，逃學更是常事。面對這種情況，我決定要用愛心教育來慢慢兒感化他，我要用愛心來治療他心靈的創傷。平日里，我盡量多找他，通過一點一滴的小事讓他感受到我的用心。剛開始他像覺察到我的別有用心，竟然開始躲我，不想見我。我就主動到他家里找他，他看到我去很慌張，怕我笑他，我及時對他說明：老師是想幫你的，你要相信我啊！面對我的真誠，我的愛心，他那顆自卑的心終于敞開了。他哭著對我說：老師啊，已經很久沒人這樣對我了，我害怕這個世界！就是這一句話讓我震動了，才多大的孩子啊，竟有如此的感受。一種強烈的責任感讓我下定決心，我要用我的愛心讓他重新認識到這個世界的美好，讓他回到同學們當中來。我深切的感受到：只要我以一顆真誠的愛心對待他，定會收到意想不到的教育效果。后來這個學生振作起來了，學習也進步了。看到這個在陽光下振作起來的少年，我又怎能不眷戀我正在營造的這片“風景‘呢？

只有熱愛，才能奉獻。我一直用我的愛心教育來教育學生，用慈母般的愛心去關心體貼學生，經常利用課間時間為學生講解怎樣養成良好的生活習慣和學習習慣.。我的宗旨是：愛而不溺、嚴而有度、耐心細致、一視同仁、對好學生不“一俊遮百丑”。對后進生關懷備至，利用一訪二靠三結對的方法，讓后進生鼓起上進的勇氣。一訪就是家訪：每接一個班，我首先利用課余時間家訪，了解學生后進的原因，一邊對癥下藥；二靠就是利用課余時間有意識的與學生一起活動，多跟他們談心，使他們處處感受到老師對他們的愛。我班有一個學生智力上有點差，不少同學取笑他。他本人也有自卑感，學習不求上進，連家長也無可奈何。我覺得就這樣放棄一個學生對他來說不公平，再說我如果不管，我愧對“教師”這個光榮的稱號。于是我就在各方面對他進行照顧，尤其學習上我手把手的進行教導。功夫不負有心，我的愛心換來了好的回報，這個學生變得活潑開朗了，成績也進步了。三結對：就是在班中開展“一幫一”活動。有班干部帶頭，一個優秀生幫一個后進生，學習上幫扶，一塊兒活動，這樣后進生學有方向、趕有目標，整個班級比學趕幫超的風氣蔚然形成。