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第1篇：理論法學論文范文

一、認知策略上體現的科學的學習方法

1、嘗試錯誤法

在解決問題的過程中，為了達到目標經常先確定一個解題的方向，選用某一方法試探性地力求達到解題目標。如果這種試探過程毫無結果，或許就可以從這一錯誤方法中獲得正確解題的啟示。這種做法就稱為嘗試錯誤法。

在解題過程中可以通過嘗試錯誤更加深入地理解概念、規律的實質；通過嘗試錯誤的方法可以進一步歸納出科學的方法。

2、小結的作用及進行

當學習告一段落時就需要進行小結。小結些什么？如何進行？這是一個“二而一”的問題?？梢酝ㄟ^下面的順序來實現：

（1）首先考察知識的類屬、性質、意義。

考察知識的類屬即是要將所學知識歸到一個知識體系中去，形成新的知識體系。考察知識的性質、意義即是要從不同角度去認識知識的本質及它的作用。

（2）對知識結構與認知結構的理解：理解知識體系中各組成部分的本質、相互聯系及差異；掌握解答各類課題的規則、方法、和步驟，形成一定的認知結構。

（3）對知識間因果關系的理解：認識某一物理現象為什么會發生；某一物理狀態、物理過程在某種條件下可能產生的結果。

（4）對邏輯關系的理解：認識概念、規律間的內在邏輯關系與相應的依存與類比關系。

小結的目的從本質上是深入對知識的理解。關于理解要經歷以下階段：關于知識字面的理解；關于知識的解釋（能用自己的語言加以說明。或舉例、或論述）；關于知識非本質的認識（能夠區分本質與非本質因素）；關于知識在新情境下的應用。

3、觸類旁通，舉一反三，乃求知之捷徑

如何才能做到觸類旁通，舉一反三？

首先，需要明確認識對象之間的在內容與方法上共同的本質因素，而后才能“觸類”。但這只是“旁通”的前提。知識之間、技能之間的共同因素是觸類旁通，舉一反三的重要客觀條件。

其次，更關鍵的是學習者已有知識經驗的概括化水平與新課題類化的能力。已有知識經驗的概括化水平高，能夠反映物理現象、過程的本質（則能夠“觸類”、“舉一”），就能夠根據新課題的特點準確地對課題進行分類，就會避免根據表面特點進行猜測、盲目嘗試、或者不顧條件死套公式（就能夠真正做到“旁通”、“反三”）。

4、原型啟發——創造的源泉

當我們進行創造性思考、解決問題時，從其他事物中得到了解決問題的啟示，從而找到了解決問題的方法和途徑。我們把這種具有啟發作用的事物稱作“原型”。從本質上說，原型之所以有啟發作用，主要是因為這一事物本身的特點和屬性，與所要創造的東西有相似之處。

物理學中的原型可以通過學習過程建立。在學習中，物理學概念模型（如質點、理想氣體、點電荷等）、物理過程模型（如各種典型運動過程、碰撞、反沖等）、典型的解題過程（方法、技巧、思路）等都可以抽象為學習者頭腦中的“原型”。

為了獲得原型，在學習中應該注重基本概念、基本規律、基本技能的學習及訓練；注重典型例題的學習與思考；注重典型物理過程的分析；注重歸納思路、方法、技巧。

二、智慧品質特征對“如何學習”的啟示

人的智慧能力不是根據他在模仿的基礎上能做些什么或在詳盡的解釋以后能掌握些什么來判斷的。

人的智慧表現在：相當獨立地掌握或“發現”對自己來說是新的知識，在于他在解決新問題時把這些知識遷移到新的情景的廣度。

1、“它”是什么？“它”不是什么？

智慧的最重要品質之一是它的深度。這個品質表現在人掌握新材料、解決問題時能抽象各種特征的本質的水平上以及對各種特征概括的水平上。

在學習中，智慧的深度體現在學習新知識、解決新問題時能明確新知識、新問題的本質，能夠知道“它”是什么？“它”不是什么？并能夠形成關于它們的簡約的概括。

在學習新知識時為了達到把握學習對象本質的目的，學習不妨經過如下的順序：

（1）明確新舊知識的結合點。

（2）比較新舊知識的異同。明確新知識的構成要素。

（3）新知識的各種不同表述及其應用的可能性。

（4）新知識沒有別的用途嗎？解決問題時假如用別的代替？假如去掉新知識表述中的某些條件?假如將其敘述反過來？

2、發散與無限——創造力之源

“想當然”乃思維中的弊端。想當然的事情，可能是最不可思議的事情。

把你的思路向各方面展開，奇跡就會在你面前出現。

智慧的最重要品質之二是它的靈活性。在學習中創造性思維的前提是，不僅廣泛地運用已掌握的知識、而且要克服以往經驗的障礙、脫離思維的習慣的束縛，解決知識同問題情景要求之間的矛盾。這就要求學習者必須克服以往經驗、思維習慣所帶來的“想當然”，將思路向各個方向盡可能地發散，以便新穎而獨特地用知識解決問題。

例如：在中學物理中“如何確定物體的受力？”。對這一命題可以進行發散思考：可以從力與運動關系中、力對時間的累積效果中、力對空間的累積效果中等幾個角度去思考。

3、整體大于部分之和

智慧最重要品質之三是它的穩定性。對學習者來說，重要的不僅僅是區分出學習對象的本質特征，而且在頭腦中要保持著它的全部特征，根據這些特征進行操作而不受所分析情境的外部、偶然特征的重大影響，即是保持智慧的穩定性。將學習對象作為一個整體而不是被分割的部分進行把握，能夠更好地認識學習對象的本質。

掌握事物之整體，作為人認識世界的特性之一，乃是達到頓悟的關鍵所在。

4、用心感知自己的思緒

智慧的最重要品質之四是它的自我意識性。學習者清楚地意識到自己的思維活動、使自己的思維活動成為解決問題的主體的思維對象，便能揭示自己思維進程中的錯誤及其原因，并能夠找到糾正它們的方法；同時還能用詞或其他符號表現思維活動的結果（如新形成的概念和規律的重要特征）、借以找到形成這種結果的方法。學習者可以在學習中不斷地去反省自己的思維活動，增強思維的自我意識，提高思維能力。

5、獨立思考些什么？

智慧的最重要品質之五是它的獨立性。即學習者在運用新知識方面的獨立性。它表現在以下幾個方面：

（1）學習者能夠自覺提出學習的具體目的

學習的目的性是學有所得的保證。有目的的學習可以激發較強的心理能量，為完成學習任務創造了良好的心理條件。

學習目的的確定應該分散到每一次的學習中，即每一次學習應該提出具體且可以達到的目標（如做什么、做多少、做到什么程度），以此來避免由于缺乏目標而迷失方向，避免學習計劃落空。

學習的目的性更應該體現在課堂上。在聽新課之前應先預習提出問題，以此來確定聽課的目的。這樣才能在課堂上處于主動的地位上，才能明確學些什么，才能在釋疑中產生學習的興趣，從而培養出學習的興趣。

（2）學習者能夠獨立發現并提出問題

獨立發現并提出問題，需要學習者對學習對象進行深入的分析與思考。可以從“求同”、“求異”、是否存在因果關系、邏輯關系等角度對學習對象提出問題。

（3）學習者能夠針對發現的問題提出假設并獨立地解決這些問題。

在學習中遇到的問題很多情況下具有不確定性。例如：一個物體向東獲得一個瞬時沖量后將做什么運動？由于受力情況未知，需要做出假設。再如：關于被動力（彈力、摩擦力）的大小和方向的假設。

三、學會思考優化思維

1、正確處理分析與綜合的關系

解題中的分析與綜合的關系：創造活動的本領，首先在于綜合——現狀的再構成。分析不過是旨在實現綜合——現狀的再構成的準備階段。必須認識到為了什么目的而進行分析，換言之，是以怎樣的綜合為目標進行分析的。尤其在解題中，我們的分析從哪里開始？分析什么？怎樣分析？如此等等，都需要先對問題有一個綜合后而達到的整體的認識。

2、懷疑與否定——思維升華的必經之路

二元對立統一是自然界和心理世界都遵循的規律，在物理世界中當然不能例外。物理概念、規律的本質與其非本質是對立統一的。本質與其非本質都強調著自己而否定對方。但另一方面，它們又都以對方的存在為自己存在的必要前提，沒有自己當然也就沒有對方，而沒有了對方，自己也就不復存在。

在物理學習中要敢于對既成的理論提出懷疑和否定。在懷疑后的探索中，更清醒地認識其非本質，最后達到對其本質的把握；在否定后才能創建新的理論。

因此，我們要在觀念的對立面之間撐渡思想之舟。把思想不斷地推向其否定之否定，便會在這一對立與統一的運動之中有所創見，使思想得到升華。

3、妨礙思路的因素。

在學習過程中思維的流暢性是學習成功的重要保障。如何鍛造流暢的思維？在客觀上，呈現的學習對象的復雜程度固然是影響我們思考的因素，但我們別無選擇，我們只能從主觀上找尋妨礙我們思路的因素。從主觀的角度看，以下幾個因素值得考慮：

（1）克服個人中心傾向。在思考的過程中，“想當然”之所以出現，是因為我們不假思索認為它是什么，而沒有認真地去考慮它真的是么？應該時常將自己擺在旁觀者的位置上，全方位去審視學習與思考的對象。

（2）在思維過程中加強自我提示。思維遇到困難造成間斷，要變得流暢起來，需要不斷地進行自我提示：為什么是這樣？怎樣才能解決？如果…就…、還有哪些可能的解決方法？如此等等。

（3）要選擇最佳的思維角度與思維起點。從哪個方面或角度去思考？比如，求電勢差U?是從其定義出發？還是從功能關系出發？亦或從電場的性質出發？是從整體的角度還是隔離分析？是先假設判定嗎？還是先進行等效變換？等等。思維從哪里開始？是從問題開始還是從已知條件開始？或者從物理過程中的某個位置開始？

4、加速思路變換的方法：

（1）改變條件考察內涵的變化。

物理學的概念、規律等都是有其存在條件的。著意改變它們的存在條件，考察它們內涵的變化，明確各種制約關系，為由此及彼、及它的思路變換做準備。物理問題的解是與特定的條件對應的。改變物理問題的題設條件，考察解的變化，并從這種變化中歸納出解題的各種思路，從而使思路靈活起來，能夠快速變換思路。

（2）求同訓練。

“求同”是指在不同的學習階段上，不斷地對所學內容或已做過的習題進行考察比較，找出它們的共同點。這種共同點可以是多種多樣的，比如，條件上的、結論上的、形式上的、物理過程上的、思維方法上的、解題技巧上的等等。求同的目的是為了將來進行類比思考、對命題進行題目歸類，選擇思路、方法、技巧，加速思路變換做準備。

（3）從現狀出發探索目的——有沒有別的用途？

物理學中的牛頓第二定律研究了加速度與力、質量的關系，它除了能夠已知其中兩個量求第三個量之外，它還能夠干什么？它與其他兩個定律聯合起來能夠解決哪些問題？它能否與動量定理、動能定理、動量守恒定律、能量守恒定律等聯合解決問題？解決哪些問題？

5、向目標收斂、自目標發散——“鍥而不舍，金石可鏤”

心理學家在長期的研究中發現，人們在解決一個具體問題時究竟會采取什么樣的思考方式，或者遵循著什么樣的解決的方式，常常是由具體問題本身所具有的形式所決定的。在物理問題中，常見的問題是以具有固定的必然唯一的答案為特征的。比如，物理問題常常是明確地要求：求移動的距離是多少，求電路中的電流是多少，求速度是多少，求時間是多少，求電壓是多少，求彈簧的最大彈性勢能是多少（這些問題源自2000年高考物理試題計算題部分）。由于這一類問題總是有一個固定的唯一解答可求，也就好比給我們樹立了一個目標，使我們的全部思維活動都指向這一目標，圍繞著它而展開。

由于在這類問題中，答案本身以某種變化的形式被呈現出來，我們首先就認定確有答案可尋。于是，我們所采取的每一個步驟都受這最終的答案所支配，都試圖向答案逼近。這就形成了一種思維的方式：指向性思維或收斂思維。我們思想的每一個環節，都被目標所檢驗，而不受其前一個環節所制約。

進行收斂思維，貴在恒心，利在方法。

自目標發散是收斂思維的逆過程，稱為發散思維。發散思維是指`從問題出發圍繞問題開始思考，通過遞推從未知達到已知。這是解決復雜問題常用且行之有效的思維方法。

四、心理因素對學習的影響

1、動機對思維的影響

思維活動是有目的的。心理學中，推動和指引人們去從事某種活動的內部動因被稱為“動機”，它能喚起行動，使活動指向一定的目標，并在相當的時間內維持這一活動。

對任何事情都毫無興趣的人，或者即便有，也很難在一個相對較長的時間內維持的人，或者那種對既定目標缺乏執著追求的熱忱，尤其在挫折面前少有毅力、喪失信心的人，是很難在其思維活動中有所建樹的。一般來說，動機水平很低的人，其思維活動也必然是很貧乏的。但，動機太強時，人的注意力高度集中于目的物，其知覺、思維活動的領域變得十分狹窄，并且思維變的僵化，難于在不同的策略之間靈活轉換，容易“認死理兒”，“鉆牛角尖”。當我們的動機太強時，乃是處于欲望不可遏制之態，已喪失理智。要知道，“欲速則不達”。因此，應把動機調節到適度的水平上，使我們的思維處于最優水平。

2、情緒的參與——思維的催化劑

像惱怒、厭煩、沮喪、恐懼等負性的情緒破壞了對待問題的積極心態、對可能的線索具有的敏感以及對種種策略選擇上的靈活性，從而嚴重地阻礙了思維的加工。而另一方面，成功所帶來的極大的喜悅，過渡的興奮、機動或滿足后的松弛，也同樣不利于信息的加工，從而影響思維的正常有效地進行。

良好的情緒狀態——良好的心境：（使你的一切體驗、活動都帶上良好情緒色彩且相當持久的心態）是使你的思維被易化的心理基礎，對你的思維具有效果良好的催化作用。

3、意志的作用

認識過程離不開意志的作用。意志促使認識過程具有目的性和有效性，從而使認識廣闊而深入，并有一定效果。特別是當人們從復雜情境中探求本質和規律的認識過程遇到阻抑時，意志對認識過程的作用就更加明顯。同時，意志有調節情感、情緒的功能，可以控制情緒使之服從于理智。

人的主要意志品質有：自覺性、果斷性、自制性、堅持性。它們對學習的影響是顯而易見的。對學習目的的正確性和重要性有清楚而深刻的認識，并能按照目的調整和控制學習活動，以達到既定目的，這需要具有意志自覺性品質；在學習過程中，已經發現問題之所在，能夠堅決地采取措施改進學習的習慣或學習方法或及時補缺，這需要具有意志果斷性品質；能夠克服學習中的消極情緒和浮躁的不顧行動后果的沖動，學習紀律性強，情緒穩定，學習注意力集中，記憶力強，思維清晰，這需要具有意志自制性品質；在完成艱難的學習任務時能夠堅持不懈地克服困難，尤其是當學習任務比較艱難和需要長期堅持時也能夠取得學習的成功，這需要具有意志堅持性品質。

第2篇：理論法學論文范文

刑罰的目的作為國家對犯罪分子適用刑罰所要達到的目標或效果，在刑法理論體系中占有著重要的地位，既是整個刑罰理論體系的基礎，也是整個刑罰制度的精髓。我國刑法學界關于刑罰目的在總體上主要有懲罰說、改造說、預防說、雙重目的說、預防和消滅犯罪說、根本目的和直接目的說等學說。從根本上講，懲罰說是單純報應說的體現，改造說是單純特殊預防說，雙重目的說、根本目的和直接目的說等是報應和預防結合說的不同表達;預防說、預防和消滅犯罪說都屬于一般預防和特殊預防結合說。盡管一般預防和特殊預防的關系究竟應如何安排存在不同的認識，但是，從總體上講，目前學界認可刑罰目的包括一般預防和特殊預防兩個方面是不爭的事實，可以講“雙重預防目的說”是現階段我國刑罰學界的通說。③此外，對于一般預防和特殊預防的發展趨勢，我國刑法學界大多數學者贊同從社會發展和歷史進化的趨勢來看，兩個預防的關系是朝著特殊預防作用不斷強化的方向發展的觀點，認為“特殊預防強化，一般預防弱化，應該是一般發展趨勢”已成為國內學者的共識。有學者研究了嚴重環境侵權行為的特殊危害性，認為環境侵權行為不僅可能侵害單純的公私財產、公民的人身權利及相關的環境管理法規，還可能會影響到一個社區、一個地區人群的生存條件，如不采取更加有效的遏制措施，有時甚至會影響到人類的存續，因此，認為“國家在對環境犯罪科處刑罰時理應更加重視的是刑罰的一般預防作用，而不是特殊預防作用;環境刑法的立法旨趣更應重視的是對規范的維護，而不僅僅是對法益的滯后補償?！雹芟鄳?，在實務領域，有學者對相關實際制度提出了一些建議性的改進建議。

⑤其他領域的研究者對于環境法對法學理論提出的挑戰也有論述，例如，雖然我國大部分學者仍然堅守傳統的觀點，①否認環境是法調整人與自然關系的學說，②但是，有學者對傳統法學理論中的主客體關系對象論提出質疑，認為環境法不僅像傳統法律那樣調整人與人的關系，還調整人與自然的關系，蔡守秋先生的“調整觀”就是這種觀點的代表;③再例如，對于環境法的本質屬性，有學者認為環境法不同于一般的權利本位的法律，它應該是義務本位的規范;④在人和自然的關系方面，雖然很多學者堅持“人類中心主義”，對“生態中心主義”頗多質疑，⑤但是，越來越多的學者開始主張在環境法之中要改正以往的過于極端的“人類中心主義”的立場，甚至有人開始主張環境法的人與自然環境觀應當是“共進的生態人類中心主義”環境觀。⑥

二、對于環境法三個“超越”的分析

前述學者的論述在某種程度上都具有其合理性，但是到目前為止，還沒有學者從法理學的角度對環境法學給傳統法學所帶來的所謂挑戰做一個系統的分析。接下來，筆者將嘗試著從宏觀層面上將環境法對傳統法學可能的挑戰做一個理論梳理，如果我們將環境法對傳統法學的挑戰理解為是對傳統觀點的超越，那么相應地，環境法對于傳統法學可能的挑戰可以被歸結為三個超越。

(一)超越人類的界限———主體之維區分主體與客體是傳統法學理論思考的一個基本范式。一般認為，主體是實踐活動和認識活動的承擔者;客體是主體實踐活動和認識活動指向的對象。近現代科學的研究范式是以笛卡爾、培根和牛頓為代表的“主、客二分法”為主要模板的，這種范式的一個重要特點是“人、物二分”方法的適用?！叭?、物二分”法的基本含義在于:首先，這個世界分為主體與客體;其次，人是主體，不能是客體，物是客體，不能成為主體;再次，人有內在價值和意志自由，有法律主體資格或法律主體地位，享有法律權利并承擔法律義務;最后，人是第一性的，物是第二性的，人的思想、精神或意志形成物并決定物。這種范式體現在傳統的法學理論中就表現在將法律關系的主體界定為在法律關系中享有權利和履行義務的個人或組織，將法律關系的客體界定為法律關系主體的權利和義務指向、影響和作用的對象。⑦將這樣的觀點帶到環境法領域，人類理所當然地是主體，而自然因素，包括動物、植物在內的因素都統歸為客體。隨著環境問題越來越突出，已有的法律制度在解決環境問題時顯得力不從心，其主要表現之一就是環境狀況并未根本改善，人們開始反思原本的法學理論，認為需要提高環境本身的地位。歐洲綠黨的興起就是在這樣的背景之下產生的，并正在影響和改變著歐洲的政局。⑧中國的學者也在開始關注諸如動物的權利，如2005年松花江重大水污染事件發生以后，學者們以自然物(鱘鰉魚、松花江、太陽島)的名義提訟。⑨如果說環境問題的被提上議事日程是一個歷史發展的趨勢的話，那么超越“狹隘”的人類中心主義的界限則是法學發展過程中的一個必經階段。在當前，這個超越可以被視為是對我們主流法學理論的一大挑戰。

(二)超越國別的界限———空間之維一般來說，法律是一國之內的，國際法在傳統法學理論中不是嚴格意義上的法律。而環境問題絕大多數是超出一國國界的，全球二氧化碳排放的增加所帶來的溫室效應是任何國家都逃不開的;阻止臭氧層的稀薄也不是一個國家的事務。要解決環境問題，就必須有全球的視野。環境法作為應對環境問題的社會手段，必須要求超越傳統上從一個國家的角度考慮問題的立場。一般認為，國際環境法是用來調整國際法主體在利用、保護和改善環境與資源中形成的各種國際關系的法律規范的總和。①從該定義可以看出國際環境法的全球性和跨國性。即便是各國的環境法，也離不開與國際環境法協調的問題，如果說關注一國之事是我們傳統法學理論的一個基本特征的話，那么環境法的興起對我們的挑戰之一就是要超越這種國別的界限，放眼世界。有學者認為，這種超越國別性還導致了全球的環境立法具有了一種“趨同性”，每個國家的環境立法都是在國際環境法的指導下制定的。②聯合國氣候變化大會就是這樣的一個努力———讓全球面對共同的挑戰，引導我們擺脫國別界限的限制。

(三)超越代際的界限———時間之維關注當下的事情是一個無可厚非的立場，傳統法學理論研究的立足點以解決當代人的事情，甚至當代人眼前的事情為根本切入點與目標。雖然立法的原則之中有所謂的適當超前的要求，但是這種超前歸根結底是為當前利益服務的。③環境法的發展對我們的長遠意識提出了更高的要求，因為這個星球是我們世世代代的棲息之所，以后的人類是我們基因的延續，我們自己僅處在這種綿綿不斷的基因延續的一個極短的時間段上，所以我們必須要考慮到后代的生存。④“可持續發展”(Sustainabledevelopment)的概念就清晰地反映了這樣的精神，“既滿足當代人的需求，又不對后代人滿足其需求的能力構成危害的發展”。在這里，我們的目標已經不僅僅是自身了，還考慮到了后代人生存的需要。這對于傳統法學理論而言，又是一個極大的挑戰，代際的隔閡是我們需要超越的一個界限。

三、難以避免的尷尬———另一種視角

環境法對主流法學理論所構成的上述三個挑戰是否可以被圓滿解決?我們是否可以實現這三個超越?已有學者對相關問題進行過探討。筆者認為，就目前的情形來看，“應對挑戰”的難度還是非常大的。

(一)從孟子的“不忍人之心”看人類的主體意識超越主體的維度，不僅將人類自身當作是主體，還要將自然的因素當作和我們一樣的主體，這需要我們對包括其他生物在內的自然環境抱有同對人類自身相當的關心。然而，人類是否真有這樣的情懷?盡管亞圣孟軻很早就提出來過“不忍人之心”的觀點，認為“無惻隱之心，非人也;無羞惡之心，非人也;無辭讓之心，非人也;無是非之心，非人也”。但是在我們看來，這樣的同情心更大程度上是局限在人類自身的范圍之內的，人類的這種同情心是來自于一種所謂的“弱者情懷”的。無論從生物學的角度，還是從政治、社會實踐經驗的角度來看，人類總是可以將自己置于弱者地位的。這種弱者意識可以幫助我們解釋為什么人們那么容易對于經受苦難者表現出足夠的同情心。也就是說，同情心的來源是因為我們害怕自己也會處于與受苦難者相同的境地。這種類似于移情、通感的能力，讓我們對可以想見的痛苦感同身受?！敖栌上胂?，我們把自己擺在他的位置，我們設想自己正在忍受所有相同的酷刑折磨，我們可以說進入他的身體，在某種程度上與他合而為一，從而對他的感覺有所體會，甚至我們自身也升起某種程度上雖然比較微弱，但也并非與他的感覺完全不相像的感覺”。①我們甚至會將我們的同情心擴展到動物身上，動物在應對痛苦時的反應也可以使我們的心靈被觸動;但是，我們當前還很難對植物保護主義者的宣傳怦然心動，因為我們還無法感受其痛苦。②我們如何才能切身地理解和體悟到資源被消耗殆盡、環境被破壞給自身帶來的痛苦?賦予自然以主體資格，不僅僅是說我們認識到它們的價值，還要從它們自身的角度來看待這種價值。這種將自然因素與人類自身平等看待的高度，我們目前恐怕還難以達到。

(二)民族國家的界限當今世界中最穩固的組織恐怕還是國家，超越國家的組織的確是存在的，但是其功能的發揮很大程度上還是依賴于國家的。在我們看來，民族、民族國家在一個相當長的時間里是不會消失的。在現有的生產力發展水平下，人類的生存和發展還是依賴于生產活動的。這種生產的基礎不可避免地決定于我們所處的地理位置及其礦藏資源，地球上不同地方的人們所處的生活情況必然是不同的，這種地方性最終會形成民族性。當今世界上的國家大部分是以民族和地域為主要因素建立起來的，國家的這種地方性、民族性就很難消除。只有當人類的生存不需要依靠任何地球上的資源的時候，這些差異或許可以消失。國家、民族的存在不僅僅可以從自然的區別的角度來找其原因，其更為根本的原因可能還在于它的人性基礎。單個人總是處于一種弱勢地位的，為了生存必須要結成群體而生活。③人類需要一種歸屬感，而現代社會中國家就是最好的身份認同，在民族主義基礎上建立起來的民族國家是我們最好的棲息地，是我們最后的精神家園。“民族”的想象能在人們心中召喚出一種強烈的歷史宿命感。無可選擇、生來如此的“宿命”，使人們在“民族”的形象之中感受到一種真正無私的大我與群體生命的存在。④民族主義在相當長的時間里是不會消失的，建立在民族基礎上的國家也是無法消融的。人類在考慮問題時還是以國家為出發點。如果說人類組成國家是為了抵御共同的危險的話，那么從理論上來說，似乎也存在著走向全球統一的可能性，那就是人類遭遇了共同的災難，若真的像電影《2012》所表現的那樣，⑤在面對著全球共同的災難的時候，世界人民應該會走到一起的，但是這個結論有兩個問題:第一，這種在災難之下形成的共同意識是不會太長久的，一旦災難過去，相關記憶會逐漸消退，國家意識肯定還會復蘇;第二，這樣的共同災難是無法預測的，果真遇到，災難之后的一個相當長的時間里人類或許根本就不需要法律。有人認為目前的全球環境惡化提供給了這樣一個契機，人類會在此基礎上找到共同的利益，拋棄一己之見。筆者認為這樣的判斷還為時尚早，全球氣候問題算是一個全球環境問題了，可是這并沒有將全球人民團結到一起來。⑥國家的區別在目前仍將存在，超越空間維度的具有很強的無國界特征的統一環境法能否真得成為在各國通行的法律，著實讓人懷疑。

(三)軟法是不是法?我們的主流法學理論認為法律是由國家強制力保證實施的，①即便我們放眼西方，情況也是差不多的。在奧斯丁的眼中，法律是者的命令，強制力是法律的基本特征，因而奧斯丁也否認國際法的規則和原則具有法律的性質。②像企圖在國際范圍內實現統一價值的國際環境法這樣的“法律”，顯然是不符合法律的特征的。即便是凱爾森這種承認國際法的學者，其贊同的理由也更多是因為“將國際法和國內法視為兩個完全不同的體系在邏輯上是不成立的，”③沒有強制力的法律還是不是法律?超越國別界限的國際環境法能否發揮法律的功能?仍是我們無法回避的問題。近來學術界興起了一個新的學術熱點———軟法。④學術界對此投入了大量的資源，取得了很多的學術成果?！败浄ㄊ窃瓌t上沒有法律約束力但有實際效力的行為規則”，⑤有學者進一步做了說明，指出軟法不具有約束力，指的是法律上的約束力，而實際上并非是說軟法不具有任何約束力。環境法學界、尤其是國際環境法學領域很多學者借用“軟法”來論證國際環境法的法律性質，軟法的概念似乎是天然地符合國際環境法的，有學者大膽地判斷“環境軟法就是環境法的未來”。⑥筆者認為，無論使用什么名詞來支持國際環境法的法律性，一個很重要的缺陷就是其法律后果無法被合理地承擔。一個不遵守國際環境法的國家所帶來的后果不僅僅是由其本身承受，同時也讓其他國家甚至整個世界來承受，而目前并不存在相對有效的手段來改變這一現狀，如果是這樣的話，這種環境法與政治性的宣誓、出于倫理的振臂高呼又有何異?⑦國際社會為應對全球氣候問題而達成的《京都議定書》，面對美國的不批準能有什么樣的懲罰措施?因此，試圖用“軟法”來給予國際環境法以傳統法律的地位，進而淡化國際環境法的非傳統性的做法，在筆者看來是很困難的。因為，國際環境法本身就與傳統法學理論不相協調。

(四)我們真的有那樣的長遠眼光嗎?追求享受或許不能說成是人類的一個弱點，很多時候正是一些享樂的欲望推動了社會的進步，⑧所以短視就難免成為人類的一個重要特點，也正因為這樣，我們才那么多地去強調要有長遠眼光，要有大局意識，要為后代人考慮?！翱沙掷m發展”的要求正是在強調我們去關注長遠的利益。傳統的法律至少不是以未來的事情為中心、出發點和歸宿的，我們主要是考慮當下以及有限的、對我們有現實影響的將來，考慮過去也是為了學習經驗以服務當下。⑨之前倒不是我們不愿意去考慮子孫后代，而是沒有這個必要，因為資源是足夠的(在當時的開發能力下)，或者說我們根本沒有意識到資源和環境的有限性。但是隨著人類對資源的過度開發利用，伴隨著人類認識能力的提高，我們有了日益加重的緊迫感，意識到自然和環境資源的有限性，考慮到了環境惡化的嚴重性?，伂姠炍覀儠榱藢淼陌l展而限制當下的欲望，但是這樣的理性能達到怎樣的水平?我們已經習慣了很多便利，如冬日的暖氣、無盡的水資源(對于南方的人民而言)，為了節約而放棄這些享受嗎?我們不抱太高的期待。在國際視野下，我們不會為了環境而停下向歐美靠近的步伐，西部山區人民不會為了保護森林而放棄致富的夢想，非洲人民不會愿意永遠這樣落后下去而停止對于資源的高度開發?？梢哉f我們現在是比以往任何一個時期都更加重視環境保護了，科學發展觀作為一個全國性的戰略已經被強調了將近10年了。即使是放在國際的視野上我們也不遜色，因為可能沒有哪一個國家的最高權力機關會對環保形成如此的共識。即便是“綠色GDP”被提高到再高的程度，其本質還是GDP，我們根本無法卸下發展的重任。沒有了基本的發展，空談環保是很難行得通的。在外國學者眼中，我國的環境立法起步較晚、發展快，基本的環境與資源保護的法律體系已經構建起來，但形勢依舊嚴峻:“仍然是一個有著嚴重不足和缺陷的體系”(itremainsasystemwithseriousflaws);在本質上還是一種行政而非法律制度，法院的作用未得到很好地體現;地方利益經常影響規則的實施等等。①

四、結論

第3篇：理論法學論文范文

檢驗醫學內容更多的是形態學及抽象的生物學反應等常規示教不可能確切表達的內容。多媒體技術以視頻、圖片、動畫等多種教學手段可以將微觀、抽象的內容轉換成形象、宏觀可視的圖片或動畫，能給學生呈現生動形象、直觀的教學內容，理解準確，記憶深刻，又便于教師的控制，具有使用方便、簡單實用、控制靈活等特點，提高學習效率，活躍課堂氣氛，在輕松愉快的心情下學習，達到事半功倍的效果。現在，幻燈在課堂中應用最廣泛，每位教師應多掌握幻燈制作的技巧，在傳播知識的同時，注意美觀，條理清晰，可以插入各種有寓意的圖片，甚至是學生們感興趣的熱點，偶像，比如當介紹自身抗體檢查時，可以插入患有自身免疫性疾病的明星：邁克爾.杰克遜，但多媒體技術并不能完全代替傳統的板書教學，教師仍然要利用板書在重點和難點進行詳細講解，做為補充。

2精選教材

醫學專業使用的教科書，與現代檢驗醫學相比，內容滯后，脫離實際較遠。比如在實際的臨床工作中口服葡萄糖耐量試驗檢測，抽血時間現在已經改為0、1、2小時各抽血1次，而《健康評估》第3版教材仍是0、30分鐘、1、2、3小時各抽血1次。目前，教材種類繁多，要精選能反映最新理論，貼近實際，指導實踐的教材。有些教材，學生畢業工作后幾乎不再使用，已經不能滿足學生的求知欲和指導臨床工作。檢驗項目的衛生行業標準每年可能都會更新，教科書很難跟上這個速度，所以授課時，將現在的新理念，新標準傳授給學生，免得理論與實踐嚴重脫離，使學生在生產實習時能更快的融入臨床實際工作，思維跟上技術發展的步伐。教師在備課時，要精通教材，并盡量博覽本學科各種權威書目，向學生推薦參考書籍，了解學科的新進展，新理論，不斷提高學術水平，方能具備教師的基本素養。

3檢驗醫學與臨床醫學的溝通應是教學改革的重點

長期以來，臨床與檢驗缺乏溝通，造成雙方不信任，不理解，不尊重，很難確保醫療質量。近10年，越來越多的檢驗專家提出檢驗與臨床溝通的重要性，并已經在切實的做著這樣的工作，學會與臨床溝通是檢驗人才的發展出路，也是檢驗醫學學科發展的必然。檢驗人員要學習臨床知識加強臨床意識，主動參與臨床的診療中。臨床實驗室工作的核心是檢驗質量問題，ISO15189文件的核心是醫學實驗室全面質量管理體系，強調醫學檢驗的分析前、中、后全過程的管理。這個過程需要所有醫護人員的配合與理解，比如分析前，具體工作全部由醫師和護士來完成，這就要求醫護人員和檢驗人員必須加強交流與協作，相互學習、相互理解、相互配合。醫生申請檢驗項目，需要醫生對該項目的適應證、臨床意義、采集要點等完全知曉，而且醫生應知道實驗室都開展哪些項目，如何選擇。臨床醫師對檢驗項目深層次的理解及橫向知識略顯不足，需要與檢驗科溝通、聯系。標本采集是檢驗質量的重要環節，可以說不合格標本大部分是檢驗分析前造成的，尤其標本采集過程，需要采集人員掌握采集手冊，也需要檢驗人員進行宣教，保證醫療質量，減少醫療糾紛。在分析后質控中，幫助臨床醫師正確分析、合理使用檢驗報告，對所測結果進行合理解釋，并收集臨床科室或患者的反饋意見、接受合理建議、要求、改進檢驗科工作，或開展新業務，滿足臨床需求。分析后的臨床溝通工作在微生物學檢驗中尤其重要，微生物檢驗醫師要參加臨床的會診，并要給出合理的建議，指導臨床合理應用抗生素，監測所在醫院的耐藥譜，細菌譜等等，這些將提升醫院感染疾病的診療及感控水平，這就要求檢驗人員有一定的臨床知識和臨床實踐經驗。林發全等認為無論在校教育，或是在職教育，檢驗醫學應該改變過去不重視檢驗與臨床溝通的教學狀況，在臨床實驗室質量管理或臨床醫學概要等課程中增加檢驗與臨床溝通的專題內容。

4加強教師隊伍建設

第4篇：理論法學論文范文

要組織好案例教學，最重要和最基本的環節是選擇合適的、恰到好處的案例．教師在案例選擇上應考慮學生的專業方向，所選案例要體現鮮明的專業特點和教學目的，如關于決策分析問題，對經濟管理方向的學生可以講信貸風險綜合決策問題，對信息專業的學生可以講電站建設問題．針對不同專業的學生要采取不同的具有針對性的案例，這樣既能引起學生的學習興趣，也能對學生專業課的掌握起到促進作用．案例的選擇要有趣味性和代表性，并且能充分體現運籌學的思想方法，如背包問題、七橋問題和報童賣報問題等，學生學習起來饒有興趣，增強了學習的積極性．但是目前大多數高校專業教師缺乏企業實踐經驗，學校也缺少統一案例庫和案例教材．這就要求高校采取一定的措施和制度，充分地調動各專業教師和學生、各企事業單位等多方面的積極性，充分地挖掘相關案例資源，建立和完善案例庫．

2結合現代教學手段，采用多種教學方法

隨著科學技術的不斷發展，在授課的方式上除了單純的板書教學，采用多媒體進行教學也日趨成為常態．通過文字、圖片、視頻和聲音等不同的方式來展現運籌學的內涵，可以很大程度上增強學生的數學應用水平．不再受版面限制的高效率的電子板書，課程信息量更大，而且教師可以根據授課需要，隨時將需要的內容呈現在學生面前，使得學生更好地理清問題脈絡．強大的圖形和動畫功能也是多媒體教學中的一個著重點．如講授運籌學中圖解法時，利用動畫演示搜尋最優點的整個過程，學生會感到更清晰生動．多媒體教學中運用各種數學軟件，如Mathematics，Matlab，Lindo等，進行數值模擬和驗證結果，這樣可以加深學生對模型和算法的理解，提高教學質量，同時提高學生的運籌學應用意識和能力．在教學中，要精心挑選簡單、直觀和生活化的案例，除了圖片和動畫外，必要時還可利用超文本技術鏈接視頻和計算機互聯網絡等，以充分發揮多媒體教學手段的優勢．通過讓學生分析一些有專業背景的、綜合性和針對性較強的案例，達到增強學生應用意識，掌握應用方法的目的．如在講授曲線擬合這種抽象的近似方法時，可以將原子彈爆炸產生的蘑菇云對應的曲線作為研究對象，除了演示曲線擬合的近似動畫，還可以鏈接一段原子彈爆炸的視頻以達到更好的教學效果．學生從動畫和影像演示中，輕松地理解和掌握既抽象又枯燥的概念，達到事半功倍的效果．為他們今后的學習和工作奠定必要的理論和實踐基礎，提高學生運用數學知識解決復雜問題的能力．

3提高教師自身素質，加強教師隊伍建設

教師是人才培養和教學改革的中堅力量，師資隊伍建設是課程建設的關鍵．想提高案例教學的效果，最迫切的是提高教師的綜合素質．教師應對案例教學法與傳統教學法的關系有正確的認識，真正實現師生地位的角色轉換，使案例教學的效果得到最大程度的發揮．此外，教師應該而且必須精通運籌學以及相關課程的基本內容，了解與運籌學有關的社會熱點和前沿問題，這樣才能夠挖掘生動的教學案例，不斷豐富自己的教學經驗和社會實踐經驗，靈活地處理學生在案例分析和討論中出現的各種問題，創新案例教學的方法．只有建設一流的運籌學教師團隊，才能保證運籌學案例教學的可持續發展，滿足教育和教學的需要．

4建立多元化考核體系，形成科學評價機制

第5篇：理論法學論文范文

教師可利用啟發式教學方法把物理化學中比較抽象，不容易被學生接受、理解的知識，巧用生活中的實例，言簡意賅解決問題。既能激發學生的學習興趣，又能吸引學生聽課時的注意力。如，講稀溶液依數性時，提出問題，為什么冬季下雪時，城市道路路政人員在路面撒食鹽？學生討論歸納，是應用依數性的凝固點降低原理。醫院輸液用生理鹽水濃度0.9%，葡萄糖注射液濃度5%，高于或低于這個濃度是否可以？會出現什么癥狀？最后用滲透壓原理說明生理鹽水和葡萄糖注射液，是人體血液中紅細胞和血漿正常滲透壓維持平衡而配制的等滲溶液。

2充分使用標準簡潔普通話教學，增強師生互動

少數民族學生多數漢語基礎差，聽課有一定難度，教師在授課過程中必須顧及這些民族學生，授課中要控制好合適的語速。少數民族學生先把漢語轉化為自己的民族語言再進行思維和分析。理解記憶需要一個過程，用標準普通話講授，授課內容深入淺出，避免個人的方言，避免冗長的句子和生僻詞語，以及文言文和歇后語。這樣才能有助于學生對課本知識理解，有利于少數民族學生吃透教材，掌握知識點。另外，在講授臨界狀態時，CO2臨界溫度與壓力對應關系，即P-V圖，讓學生提前預習，課上師生互換角色，少數民族學生充當“小老師”，充分發揮學生的主體作用，既促進物理化學專業課的學習，同時提高少數民族學生的漢語言表達能力，增加其鍛煉機會。

3綜合利用板書教學與多媒體教學，提高課堂聽課效率

少數民族學生漢語水平不高，教學過程中，完全依賴多媒體這種教學手段，學生會覺得是在“看電影”過眼煙云，熱力學公式特別多，公式推導這個環節，切不可圖省時省力，離開傳統的板書演示。一定要在黑板上認認真真地詳細推導和講解，讓學生緊跟教師的思度，掌握推導的技巧和技能。當講授Bi-Cd相圖，用步冷曲線繪制相圖時，用動畫flash將課本中的文字和簡單的插圖轉化為生動、有趣的視聽語言展現在學生面前，可起到事倍功半的效果。

4采用“精講多練”，注重講授習題的解題方法

少數民族學生普遍反映，“物理化學課上講的能聽懂，課后看書也能看懂，就是做題時不知從何下手”，或者，不知該用哪一個公式合適。解題時學生缺乏靈活應變能力，原來題目上稍微改動一些條件、更改一下數據順序，學生就束手無策。針對這種情況，教師備課時準備些有針對性選擇題、判斷題，課上教師講授完新課，及時讓學生練習，加強對概念，定律的理解。對學生提出明確要求：這些題必須記筆記。在做作業之前，多舉各種類型的例題，讓學生能獨立完成作業，學生若抄襲作業一次，從平時成績中減去3分。利用課外時間專門給學生安排習題課和輔導課，并詳細分析講解作業習題。在講解化學平衡習題時，給學生講清楚，在解題以前首先必須對題目進行仔細分析。分析的一般步驟是：寫出正確的化學反應式，并配平；寫出反應物或產物的起始濃度或壓力；找出反應物或產物的平衡濃度或壓力；寫出化學反應的標準平衡常數。

5注重實驗教學，培養學生動手能力

第6篇：理論法學論文范文

一、充分認識在實驗教學中開發學生智力的重要意義

1、開發學生智力是全面貫徹黨的教育方針的需要

我們教育的總目標是使學生在德、智、體、美、勞諸方面都得到發展，智育即包括化學實驗知識技能的傳授，又包括開發學生的智力。有人認為智育就是傳授知識，這顯然是把“智”當作“知”來理解了，這是不全面的。人無知識不行，但光有知識沒有智慧更不行，有了知識不會用，知識就是僵死的東西。有了知識又有了智慧，才能舉一反三、觸類旁通、靈活運用，把實驗知識、技能轉化為實踐工作的創造性能力，因此，實驗教學中須注意開發學生的智力。

2、開發學生的智力，是培養社會主義經濟建設科技人才的基本措施

近幾十年來，由于科學技術的飛速發展，反映科技成果的科學知識也在不斷的更新換代。由于新的知識層出不窮，學生畢業后必然會遇到他們所不熟悉的新科學應用技術、新的發現、新的成果，那時，他們必須發揮自己的智慧去弄懂、掌握、應用它們。因此，只有認真重視開發學生的智力，才能使學生面向現代化、面向世界、面向未來。

3、化學實驗教學對開發學生的智力有其獨特的優勢

化學實驗這門課程是通過教學活動使學生把學到的理論知識在實踐操作中進行論證，使理性認識轉化為感性認識，并在感性認識過程中，通過實驗技能知識的積累和獨立思考，不斷豐富觀察力、想象力及分析問題和解決問題的能力，使其智力得到開發。例如，在乙醇制備乙醚的實驗中，學生已知副產物有乙烯生成，但副產物是怎樣產生的呢？學生在實驗過程中觀察發現得知：反應首先是乙醇與濃硫酸作用，生成硫酸二乙酯，反應伴有放熱。然后乙醇進一步與硫酸二乙酯在加熱條件下作用生成乙醚，但如果反應時溫度過高，則硫酸二乙酯分解生成乙烯，同時伴有碳化副反應現象發生。

這是學生在掌握乙醇加熱生成乙醚的基礎上，在實驗中通過觀察得出新的理性認識，使其智力得到鍛煉。

二、在實驗教學中開發學生智力的方法

1、要加強“雙基”教學，為開發學生的智力奠定基礎

智力和知識、兩者是緊密相連的。如果一個人對客觀事物一無所知，就根本談不上有什么分析問題和解決的能力。從這個意義上來說，缺乏一定的知識，就會阻礙學生智力的開發，因此，要開發學生的智力，教師就必須加強基礎知識的教學和基本技能的訓練。從化學實驗這門學科而言，就必須通過課堂理論課的教學，把反映客觀物質本質性的知識，通過實驗，使學生獲得的理性知識，在實驗中加以檢驗，并對實驗中的問題加以分析解決，達到智力開發的目的。要完成這個任務，教師在教學過程中就要注意講練結合。所謂“精講”就是畫龍點睛地把實驗的重點、難點和實驗成敗的關鍵講清楚?！熬殹本褪歉鶕虒W目的，精心安排設計各種實驗內容，培養學生運用知識的能力。

2、堅持啟發式教學方法，為開發學生智力創造條件

智力的開發與學習知識雖有密切的聯系，但智力的開發又不能簡單的歸結為對理論知識和實驗技能的學習，更重要的是對理論知識和實驗技能的靈活運用，使理論知識滲透于實驗操作之中，實驗的事實結果又能升華為理論。如果教師是注入式灌輸的，學生就只會死記硬背、照方抓藥、機械的模仿操作，智力就難以開發。如在實驗過程中，學生常會得出一些反常的實驗現象，有的甚至實驗失敗。對此，學生往往會向教師提出許多各種各樣的問題，面對這些提問，教師應該與學生一道共同分析實驗操作中每一個環節，引導學生找出問題所在，并讓學生自己思考解決問題的途徑與方法，這樣才利于學生的智力開發。啟發式教學的關鍵在于教師要深入細致地鉆研教材，結合學生實驗，采取各種有效方式，充分調動學生的學習積極性，啟發學生積極思考、活躍思維，激發學生的求知欲，發展觀察、思維和想象等方面的能力。

第7篇：理論法學論文范文

ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得

語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。舉例來說，語言構造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預

期目的的實現”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現”——頭發長了，需要剪

短，理發后達到了頭發剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊伍排齊了。

關系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外

漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發剪短了頭發剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與

“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語

。

總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感

到困惑的語法現象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學

中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自

化學?；瘜W中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子

數目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現在已經進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發生關聯，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞。現在說名詞。例如“大?！?，不要求一定與一個名詞詞組發生關聯，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發生關聯（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞?？墒窍瘛耙庖姟眲t又是一種情況?！耙庖姟币笥袃蓚€名詞詞組與它關聯——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德

和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多

疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論

的影響日益擴大，出現了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統語法學體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產生了一大批有成就的配價學者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價

語法理論產生在法國，發展在德國”的說法。

在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發表的《“的”字結構和判斷句》［

①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，

施和受的分別根本就不大清楚?！?/p>

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當于我們現在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發表文章，

或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外

漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。

漢語語法學界對于“的”字結構已經討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經走了。

會修理錄音機的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現。例如：

吃的已經準備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該

說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結構只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產生岐義，這決定于以下兩點：

（一）V的配價數，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強制要求與某個行動元關聯的，這大多是反映自然現象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風、下雨、下雪……

2．強制要求與一個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強制要求與兩個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強制要求與三個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現的個數，即V的行動元在VP中出現幾個。

根據以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。

在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關聯的那個行動元。由于V［1］只能關聯一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義

。

如果V［1］關聯的行動元在VP中出現，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這

種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯的兩個行動元都不在VP中出現

，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關聯兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，

“參觀”所關聯的兩個行動元一個也沒有出現。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關聯的行動元只出現一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍

可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業展覽會。［作主語］

上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現，所以“張三參觀的”這

一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關聯的兩個行動元都在VP中出現，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業展覽會）都在VP中出現了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯的三個行動元都不在VP中出現

，或者在VP中只出現其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯的三個行動元都沒在VP中出現）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

我給的是張經理。

［作主語，指稱與事——張經理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給學校的只有周經理一個人。

［作主語，指稱施事——周經理］

給學校的我已經準備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現V［3］關聯的兩個行動元，而由于V［3］能關聯三個論元，所以由此構成的“的”

字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關聯的三個行動元都在VP中出現，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，

因為“給”關聯的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴大招生名額的學校擴大招生名額的

群眾擁護的干部群眾擁護的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞

表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯的三個行動元都在VP中出現了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚。現在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏

正結構記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語

“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：

中心語不是V的行動元

開車的技術≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的

群眾擁護的原因≠群眾擁護的

加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解?？傊鋬r理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。

下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細。譬如，指出不能修飾單音節名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉的情（比較：對（于）家鄉的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據這些描寫，仍然

會說出不合漢語習慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不

要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態度、害處”等。還沒有發現有三價名詞。

最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態度”等

。

2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實都屬于二價名詞。

“情感、態度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態度的。它們的兩個配項分別是“

情感、態度的持有者”和“情感、態度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應

例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結構

B．對校長的意見

12

1—2介詞結構

很清楚，A和B內部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責

關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什

么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結

構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜

對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。

如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經驗認知類，如：“內行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經熟了?！?/p>

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了。”

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟?！?/p>

義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發生聯系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以

受介詞結構“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。

四

最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外

漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。我認為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現代漢語語法研究》，商務印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，

1995年。

⑤據《現代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。

參考文獻：

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》，中國人民大學出版社。

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韓萬衡（1992）德語配價句法，商務印書館。

熙（1978）“的”字結構和判斷句，載《中國語文》第1期、第2期；又見《現代漢語語法研

究》，商務印書館，1980。

文煉、袁杰（1990）談談動詞的“向”，見《漢語論叢》，華東師范大學出版社。

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（2）（1993）動詞的“向”札記，載《中國語文》第3期。

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（2）（1992）現代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學》第3期。

譚景春（1992）雙向和多指形容詞及相關的句法關系，載《中國語文》第2期。

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張國憲（1995）論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社

。

沈陽（1994）現代漢語空語類研究，山東教育出版社。

李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現代漢語配價語法研究，北京大學出版社。

作者簡介

第8篇：理論法學論文范文

教學活動的第一步就要明確教學目標。第一，知識目標。通過對課程的學習，學生能掌握本課程理論知識，明確知識理論原理與應用原理，熟悉課程中的概念和定理。第二，能力目標。通過實踐活動使學生具備獨立操作實驗實訓課題的能力，通過團隊合作完成大型項目，對相關知識運用有自己獨特的見解，能提出創新的設計思想與設計理念。第三，情感目標。學生對所學知識感興趣，能積極參與各項創新活動，最終取得優異的成績。

2教學方法的選擇

理論、實踐和創新結合的教學方法從理論知識、實踐能力和創新設計三個方面的學習的緊密結合來設計。

2.1理論教學方法

理論知識是學生繼續學習研究的基礎，是實踐和創新開發的基礎，主要以講授法為最佳。講授法是“教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法。它是教師使用最早的、應用最廣的教學方法。可用于傳授新知識，也可用于鞏固舊知識，其他教學方法的運用，幾乎都需要同講授法結合進行”。講授法并不是意味著老師講，學生聽這一簡單的行為活動。言語的理解是一系列積極的、在經驗知識指導下的操作活動。在講授法的條件下，學生不是消極的接受知識，而是對教師語言的分析、理解和存儲的整體的過程。綜合看來，講授法具有在短時間內提供給學生大量知識的優點，使學生能夠快速地理解掌握本學科需要的知識，達到事半功倍的效果。

2．2實踐教學方法

實踐教學是與理論教學緊密聯系，學生在教師指導下以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能，提高綜合素質的一系列教學活動的組合。在《教育大辭典》中解釋：實踐教學是相對于理論教學的各種教學活動的總稱，包括實驗、實習、設計、工程測繪、社會調查等。旨在使學生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養成理論聯系實際的作風和獨立工作能力。各類型高等教育共有的實踐教學環節包括實驗、實習、工程訓練、實訓、課程設計等。實踐并不是理論教學的簡單的延伸，而是與理論教學緊密結合在一起的，將所學理論課知識得到感性的認識，增強對知識的理解，提高綜合運用知識的能力和動手能力。

2．3創新教學方法

創新教學，其目的就是要培養學生的創新意識、提高學生的創新能力、引導學生進行創新創作，使學生有思想、有智慧、有能力進行創新。創新教學方法就是把培養學生創新意識、創新精神和創新能力滲透到教學各個環節，貫串在整個培養過程當中。

2．4理論、實踐和創新結合的教學方法

理論、實踐和創新結合的教學方法把三種教學方法結合起來，教學過程中各占一定的比例，不否定傳統的講授法和實驗環節，在此基礎上添加創新環節，進行合理的安排與調節。

2．4．1案例讓學生找

教師將理論知識的應用案例布置給學生，學生課下查找資料舉出合適案例。首先學生只有深刻理解所學知識的意義才能找到合適的案例。其次學生在講解的過程中更加深刻地理解知識的內涵和外延。最后，由于所占的角度不同，同學的講解更容易理解的掌握，同時促使學生主動積極的參與課堂教學中，提高學習積極性和培養學習興趣。

2.4.2疑問讓學生答

學生在學習中遇到疑問，教師不直接給出答案，而是給予學生引導，讓學生自己找出答案，并在總結答案的過程中提出新的想法和問題，再通過進一步的查找資料和相互討論得到綜合性的結果。通過這種方法促進學生動腦思考問題、提出問題并解決問題，開發學生的創新性思維。

2．4．3鼓勵學生提出創新思想，進行創新創作

鼓勵學生依靠所學知識進行擴展，提出新的想法和新的理解，在課本所學知識的基礎上組織創新知識的演講與討論，激發學生的創新熱情，并及時給予學生肯定和表揚，讓學生體會到自己思考、參與教學的樂趣；對學生的想法與創作進行記錄備案，給學生獎勵。通過這樣微小的積累過程，可能剛開始學生并不能提出多么有創意的制作，但隨著時間的推移，習慣了創新思維之后，就后收到很大的效果，使課堂不再是老師一個人的課堂，課堂教學方法不再單一，使教學質量得到提高。

3教學過程的實施

首先，教師必須熟悉課程知識和相關行業知識，通過教學使學生能夠快速地理解掌握本學科需要的知識，對學生創新設計提出指導意見，參與學生的討論，對學生的創作給予評價和提出修改方案；對學生有耐心，課上講解，課下交流，當學生遇到問題時能及時溝通，鼓勵學生堅持下去，對學生的研究能給予正確建議；提高自身的創新思維，和學生一起研究探討相關知識的發展與創造，達到師生共同進步的目的。第二，學生不再是傾聽者，而是課堂的參與者。課堂上積極思考，課下查找相關資料、討論總結所學內容，搜尋相關的案例，進行深入分析；大膽提出新的想法，新的見解，并經過實踐發明創新。第三，制定科學有效的考核評估體系。調整理以往考核比例，改為理論成績+實踐成績+創新成績三部分考核的模式。理論考核仍以期末考試為考核形式；實踐成績根據學生平時的實踐過程表現給予打分，成績由教師、學生代表和學生本人三部分取平均值，注重學生的平時表現能力；創新成績由班級組的評估小組依據學生在課堂及課下的創新思想和創新作品打分，以此來提高學生的學習積極性，激發學生的創新熱情。形成規范的實踐過程和創新設計的歸檔材料，以便作為考核依據和今后學生學習和借鑒的依據。讓每個學生感受到自己的成果得到了充分的重視，更加認真去研究和實踐，達到提高教學質量和學生能力的標準。

4結論

第9篇：理論法學論文范文

科學發展觀的內涵極為豐富，第一要義是發展，核心是以人為本，基本要求是全面協調可持續發展，根本方法是統籌兼顧。

(一)高校思想政治理論課教育管理體制

要體現科學發展觀科學發展觀第一要義是發展，高校思想政治理論課教育管理體制科學與否對大學生的人文素質的培養具有重要的作用，特別是高校教育是廣大青年學生價值觀形成和發展的重要階段，對未來發展具有重要的作用。高等學校承擔著提高全民族整體素質，為國家建設和發展培養高素質人才的神圣使命，加強高校思想政治工作不能忽視教師這一主體。那我們思想政治理論課教師更要有良好的師德師風，這就要逐步建立健全一種可持續規范高校思想政治理論課教育管理的體制。高校思想政治理論課教育管理體制要體現以人為本，以我們的教師為本，充分調動教師的積極性、主動性和創造性，讓教師在良好的環境和體制機制下認真專研業務努力上好每一堂課。為提高高校思想政治理論課的教學質量，也需要逐步建立健全一種可持續的科學的教學質量評價體系。

(二)高校思想政治理論課教學主體上要體現

科學發展觀科學發展觀的核心是以人為本，教學主體上就要體現以學生為本，并注重培養大學生的全面發展。由于現在的大學生都是90后，來自不同的家庭環境，家庭收入差距加大，大學生的消費觀念、價值追求各不相同。在講科學發展觀時，特別要強調大學生的全面發展，可以先列舉一個勵志的大學生典型事例，也可以讓學生發言談談自己怎么做到人的全面發展。高校思想政治課教師要強調人的德智體美勞的全面發展。德育是基礎，高校思想政治理論課不僅要給學生講解書本上的理論知識，還要注重學生的思想政治素質的培養，讓大學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀。智育，大學生所開設的課程都是比較科學合理的，為大學生今后走上工作崗位奠定一定的專業知識和技能。體育，現在的大學生，很多都處于亞健康狀態，身體是革命的本錢，大學生應該重視加強體育鍛煉，同時也鍛煉了自己的意志力。還要給學生強調不僅要身體健康，心理也要健康。美育是培養大學生的審美觀，培養他們的高尚情操和文明素質的教育。讓他們知道什么是真善美什么是假丑惡，自己的行為是否規范，自己的言行舉止是否顯示出了正能量。勞育是培養學生進行勞動觀念和勞動技能的教育。當代大學生大多數是獨生子女，特別是來自城市的大學生從小就很少參與家務事等勞動，對勞動觀念有些淡漠，應加強這方面的教育和鍛煉。高校思想政治課教師要強調統籌兼顧。對于大學生來說，不僅要統籌專業課與公共課的學習，還要理論課與實踐課的學習，統籌課程學習與社會實踐活動等方方面面。高校思想政治課教師要強調可持續發展。人的發展是一個逐步漸進的過程，可持續是一個很關鍵的環節。大學生的全面發展也要注重可持續。

(三)高校思想政治理論課教學內容上要體現科學發展觀

科學發展觀的根本方法是統籌兼顧，教學內容上也需要協調統籌。高校思想政治理論課中《思想道德修養與法律基礎》、《中國近現代史綱要》、《基本原理概論》和《思想和中國特色社會主義理論體系概論》四門必修課程之間以及同一課程內教學內容有重復，需要協調統籌。高校思想政治理論課的教學內容存在著一定程度的重復。雖說各門課程功能定位，講授角度不同，但這種角度和定位點在教師的實際授課過程中很難把握。我們學?！端枷牒椭袊厣鐣髁x理論體系概論》是三年級開設的課程，我們應注意教學內容的優化組合，本課程則重點講授關于中國特色社會主義理論體系的探索和理論等內容。對與前面課程重復的內容可以略講或個別章節安排學生自學，比如第二章“新民主主義理論”和第三章“社會主義改造理論”在之前開設的《中國近現代史綱要》中已涉及，那我們就對第二章“新民主主義理論”安排學生自學，對第三章“社會主義改造理論”只著重講2－3個案例。比如第八章第三節“加強中國特色社會主義文化”中的“加強思想道德建設”在之前開設的《思想道德修養與法律基礎》中已涉及，那我們就從當代大學生中找正反兩個典型的案例加以講解。此外，本課程自身內部的各章節之間也存在一定重復，我們應根據教學大綱的要求，在照顧到課程內在的系統性與完整性的基礎上，對教材有所取舍，重點講授。

(四)高校思想政治理論課授課方式

要體現科學發展觀為了增強高校思想政治理論課教學的實效性和針對性，高校思想政治理論課教師不斷地探索和改革我們的授課方式，用科學有效的多種方式教學，提高課堂的控制力，從而達到預期的教學效果。一是專題式教學。《社會主義市場經濟理論與實踐研究》課程是高校研究生開設的公共政治理論課，我們把它分為八個專題，由八個教師各自講授一個專題。由于每一個教師只講授一個專題，他(她)就有時間精心設計這個專題的教案和PPT，保證了教學質量，圍繞主題展開的專題式教學深受學生喜歡，大大提高了教學的針對性和課堂的吸引力，也有助于做到重點突出和提高教學的理論深度。二是討論式教學。為了體現學生的主體地位，也為了加強大學生的自主學習，可以采取討論式教學，如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》中就可以安排大學生以小組為單位，圍繞人口、資源和環境為主體收集資料，展開調查，先是小組討論，做一個討論提綱的PPT，然后再選出代表與大家分享。三是案例式教學。教師事先要選好與課程教學內容相關的案例，可以是經典案例，從教育部編的思想政治理論課的案例教材中選取;可以是新聞案例，選取及時的新聞資料，讓學生感到思想政治理論課是與當前社會發展緊密聯系的;可以是同齡人案例，對同齡的大學生來說更具有說服力;還可以是反面案例，不過，反面案例要慎重選擇，在運用反面案例時，教師要注意正面的引導。案例式教學可以把枯燥的理論講得形象、生動，讓學生在案例中理解理論，而且還能活躍課堂氣氛。四是網絡資源教學。高校校園網可以開設“思想政治理論課教學”專欄，把教師的優秀課件、相關的文獻資料和一些經典視頻掛在網上，同學們可以上網查閱。另外我們每個老師還有網絡教學平臺，提高網絡教學平臺，每個任課教師可以上傳教學日歷、教學大綱、課件等，可以布置課后作業，學生網上提交作業，教師網上評閱并及時反饋給學生，還可以與學生進行交流、互動。五是多媒體教學。利用多媒體教學手段，把抽象的理論和枯燥的教學內容通過文字、動畫、聲音、圖像、視頻等多種信息呈現在課堂上，讓課堂有聲有色，提高了課堂控制力。同時，采用多媒體教學減少了教師授課的隨意性和書寫黑板的時間，加大了教學信息量。六是實踐教學。高校思想政治理論課中每一門課程都有實踐教學環節，要注重科學統籌，各門課之間的實踐教學內容要協調，不要重復。對于實踐教學，高校思想政治理論課教師希望建立有利于教學的穩定的有效的社會實踐基地。如參觀考察紅色革命根據地或紀念館、社會主義新農村建設、新型工業的發展等，讓學生看到中國特色社會主義建設的偉大成就。

二、結束語