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第1篇：文檢課教學論文范文

環境教育起始于20世紀70年代，隨著世界經濟發展和環境問題不但涌現而發展興起。越來越多的人們意識到，自然棲息地的破壞和環境質量退化所帶來的經濟、社會、自然和生態等各種危機。環境教育也隨之引起了人們的關注和思考。在1972年在斯得哥爾摩召開的聯合國人類環境會議上，環境教育的重要性被廣泛地接受與肯定，由此拉開環境教育大發展的序幕。之后，在1975年的貝爾格萊德，1977年的第比利斯，1987年的莫斯科和1999年的塞薩洛尼基會議中，環境教育的定義不斷清晰，也被越來越多的機構組織重視和執行起來。各國對環境教育的定義有不同的描述，1987年莫斯科環境教育和培訓國際會議上的定義為：環境教育是一個持續的過程，個人和群體意識到自己的環境和學習的知識、價值觀、技能、經驗以及從個人和群體層面使他們能夠采取行動應對當下和未來環境問題的決心[2]。我國關于環境教育的定義，可引用百度百科的概述：環境教育是以人類與環境的關系為核心，以解決環境問題和實現可持續發展為目的，以提高人們的環境意識和有效參與能力、普及環境保護知識與技能、培養環境保護人才為任務，以教育為手段而展開的一種社會實踐活動過程。環境科學專業科班培養的本科生，無疑是環境教育的直接受體，通過系統的環境專業教育訓練，使學生不但掌握環境專業領域知識，而且兼具使命感和責任心，成為環境保護和環境可持續發展的引領者、倡導者。

二、中西（歐）環境科學實踐教學差異對比

1.實踐課程設置。國內環境科學的實踐課程設置大致分為兩類，下面以同濟大學環境科學專業為例進行闡述：一類是與專業課相關的實驗課程，比如普通化學實驗、環境檢測實驗、生物化學實驗、環境毒理學實驗等等。該類實驗課程設置與專業課學習相對應，內容多為專業課原理的演示或驗證實驗。該類課程分布在教學周中，需要實驗前進行實驗報告撰寫的形式進行，實驗結束后撰寫實驗報告進行總結。另一類是參觀實習類的實踐課程，如同濟大學環境科學系組織的參觀云南水務集團、上海楊樹浦自來水廠等實踐，這些實踐課沒有對應的專業課程，而是在培養計劃中作為暑期實踐單獨出現，具有比較高的獨立性，時間上它們分布在暑假開始的階段，一般為期兩周。學院組織以系（或班）為單位，集體前往參觀地點進行實踐，而地點和參觀的企業分布廣泛，有上海市內的環境企業，國內的污水處理公司（云南水務公司），也有國外的大學（日本九州大學）和環境基地（聯合國環境規劃署）等，參觀結束后，同學們需要撰寫對每個場所的心得體會和報告。在參觀時，所參觀的企事業單位機構的專業人員向同學們介紹相關專業知識，這拓寬了同學們的專業專業知識學習途徑。費用方面，遠途的參觀考察基本上是學校學院的經費承擔，但是也有同學自費的部分如機票和其他一些費用。一般都在普通家庭可以承擔的范圍之內。總體來看，國內的實踐課程種類比較多，時間地點都很多樣，而目的就是培養同學的動手能力、創新能力和對理論知識的感性認識。而課程的評價體系則主要參考學生的報告評價，如實驗課的實驗報告的平均分和考察報告的評分等。此外，以同濟大學環境科學創新試驗區為例，通過組織小班教學，引導學生們循序漸進參與創新實踐，以提高綜合能力。如從大學一年級開始參觀教授實驗室，大學二年級開始“一對一”的導師制，通過學生和教授的雙向選擇，確定學生的導師和課題組。這樣，學生可以進入各個不同的實驗室參與到課題研究中，更早地接觸到科研和相關的活動。這樣的教學模式豐富了學生獲取知識的方式，也為學生開闊視野提供了很好的途徑。歐洲的環境科學實踐課程設置與國內有所差異。以試驗區同學交流學習的西班牙瓦倫西亞理工大學為例，環境科學實踐形式也分兩種，和國內一樣，是實驗課程和參觀實踐。但是歐洲的實踐課程強調本地化和可操作性強。這里的實驗課和理論課不分家，如環境生態學，課程分為兩部分———課堂和實驗室，同學們進實驗室的頻率也是一周一次到兩周一次，此外，同學們無須撰寫預習內容，但實驗報告和國內相似，區別在于這邊要求以一定的格式標準，將實驗報告打印出來，由老師收集，作為評分的依據。而參觀實踐也是與課堂結合的，并不同于國內實踐教學課程獨立設置。往往在某門課程學習當中，安排整天的實地考察（fieldtrip）。實地考察地點則由課程的性質而決定，例如地理課會選擇附近的山體，而環境修復會安排在周圍的某個垃圾填埋場。偶爾也會有遠途參觀的課程，行程從3~4天至一星期不等，這些課程通常出現在大學高年級如大四階段。這種遠途實踐是自愿參加，部分自費。如同學因為費用問題不參加將另外安排任務。在實地考察過程中，由于自然場地更多，通常都是任課老師擔任解說員的職責，因此需要老師對該場地有一定的了解。據來自德國和奧地利環境科學專業的同學敘述，當地的課程設置和西班牙相差無幾，也是實驗課和理論課相結合，而實地考察也是根據具體課程來安排，有的課程會固定每兩個星期有一次，有的課程則不定期舉行。而且普遍沒有長途的行程，時間最長則只有3~4天。課程的評價和國內相似，也是根據學生的報告進行評分，不同的是，該分數是理論課的一部分，并不像國內有單獨的實驗課分數。

2.學生態度。在國內教學普遍以應試為目的的大背景下，實驗和考察這種非考試科目，在一定程度上應該是符合學生的興趣，并且能夠調動起學生的積極性。而實踐考察中，同學們普遍對輕松的行程比較感興趣，而在具體的企業和工廠參觀熱情則很大程度上取決于對該主題的熟悉程度和講解人員的表達能力，積極主動性上受限制。部分同學對實驗預習報告和考察報告的撰寫不夠重視，僅僅是完成任務，會淪為“形式主義”。在西班牙或者德國的環境科學主修學生則對實驗和考察有不同的態度，學生們普遍樂意接受實驗和考察教育，相比中國學生，他們更有興趣參加實驗或者考察形式的教育。但是同學們普遍為實踐課百分之百的出勤率要求感到苦惱，在西班牙尤為嚴重。因為西班牙18~24歲學生平均翹課率為23.5%，為歐盟國家首位。此外，實踐考察報告的撰寫不是必須的，受到部分同學的歡迎。

三、小結

第2篇：文檢課教學論文范文

(一)本體觀

本體觀是指學科之“存在”，反映了學科推動人類社會發展的本源性在實踐層面上的意義。蘇格拉底引導式的追問，單憑對話的方式獲取本體性知識存在著片面性，唯經驗性的歸納是不夠的;柏拉圖的理念論中，則以超經驗的世界樹立“理念”為本體性知識的內在依然存在偏激。毫無疑問，民族教育學科應探索出內在發展的研究邏輯，以此作為起點來實現學科的應然價值。對于學科建設這一命題來說，存在著三個重要問題:什么是民族教育學?學科建設應該做什么?如何進行科學的學科建設?這三個問題可以衍生出其他細小的問題，諸如當前我國民族教育實踐面臨的困境、主要范疇和基本規律問題、學科建設中存在的問題及對策以及人才培養模式等問題。諸多問題的解決都要以本體觀作為突破口，遵循理論探索與實踐研究相結合的研究模式，方可挖掘出民族教育學科發展的創新點，完善其本體性知識。

(二)對象觀

民族教育學科的研究對象，學科性質以及研究方法可通過“目的－手段”關系發現其核心問題和邊緣問題，這也是凸顯民族教育學功能最富有成效的維度。“任何研究領域都有自己特殊的對象，每一個領域的對象又都有自己特殊的性質，正是這兩個‘特殊’，決定了各學科之間在內容和研究方法上的差別”。民族學一級學科下設置的民族教育學應當以民族學基本理論為基礎，同時兼顧教育學的基本理論，以小樣本作為主要的研究對象，研究成果的表達方式更形象、更具體;而教育學一級學科下設置的民族教育學則應當以教育學基本理論為基礎，同時兼顧民族學的基本理論，比較偏好將大樣本作為主要的研究對象，研究成果的表達方式更抽象、更具概括性。筆者認為，民族教育學應從教育的微觀領域去把握，探討民族地區的多民族教育現象。它以不同民族群體的教育現象和教育生活為研究對象闡釋多元文化背景下的各民族教育規律，學科體系包含一切與民族歷史文化相關的理論與實踐。比如寧夏回族教育的研究，一方面特指寧夏區域內的回族教育，另一方面也“包括回族地區各民族的教育，不僅限于寧夏回族的教育”，既要著眼于民族教育的共性，又要研究其個性特征。

(三)價值觀

一門學科的建立和成熟要以專業化的努力實現學科內在的價值，完成學科體系的科學化構建。中華民族多元一體的格局下，廣義的民族教育學指的是全國人民的教育;從狹義角度來講，民族教育學指的是中國特色社會主義教育下自成體系的各民族教育，比如民族學前教育、民族中等教育等，表明民族教育學科層次清晰。這些學科的分類以民族歷史文化為依托，通過民族課程的實施，培養民族人才、傳遞民族文化傳統，繁榮民族發展。民族教育學科一定要有科學的定位和發展方向，從而形成學科研究的內在邏輯，解決民族教育中的實踐性難題。現代社會情境下，個人對社會的認同，個人與個人之間的認同都是通過互動方式產生的。民族主義情感是認同的一部分，而民族教育提供給民族個體整合的機制以期望達到自己歸屬于某一民族強烈的認同感，從而形成具有鮮明民族文化特點的共同體。民族教育學應肩負起社會責任，由內在的“為己”意識轉向為外在的“為他”情懷，傳承共同民族文化和培養共同體成員的文化適應性。

二、多元化研究方法:民族教育學科實踐的根基

方法論問題是理論與實踐共通的橋梁。民族教育學科最終的目的是走向民族實踐，豐富民族生活。在研究方法上，兼通民族學或人類學和教育學的研究范式，做到共性與個性的統一。我國學者蘇國勛指出:“社會理論廣義上關系到與人類行為有關的各門社會科學和人文學科，內容上則涵蓋和跨越社會學和社會哲學，而不專屬某一學科領域”。從認識論層面來說，民族教育學理應擁有多學科的屬性，因為民族教育學的研究涉及到多門學科。所有的社會研究必然包含文化的、民族志的或者說是人類學研究的視角。民族教育學堅守來源于民族學的研究方法，采用田野考察法和教育研究中諸多方法的綜合使用。比如參與式觀察、民族志、訪談法和實物收集與整理，這些方法強調現場的進入與觀察，“把直接觀察到的事項進行轉述、分析和解釋，最終書寫出所理解的某種文化”，多維度地展現民族教育的現實和民族共同體真實的教育生活。從教育生態學的角度來看，“田野”二字被解讀為本義上的原初、自然、本真和真實的再現;從民族學角度來看，“田野”則是指研究者進入現場，后來聚焦成一種科學的研究方法，要求研究者親自進入某一教育場域，通過直接觀察、訪談、住居體驗等參與方式獲得第一手研究資料。走進教育的“田野”，意味著走向教育實踐、體驗教育生活的本真，開展真實的民族文化實踐研究。民族學的田野考察法實際上具有既注重深入實際調查、體驗生活，又強調從大量的原始素材中得出自己的理論研究構架，秉承自下而上地得出研究結論的學術傳統，要求“研究者深入到研究現象的生活背景中，以參與觀察和非結構訪談的方式收集資料，并通過對這些資料的定性分析來理解和解釋現象的社會學研究方式”。田野研究不僅是一種研究方法，更是一種有效的實踐行為。當然民族教育學科的研究方法不僅僅局限于一種方式，除過民族學的研究方法之外，教育學或其他人文社會科學的研究方法也是可以采用的，比如說“民族學、文化人類學研究方法的運用。”考量研究方法科學化的同時，還應注重其他諸如教育敘事研究、比較研究法等。多元化研究方法的應用促進了民族教育學科不斷走向實踐、趨向成熟。

三、民族教育學科的實踐模式

(一)功能建設

如前所述，民族教育學的一大功能是民族文化的傳承和發展，探尋民族教育生活的過程和規律，注重文化性、區域性和多元性特點。民族教育學科建設的功能體現在對社會主義建設的實踐價值。為什么需要民族教育學?在理論層面，民族教育學要樹立學科自信，追尋民族教育的個性化。基于多元化需求、資源的有限性以及差異化發展等因素，民族教育學理應破解個人發展和人的全面發展之間的矛盾，遵從研究的本土化取向。實踐層面，民族教育學堅持文化多樣性，開展一系列豐富多彩的民族教育活動，形成自己的話語體系。比如民族地區建立文化學習交流中心、利用各種方式宣傳民族優秀的文化，增強民族的包容性;開發具有民族特色的教材、作品等，有計劃有目的地培養民族認同感和自豪感，使民族共同體在融入現代社會情境中彰顯民族特色。一門學科的價值，當站在為人類全面進步做出巨大貢獻的角度去考量時才能獲得對學科價值更科學的解釋。民族教育學具有強烈的社會責任意識，始終以民族教育發展為己任，注重宏觀與微觀的結構化整合;始終以增強民族認同和國家認同為目的，自覺深入民族地區教育的內涵、重點和熱點問題。通過加強與多學科的共同合作研究，為民族教育提出切實可行的政策和建議，它承擔著雙重任務。一方面通過教育培育民族認同感，發展民族族群自身;另一方面傳承民族優秀的文化傳統，提高民族地區學生的學業水平。通過多元化的路徑，民族教育學研究不斷自覺地介入民族地區，促進民族教育的全面、協調、可持續發展。

(二)制度建設

學術生產力的創造來源于良好的制度建設。民族教育學科的生產力一方面來源于運用多元化的研究方法開展田野調查研究，提高學術成果的轉化力。另一方面來源于實踐成果的理論回歸，以便科學地指導民族教育實踐。這兩方面都需要規范的制度來支撐，促使民族教育學研究工作常態化、自覺化。民族地區高校應嘗試成立專門的民族教育研究基地，制定研究計劃、引進高層次人才、多方面籌措研究經費，開展有價值的本土化研究。不斷與民族定點地區學校實施一系列的深度合作研究，加強與民族基礎教育的聯系和互動。不間斷地深入民族農村地區，貼近民族教育的現實，探究民族教育前沿性課題。總之，制定好各種規章制度、定期開展民族教育的相關論壇、培養好學術研究梯隊，加強國內學術機構和國際學術平臺之間的交流和合作能夠推動學科實踐的科學化。

(三)創新建設

民族教育學的發展，離不開跨文化、區域化的綜合性研究。民族文化是民族教育滋生的土壤。民族教育的健康發展以民族文化為基因。教育因文化的發展而產生，而文化又因教育而得以傳承與發揚，民族文化的豐富性是構成民族教育特色的客觀基礎。教育就是一種天然的文化現象，民族文化傳承就其本質而言不僅是一個文化過程，更是民族教育的過程。因此，民族教育學的文化創新建設是其實踐模式的一個重要因素，旨在鼓勵學生利用民族文化知識、先前的經驗、思維結構和表達風格，建立與學習之間的相關性，以提高民族文化學習的有效性。可以合理設置民族傳統文化課程，比如民族語言、民族藝術和體育、民族風俗等課程;創設獨特的民族文化校園環境，在積極滲透民族文化的同時，培養學生多元文化意識。民族教育學科的創新要立身于民族文化，注重學科的頂層設計，使學科擁有國際化視野和本土化融合的視域。同時關注民族教育學微觀方面的實踐，例如雙語教育有效性的探索等，都離不開創新性實踐模式的導引。

(四)人才培養

第一，人才培養要兼顧民族學和教育學的培養方案，做到人才培養模式相互補充和互動，這樣有利于學科領域的拓寬。兩種培養方案的結合既能夠使民族教育學理論與實踐特色更加鮮明，又能使人才培養結構多樣化。民族學一級學科下設置的民族教育學人才培養方案，突出了厚重的民族學基本理論和研究方法;教育學一級學科下設置的民族教育學人才培養方案，突出了教育學基本理論和研究方法的應用。人才的培養過程要做到教育階段的相互銜接，據此來設計相應的課程體系和實踐環節。人才培養的核心是厘清培養機制的基本技術路線，掌握人才培養的現狀，整合學科建設的外部環境和人的社會發展的內在目標，重視人才培養模式的科學化和應用性。第二，人才培養要堅持多元文化理念，開發多元文化課程。富有民族特色、內容豐富的課程在一定程度上適應了不同文化群體學生的教育需求。積極引導學生走向社會實踐，形成正確的文化思維方式和價值觀，從而培養中華民族共同體意識。堅持多元化教學目標，一方面注重民族文化傳承的方式;另一方面幫助學生正確審視文化多樣性，關注學生的情感和技能的發展，增強對偉大祖國、中華民族以及對中國特色社會主義道路的認同感。另外，整合民族學和教育學的基礎課和選修課，進一步探索、優化課程資源建設，提高教學和科研質量。在執行國家課程計劃的同時，突出民族地區學校的辦學特色，將民族優秀的傳統文化整合到相應的課程中。第三，學校職能部門制定出具體的保障措施。譬如人才培養目標、結構、評價等體系，通過相關的管理制度來監控、評估、反饋，產生民族教育學人才培養的“協調增益”之效。通過提升人才培養模式的機制化管理，做到不斷優化整合和反思改進學科教學，從而科學地拓寬研究視野。提高民族教育學科的研究水平，要加強人才培養的質量。這個過程是一個培養方案、培養模式、課程設置、績效考核以及培養質量改進等因素相互適應、相互調整和再改進的循環性過程。

四、民族教育學的發展前景

第3篇：文檢課教學論文范文

1.1合理飲食

飲食因素是CG病情反復的一個主要原因,包括飲食種類、飲食方式,飲食與服藥安排等方面.飲食種類主要包括:飲食生冷、辛辣刺激、腌制或者粗糙難消化的食物,這些食物對胃黏膜造成不同程度的物理刺激,損傷胃黏膜;飲食方式包括:三餐不定時,饑飽無常.饑餓時,胃內的胃酸、蛋白酶缺少食物的中和作用,濃度較高,易造成黏膜的自我損傷.暴飲暴食又易損害胃的自我保護機制,胃壁過多擴張,食物停留時間過長等都會促成胃損傷.飲食與服藥時間的安排方面,阿斯匹林等非甾體抗炎藥物、皮質類固醇等激素類藥物均對胃黏膜有化學性刺激,餐前服用可引起胃黏膜炎癥、糜爛,甚至潰瘍,這些都是造成CG發生和病情反復的重要飲食因素.良好的飲食習慣對CG的防治有著重要的作用,張文珍等通過對33例飲食不當患者進行飲食調整,生活指導之后患者的幽門螺桿菌(Helicobacterpylori,H.pylori)轉陰率增加,與對照組相比具有統計學差異.CG患者應當以質軟、溫和、清淡易消化食物為主,飲食三餐有節律,避免暴飲暴食.如果同時合并其他疾病需要服用對胃黏膜有刺激的藥物,應當飯后服用.睡眠前2-3h避免進餐,以免刺激胃酸分泌損傷胃黏膜.此外,有研究發現CG的保護因素為多喝綠茶.俞順章等在飲綠茶對胃癌、CG發病影響的流行病學調查中發現飲綠茶可降低胃癌和CG危險度各54%.這與綠茶中茶多酚(teapolyphenols)的主要有效成分表沒食子兒茶素酸酯(epigallocatechingallate,EGCG)的抗氧化作用有關.CG多數有H.pylori感染病史,H.pylori感染可抑制胃中抗壞血酸(維生素C)的分泌,胃中抗壞血酸減少,茶多酚的多個酚性-OH容易氧化而提供質子H,因而有強烈的抗氧化(類似維生素C抗壞血酸作用),清除氧自由基的作用.故在飲食方面,多喝綠茶是CG的保護因素之一.除茶多酚外,大蒜素、葉酸、維生素C、微量元素硒等生物活性食物成分也被認為具有減緩CG發展、預防胃癌的作用.

1.2忌煙戒酒

煙草中的尼古丁可以影響胃黏膜的血液循環并削弱消化系的防御能力,導致幽門括約肌功能紊亂,造成膽汁返流,破壞黏膜屏障.吸煙是胃癌發病的危險因素,吸煙量每增加一個等級,胃癌的發病率會變為原來的1.5倍.酒精對胃黏膜可造成強烈的刺激,久之可使胃黏膜充血、水腫,發生胃炎.還有研究認為長期慢性飲酒可以胃黏膜前列腺素E2分泌減少,表皮生長因子(epidermalgrowthfactor,EGF)分泌增加,可以說煙酒是加劇CG的發生與發展的風險因素之一.臨床研究證明CG患者用藥聯合戒煙戒酒生活習慣改變組總改善率為82.1%,高于單純用藥組的67.0%.故忌煙戒酒應當作為對CG目標性健康教育的重要內容.

1.3體育鍛煉

有研究顯示,約25%的癌癥可以歸因于體質量超標和久坐的生活方式.Cook等進行的一項針對480萬人的臨床流行病學調查發現適當的體育鍛煉與胃癌的發病率呈負相關[相對危險度(oddsratio,OR)=0.64,95%可信區間(95%CI):0.42-0.98].調查發現健康人群和CG患者人群參加體育鍛煉方面存在著顯著性差異,健康人群參加體育鍛煉者的時間大多超過30min且能持之以恒;CG患者人群的鍛煉較少且頻率不足.因此體育鍛煉也是防治CG的重要舉措,適當的體育鍛煉對胃病患者的作用機制主要包括:(1)增強機體免疫力,增強胃黏膜抗H.pylori的能力;(2)調節胃酸的分泌;(3)增強機體對社會抗壓能力.腹部鍛煉的加強還可以促進機體胃腸道的蠕動,進而促進食物的消化和吸收,增加抗病能力.適合于胃病患者的運動包括:氣功、太極拳、步行、慢跑、騎自行車等,這些運動對消除腹脹、噯氣、促進炎癥恢復有一定作用.

2規范用藥

CG患者數量眾多,多為中老年人群,往往合并疾病多,且常常多種藥品長期混用,因此不合理用藥的發生率較高.伍曉劍在對2000例病例資料回顧性分析發現,消化內科不合理用藥情況主要為藥物使用量大(占44.96%);重復用藥(占31.78%);聯合用藥藥效降低或藥物拮抗(占15.50%);藥物連用不良反應增強(占7.75%).不合理用藥主要表現為:(1)用法用量不當:主要表現為抑酸藥使用劑量過大,抗生素用法不當與使用時間過長.一般H2受體拮抗劑,如西咪替丁藥物口服1次(400mg),每日僅需使用2次,無需增加藥物劑量.而質子泵抑制劑如奧美拉唑(20mg),最大劑量為每日2次.抗生素一般使用10-14d即可達到較好的效果,長期使用,容易引起耐藥性和不良反應.臨床上有5%-12%的病例未能成功根除H.pylori的根本原因在于H.pylori對抗生素產生耐藥和患者的依從性,而非增加或延長抗生素的使用;(2)重復用藥:一些藥物商品名稱不同,但化學成分相同或化學成分不同但作用相似,因而僅憑藥物名稱用藥,可能造成相同藥物的重復用藥,從而引起不良反應;(3)聯合用藥藥效降低:胃腸促動藥(多潘立酮、莫沙必利等)與抑酸藥合用會使抑酸藥在胃中停留時間減少,從而降低其療效.H2受體拮抗劑合用抗酸劑(如碳酸鋁鎂等)后,抗酸劑中和胃酸可在胃黏膜表面形成保護膜,使H2受體拮抗劑的吸收降低20%-30%;(4)聯合用藥不良反應增加:胃動力藥嗎丁啉與胃復安,兩者都有增強胃腸道蠕動、促進胃的排空的作用,由于藥理作用不同,如二者合用,會增加藥物的不良反應.因此消化科醫生應提升自身的專業知識,避免不合理用藥,同時要對患者講解有關藥物的注意事項、服用方法等,在發現使用不合理時應及時予以更正.

3保持良好的精神狀態

CG的發生常與情志的失調密切相關.惠起源等在探討胃癌高發區人群CG發病和社會心理因素的相關性中發現:(1)CSG組人際關系敏感、強迫癥所占比例明顯高于對照組,睡眠差高于對照組(P<0.05);(2)CAG組強迫癥明顯高于對照組,人際關系敏感度高于對照組(P<0.05).同時張志敏等發現CG現有的響因素中情志影響最大,其次為過勞、天氣和過食.黃振鵬等對305例慢性非萎縮性胃炎患者伴情緒障礙原因臨床分析發現CG患者的不良情緒主要是由于對疾病知識了解較少,病情易反復,使患者易發生抑郁、焦慮等情緒障礙.醫護人員對有疑慮、恐懼的患者進行交流,對CG伴IM和Dys與胃癌的關系客觀地進行解釋,指導患者保持樂觀的精神,利于從總體上提高治療效果.有研究證實,H.pylori陰性的CG患者存在抑郁情緒,加用抗抑郁藥物治療是有效的.李金蓮等在常規中西醫治療的基礎上,進行良好的飲食護理和用藥護理,同時按需施心理護理,堅持治療8wk后患者的焦慮自評量表(self-ratinganxietyscale,SAS)、抑郁自評量表(self-ratingdepressionscale,SDS)評分較治療前明顯下降(P<0.05),心理治療效果一般起效較慢,但堅持使用,效果較好,有較好的輔助作用.

4結論

第4篇：文檢課教學論文范文

關鍵詞：人文學科；科學素質；培養模式

人文學科，在大學主要指社會科學，經濟及管理類學科。在我國的大學教育構成中，人文學科的學生大約占30%左右，也就是說大約有幾百萬在校文學科類大學生。

近年來，為適應社會發展的要求，國家相繼出臺了一系列政策文件，大力推進大學生的素質教育。作為人文學科類的大學生，要努力學習，大力加強科學素質的提升。

一、人文學科學生科學教育的基本定位與關系

人文教育與科學教育的關系，從一般的學科和課程構成在教育目的的反映上看，人文教育主要進行的社會科學，管理科學的基本理論，基本知識的教育，在這個基礎上，科學教育既要傳承傳統意義上的自然科學知識與理論，使之拓寬知識領域，更好進行科學素質教育，重點在拓寬知識結構的基礎上，以自然科學知識的教育，求得人的整體素質的提高，重點解決“方法論”問題。對人文學科學生進行科學教育，解決的是學生科學素質問題，為整體提高學生素質奠定基礎，這實際上是現代教育所要面臨和解決的課題。近年來，我國的高等教育已經展開了這方面的探索完成，如廣泛地開設了自然科學的必修課與選修課、基礎與專業課，進行通才與專才的教育，加大學科知識相互滲透的力度。而發達國家在這方面的工作則更早，其教育方式，體系也更完備，如美國的通識教育、哈佛大學的“核心課程報告”、STS教育等。

但應當明確的是，我們現在探索的科學教育，已經不能再是簡單意義上的一般的數現代知識的再度灌輸和教育，不能只是一般自然科學的系統性教育，而是要更強調科學精神的培育，及“求真”能力的培養，以此培養學生整體素質和創新能力，這才是在文科大學生中加強科學教育的真正意義所在。

二、人文學科學生科學素質教育重要性

大學生作為同年齡段接受高等教育的群體，其科學素質應當較高。但是，目前對人文學科大學生群體的調查研究表明，大學生中的這一群體并不比其他社會群體的高多少。

一般來說，科學素質應當包括三個方面，即科學的基本概念與理論的理解程度；對科學研究方法與過程的基本理解程度，以及科學技術對社會的影響的正確理解。同時滿足上面幾個方面的條件，才可以說具備了基本的科學素養。

由于我們教育方法，課程設置乃至教育制度上的缺陷，當代大學生科學研究方法的缺失是較為嚴重的，這點已不容懷疑，這也是多年來我們的科研成果眾多，創造的經濟與社會效益不高，我們的科研論文眾多，但有獨創性的不多。我們的高學歷、高學位人才眾多，但真正成長為大家的人物即寥寥無幾的重要原因。

中國教育史上，有兩個時期是值得回味和反思的，從中可以看出我們的高等教育的一些缺陷，也就是科學素質培養中的一些問題。

上世紀40年代，由于爆發，國內北京、上海的一些大學內遷至昆明，成立了西南聯合大學。由于戰爭，當時的辦學條件異常艱苦，甚至連基本的時間實驗設備設施及教材都相當缺失，但就在這樣的條件下，學校堅持對學生進行貫通的科學素質教育，不局限于某一學科的專門教育，極大地拓展了學生的思路，提升了學生科學素養，尤其學生掌握與研究方法。因此，培養的學生既有深厚扎實的理論專業功底，同時，又使學生具備了學習與科研能力。這種科學教育的成果在未來展現出來。30年后，到70年代就很快涌現出了楊振寧、李政道和在國內學術界做出杰出貢獻的大家，如“兩彈一星”功勛科學家彭恒武、朱光亞、錢偉長，還有成長為兩院院士的王伏雄、陸寶麟、涂光織、等大家，西南聯大的學術水平在世界都是有具有一定地位的，它培養了幾十位兩院士，如果從大學畢業算起，西南聯大的畢業生20多年后就成了世界公認的大家。

1977年，我國恢復高等教育的招生考試，每年招生人數從20多萬，至今也是30多年，但全國的恢復招生考試以后的畢業生公認為學術大家的寥寥無幾，要成為能問鼎諾貝爾獎的人到目前還幾乎沒有，同樣也是30年，辦學條件優于30年前的西南聯大，而畢業生質量即不能相比，究其原因，科學教育的缺失是其中重要一條，現在的學生，沒有相當嚴格與扎實的基本功訓練、更缺少科學教育中方法的培養，對人文科學的學生，科學素質教育尤其具有不可缺少的地位與重要性。

首先，科學素質是大學生素質構成的最重要基礎之一。在我國，基礎教育階段，由于我國現行的高考選拔制度上的缺陷，中學階段文理過早分科教育，文科大學生對自然科學教育的理解是極不完整的，更談不上深入和全面。而從理論上看，人的素質是由身體素質，心理素質和科學文化素質三方面組成的，這幾方面相互滲透、聯系和影響，共同構成其整體素質。而科學文化素質是人的素質的最高層次，是其他形式發展與構成的基礎。而我國基礎教育階段的不足，就此而言，對人文大學生的科學教育至關重要，它關系到這類大學生整體素質的提升。

其次，社會對人的整體認識偏差使人才的評價系統不完善。我們的大學教育在這種不完善的評價系統的引導下，將大學教育定位于一種單純的職業教育，這種教育理念導致大學教育多年來過于功利化，過分的專業化，具有強烈的行業性與較窄專業性，而目前經濟發展，結構變化相當迅速，原有的重專業、輕復合；重知識積累、輕全面素質提升；重平均發展，輕個性教育的教育模式弊端在市場變化面前變得束手無策，學生技能單一，考試技能較強，工作技能卻較弱，尤其缺乏靈活性與創造性，很難適應當今社會的需求，因此，必須提高人文學科類大學生的科學素質教育。

再次，從現代科技的發展狀況看，邊緣學科、交叉學科日益滲透堅密聯系，實現高度綜合化，人文學科與自然科學相互融合的趨勢愈加明顯。現代社會問題，科技與經濟問題都具有相互聯系與綜合性，人類必須站在全新的高度，從整體上去認識與把握客觀世界，高等教育培養的人才，不僅要具有本專業扎實的理論知識，還應當具有更為廣泛的科學知識，培養良好的科學思維能力，具備良好的科學素質。

因此，我國高等教育要站在社會發展的高度，必須加強科學知識教育。教育本身的功能在于全面提升人的素質，既然要求的是全面提升，當然也就包括了科學素質的內容，否則就不是完整意義上的提升素質。自然科學本身重視探求真理的“客觀性”，即實踐性，將是一種知識體系，是一種研究活動，就應當有貫穿于人科技活動和社會活動的科學精神和科學的審核能力，通過科技知識與素質的提高，使之具備良好的科學論理與道德，具有良好的科學思維，因此，人文科學而的大學生進行科學教育，重要的在于養成好的科學思維，科學精神，科學論理道德，這對人文學科的大學生尤其是應當的。

三、人文學科大學生科學素質教育的模式

（一）改革目前的課程設置結構

當前在教育方面我們非常習慣于滿堂灌，因此總感到教學時數不多，許多專業學習的標準往往以教學的時數為重要依據，很少考慮當前科技教育發展的形勢和學生接受科技教育的個體差異。

因此，必須大力改革目前的課程結構模式，減少一些強調共性的統開課，盡可能在激發學生興趣和滿足社會需求的基礎上，開設科技教育課程，強化科技教育對人的巨大的培養和塑造功能。

（二）改革高等教育辦學質量評價標準，將科學素質培養納入評價體系之中

當前，我同時對高等教育的辦學質量評估中，一般都著重于教師教案的完整性，近年來甚至以統一性作為模式，由此而來的是，教師的教育個性無法發揮，培養學生就勢必成為一種共性模式。對學生的學習質量評估，過于在考試過程，論文數量，考試分數，甚至將試卷及各類題量都作為一種統一標準。對于人文學科類的大學生，更把作業的規范性和次數作為標準，使學生陷于新一輪的文山題海之中。

因此，要體現科技素質的培養，就要改革這種評價模式，體現“科學素質”培養的特色，要將科學教育課程提升到人文學科學生總課程的的20%以上，加大科技知識普及、科技寫作知識的傳授力度，并結合學科特性，發揮其邏輯思維的特性，在開設一些具體的科技課程同時，側重于學習《創造學》、《科技概論》、《科技論文寫作》、《科技發明與創造》作基礎選修課，加入《科技實踐》課作為具體的一門科技活動過程的實踐課，并要規定一定的訓練量。

（三）建立有特色的科技實踐活動基地

可以考慮在大學的研究機構和社會上的科研開發機構中，有針對性的建立科技實踐基地，并注重人文學科學生特色。

人文學科學生不可能直接參加科技研究，但建立這種基地，可以讓人文學科學生有實踐基地作保證，讓人文學科學生知曉科學研究、科技開發的全過程，尤其是科技開發的組織工作乃至投入生產、創造效益的過程，讓人文學科的學生知曉這一過程，參加組織工作的過程，可以培養科技意識，懂得科研開發的全過程，潛移默化中增長科技活動的知識，提升其科技素質。

（四）改革課堂科學教育方式

當前，相當多的高校已開始逐漸認識到人文學科大學生中開展科技教育的重要性，陸續在人文學科中加入了一些科技教育的課程，這種變革當然是非常好的。遺憾的是，從實踐上看，效果似乎還難以顯現出來，近年來畢業生的人文學科的大學生普通缺少創新精神和科技工作應有的嚴謹、求實的科學作風，正是這種教育還收效甚微的反映。

原因在于，我們的教育模式上，太習慣于用傳統的教學方式來應對嶄新的科技發展現狀，教育效果可想而知。

以學生為中心的課堂教育，就要從學生的實際出發，由于我國基礎教育的特性，使相當多的人文學科在基礎教育階段忙于高考的應試學習，因此基礎教育階段的自然科學知識缺乏。因此，課堂教育要從這一實際出發，不能在描繪一些具體學科的基礎知識，甚至公式的推理與推導，而要著重科技的發展歷程、現狀，著重培養對科學思維、科學精神的養成，著重科學素質的提高。

其次，要充分利用現代教育手段。充分發揮科技教育手段的作用，利用網絡、多媒體，科技作品的制作等教育過程，培養學生對科研開發過程的理解，甚至就從多媒體設備、電腦教育設備設施的構成與使用講起，激發學生的學習興趣，逐步拋棄一支粉筆講公式，一塊黑板演示現代化科技的陳舊模式。

再次，改革傳統的考核方式。我們太習慣于一套試卷，一個標準答案的考核方式，當前要全面改革這種方式，引入如科技開發活動的組織方案制定，科技現象的描述一些帶有自主創新性的科技課程考核方法，培養學生的自主科學創新意識。

三、結語

科學教育對人文學科類大學生的科學教育，不單是一種基礎教育的補課過程和彌補過程，而是培養人文學科類大學生對科學素質的理解，對科技活動認識的一門重要素質提升課程，這對這類大學生全面科學素質的提高，對社會的發展有著極大的益處，要充分認識其重要性，在課程結構、教學考試、考核方式上進行改革，才會收到預期效果。 參考文獻

[1]錢貴晴.綜合實踐活動及師資建設研究成果[M].北京:首都師范大學出版社，2004.

[2]常初芳.國際科技教育進展[M].北京:科學出版社，2001.

第5篇：文檢課教學論文范文

關鍵詞: 文藝概論 教學改革 理論 實踐

培養和提升人文素養,是高校對學生進行素質教育的重要組成部分,文藝類的課程,是承擔素質教育任務的重要課程。但是當今中國很多大學都從原來的培養知識性人才轉向培養應用型人才,學生在選擇專業的時候也更注重專業的實用性,在這樣的背景下,所謂的素質教育很容易被認為是空中樓閣,看著好看,實際上落不到實處。文藝概論這樣的基礎課程,尤其是對于非中文專業的同學來說,更是易于淪為學生混學分的工具,真正對文藝學感興趣的,寥寥無幾。但是,文藝概論課程不可能取締,素質教育需要落到實處。世易時移,變法宜矣。我們應該怎么樣去改革文藝概論課程的教學?怎樣使其應時勢要求而變通,但又不失其根本?筆者做了如下思考。

一、在觀念上加強從道到術的轉變

在這個概念里,道應該理解為理論和思想,術是方法和途徑。文藝概論是一門理論課程,從課程目標來說,要求學生學習文學藝術的一般規律和基本理論,但是,對于非中文專業的文科學生來說,以學習理論為目的,顯然對他們沒有立竿見影的效果和吸引力。那么,如何將無用之用轉為有用實用,筆者認為,首先要進行觀念上的轉變,即從道到術的轉變,把學習文藝概論的道改為以其道為術,使其成為學生理解文藝作品、增強人文修養的工具和途徑。

在以往的授課過程中,教師以文藝概論中的理論為中心,所舉的例子是為了說明這個理論,那么在以后的課堂上,教師可以用理論作為工具,幫助學生們更好地理解作品。例如在講到文學作品中情感與理智的關系時,文藝概論中有這樣的描述:在文藝作品中,情感與思想密切相連,情感應該受到理智的控制。魯迅先生說,“我以為情感正烈的時候,不宜作詩。否則鋒芒太露,能將詩美殺掉。”魯迅:“長歌當哭,是必須在痛定之后的。”黑格爾:“啼哭在理想的藝術里也不應是毫無節制的哀號……把痛苦和歡樂滿肚子叫喊出來也并不是音樂。”黑格爾:“藝術要馴服并且涵養沖動。”這些理論都是比較簡單容易理解的,把這些理論理解了記下來不是最重要的,最重要的目標,我們能運用這些理論去理解文藝作品。教師要求學生運用文藝作品中情感和理智的關系來鑒賞郭沫若的作品《天狗》和艾青的作品《大堰河——我的保姆》。

“我是一條天狗呀!我把月來吞了,我把日來吞了,我把一切的星球來吞了,我把全宇宙來吞了。我便是我了!我是月底光,我是日底光,我是一切星球地光,我是X光線底光,我是全宇宙的Energy能量底總量!我飛奔,我狂叫,我燃燒。我如烈火一樣地燃燒!我如大海一樣地狂叫!我飛跑,我飛跑,我飛跑。我剝我的皮,我食我的肉,我嚼我的血,我嚙我的肝,我在我神經上飛跑,我在我脊髓上飛跑,我在我腦筋上飛跑。我便是我呀!我便是我呀!我便是我呀!我的我要爆了”!郭沫若的這首《天狗》一向被譽為五四精神的代表,其中狂飆激揚的感情,通過熱烈奔放的詞句表達出來。抒發了詩人否定舊的社會現實、擺脫舊的思想束縛、張揚個性、追求解放的強烈愿望,集中體現出五四時期提倡科學、民主和自由的時代精神。在我們學習了文藝概論之后,我要求學生按照文藝作品中情感與理智的關系和詩歌的美學特征,重新感受一下郭沫若的這首《天狗》。學生們感覺到這首詩歌缺乏詩歌的審美特征,情感太過奔放,缺少理智的束縛,所以情感就像洪水一樣泛濫,失去了美感。那是不是白話詩就容易顯得簡單直接,缺乏含蓄蘊積之美呢?接下來,我們舉了艾青的一首白話詩歌《大堰河,我的保姆》,讓學生體會,在理智束縛之下的情感表達,是怎么樣體現出含蓄而深沉的美感的。

“大堰河,是我的保姆。她的名字就是生她的村莊的名字,她是童養媳。……你用你厚大的手掌把我抱在懷里,撫摸我;在你搭好了灶火之后,在你拍去了圍裙上的炭灰之后,在你嘗到飯已煮熟了之后,在你把烏黑的醬碗放到烏黑的桌子上之后,在你補好了兒子們的為山腰的荊棘扯破的衣服之后,在你把小兒被柴刀砍傷了的手包好之后,在你把夫兒們的襯衣上的虱子一顆顆的掐死之后,在你拿起了今天的第一顆雞蛋之后,你用你厚大的手掌把我抱在懷里,撫摸我。……大堰河,為了生活,在她流盡了她的乳液之后,她就開始用抱過我的兩臂勞動了;她含著笑,洗著我們的衣服,她含著笑,提著菜籃到村邊的結冰的池塘去,她含著笑,切著冰屑悉索的蘿卜,她含著笑,用手掏著豬吃的麥糟,她含著笑,扇著燉肉的爐子的火,她含著笑,背了團箕到廣場上去,……”

從這首詩歌里面,我們可以在這些平白如話的詩句里,感受到詩人對他的保姆,和他的保姆對詩人所具有的深厚的感情。而這種感情的表達沒有用號哭或者吶喊的方式來表達,而是用細節的描繪和平實的語言,潤物細無聲地把感情的流露潛入讀者的心中,讓我們感動。

在運用理論來學習和分析作品的過程中,相信能一箭雙雕,既能讓學生對理論的認知更加深刻,又能加強他們對作品的深入理解。

第6篇：文檢課教學論文范文

在傳統婦產科學示教課程教學中，通常使用黑板板書與掛圖相結合的教學模式，由于與理論課程教學模式相似，內容有交叉之處，學生容易對示教課教學產生厭煩，從而影響學習效果。同時，由于掛圖與板書均為靜態內容展示，無法動態、直觀地表現婦產科學抽象的知識內容[1]，使學生難以理解重要的知識點。比如功能失調性子宮出血這一節內容，由于內容包含女性生殖內分泌軸下丘腦-垂體-卵巢及靶器官子宮內膜的相互作用及影響，知識點十分抽象，難以理解，所以在理論課之外，婦產科學示教課程意安排了這部分內容的病例討論。但是，由于學生在理論課上對這部分內容沒有真正地掌握，在示教課中通過病例討論也仍然似懂非懂，并不能使學生真正深刻、直觀、正確地理解并掌握功能失調性子宮出血這一知識點。再如婦科病史與檢查這一節內容，是醫學生進入婦產科臨床實習前必須要掌握的基礎技能，在婦產科學示教課程中也是很重要的一部分內容，通過這一節課的學習，學生們要學會進行婦科病史采集，掌握婦科常見臨床癥狀，嘗試進行婦科檢查包括雙合診、三合診等并掌握基本要領。但是通過傳統的掛圖講解，學生根本無法直觀地了解婦科檢查的要領，對病史采集也無法真正地掌握。當學生進入臨床實習階段后，由于在示教課中并沒有掌握應掌握的臨床實踐技能，造成了學生對實習的不適應，無法迅速地融入下一階段學習生活中去，從而最終影響醫學生的學習效果，不利于培養理論與實踐相結合的全面發展的醫學人才。因此，在傳統的婦產科學示教課程教學模式中，學生無法對婦產科學知識有進一步深刻的掌握，嚴重影響了婦產科學的教學效果，亟待新的教學手段來改善教學效果。

2多媒體課件的特點

多媒體課件與傳統黑板板書+掛圖有著非常顯著的區別，多媒體課件可以采用的素材更加多種多樣，包括文字、圖片、圖表、動畫、聲音、影片等等，因而與傳統教學方式相比有不可比擬的優點：

2.1吸引學生注意力，提高學習興趣

由于多媒體課件包含動畫、聲音、影片等，能夠非常形象生動、動態地向學生展示教學內容，因而能夠吸引學生注意力，提高學生的學習興趣[2]。比如學習子宮肌瘤這一節內容時，傳統的掛圖只能向學生展示子宮肌瘤的靜態圖片，沒有真實感，容易使學生感到厭倦，失去興趣。而采用多媒體課件教學時，就可以通過子宮肌瘤切除手術的真實視頻，讓學生親眼看到子宮肌瘤患者那凹凸不平的子宮體，看到子宮漿膜下肌瘤、肌壁間肌瘤、粘膜下肌瘤的真實影像，并且觀摩到如何將子宮漿膜下肌瘤自蒂部完整切除、如何將肌壁間肌瘤表面包膜切開后完整剝除肌瘤瘤體以及如何用宮腔鏡環形電極將子宮粘膜下肌瘤完整切除的手術全過程，就像在手術室親身觀摩手術一樣，大大提高了學生的學習興趣，并且能夠使學生將注意力完全集中在教學內容上，從而達到更好的教學效果。

2.2幫助學生加深理解，牢固掌握知識點

多媒體課件可以采用的素材是動態的，直觀的，因此能夠幫助學生更加容易理解知識點從而牢固掌握知識點。比如在學習功能失調性子宮出血這一節內容時，傳統的教學方式僅能通過掛圖+講解的形式來進行講授，非常枯燥、抽象，學生普遍反映這一知識點難懂、難記，無法掌握。而應用多媒體課件進行教學時，就可以采用3D動畫+手術視頻的模式，讓學生親眼看到真實的卵巢排卵過程，并且觀察到栩栩如生的女性生殖內分泌軸下丘腦-垂體-卵巢及靶器官子宮內膜的相互作用及影響過程，觀察到每個器官分泌的激素是如何對靶器官產生影響，而靶器官分泌的激素又是如何產生負反饋作用，子宮內膜在卵巢分泌的雌孕激素作用下是如何從月經期變化為增生期而后又進入分泌期的全過程，通過精美壯觀的3D動畫+手術視頻展示，學生們對原本枯燥抽象的教學內容有了非常直觀、深刻的印象，原本難以理解的知識點也非常易于理解，再輔以老師的課堂講解及學生再次學習課本理論內容，從而最終達到牢固掌握知識點的教學效果。

2.3指導學生動手操作，提高技能操作水平

在婦產科示教課的教學中，包含婦產科的專科檢查內容，如婦科雙合診、三合診、直腸-腹部診、四步觸診等，這些內容是學生進入臨床實習前必須掌握的重要內容，如果掌握得不好，就會影響到學生進入臨床后的學習效果。傳統教學方式是通過掛圖向學生展示操作的手法、步驟等，形式單一、枯燥，學生的學習效果不好。而運用多媒體課件進行教學時，則可以通過臨床上真實的婦科雙合診、三合診、直腸-腹部診、四步觸診等的錄像視頻，使學生直觀地親眼看到以上操作的過程，再加上老師的示范及講解，學生們就可以更好地在模型上進行練習，鍛煉動手操作的能力。即使在課后，學生們也可以通過自行反復觀看操作技能的錄像視頻來進一步復習操作手法及步驟等，起到了延伸課堂教學內容的效果。因此，多媒體課件在婦產科學示教課程中的應用能夠起到指導學生動手操作，提高學生技能操作水平的作用。

3多媒體課件的制作

3.1按照教學大綱要求，制定多媒體課件目錄

我校婦產科學示教課的教學大綱涵蓋女性內外生殖器解剖、女性生殖生理、流產、異位妊娠、婦科病史與檢查、婦科腫瘤、功能失調性子宮出血、前置胎盤、胎盤早剝及分娩機轉等內容，多媒體課件目錄的制定是嚴格按照我校婦產科學示教課的教學大綱內容來進行的，采用人民衛生出版社出版的第8版《婦產科學》為依據，進行婦產科示教課多媒體課件庫的制作。

3.2多媒體課件制作過程

由具有課件制作經驗的教師團隊負責多媒體課件的制作，嚴格按照教學大綱的要求，突出重點及難點，采用Photoshop8.0、Flash以及Authorwar等軟件，選擇有代表性的典型病例，在婦產科手術視頻庫中挑選符合教學大綱要求的高清晰度的手術視頻，在婦產科資料庫中選擇符合要求的婦產科專科檢查錄像視頻，精心制作完成適于示教課使用的多媒體課件。課件制作完成后經過授課教師在示教課堂上使用后反饋使用感受及學生的聽課意見，根據反饋的內容由課件制作團隊再次修改多媒體課件，從而最終制作完成婦產科示教課程多媒體課件。

3.3多媒體課件制作的效果與成績

第7篇：文檢課教學論文范文

一、課堂提問的作用

提問是課堂教學中一個不可或缺的環節，是增強教學效果的重要因素。其作用主要表現在以下幾個方面：

1.誘發學生思維，發展學生智能

要誘發學生的思維，首先就要從良好的疑問開始，這是思維的第一步。當學生的思維還未完全啟動的時候，教師巧妙地拋出精心設計的問題，自然會使學生產生懸念和疑問，從而激發他們產生認知沖突，使其思維處于高度自覺和主動的地位。學生一旦進入教師設置的“問題情景”，就會利用各種感觀（眼看、耳聽、心想、口說）積極探索問題的答案。

例如：于漪老師在教《孔乙己》一文的時候，她說：“凡是讀過魯迅小說的人，沒有不知道孔乙己的。魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡孔乙己。他為什么最喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個藝術形象的呢？當我們讀悲劇時，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出。可是，我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說，古希臘的悲劇是命運悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇，那么，小說《孔乙己》究竟是哪一種悲劇呢？”于漪老師的這一段話，引出了四個問題，涵蓋了課文的重點和難點。這樣的提問方式使學生形成了一種“渴求”的心理狀態，因而，自然會開動腦筋，加速思維，其注意力也隨之都集中于課堂。

2.活躍課堂氣氛，增進師生交流

傳統的課堂教學，受到“注入式”教學的影響，教師“一言堂”，學生只是聽眾，而不是課堂的主體，沒有積極地參與到課堂中去。雖然表面上課堂秩序良好，但是實質上課堂卻是“一潭死水”，師生之間缺乏交流和溝通。實際上，教學活動是教師和學生共同參與的雙邊活動，師生在教學活動中存在著大量的知識信息和情感意向的交流，這種交流又是在融洽的師生關系、和諧的教學氣氛之下進行的。實現師生互動、雙向交流的最直接和有效的方法就是教師應恰當地進行課堂提問。在教師提問與學生回答的過程中，思維得到碰撞。教師對于學生回答的積極引導與評價，更容易在課堂上形成師生之間自由交融的氣氛，也能使教師更加深入地了解學生。因此，一個好的問題就猶如一條紐帶，能夠既活躍氣氛，又能架起師生雙向交流的橋梁。

3.獲得反饋信息，及時調整教學

教學過程是由教師、學生、教材等多個元素構成的認知系統。在這個系統中，教師和學生這兩個認識主體具有各自獨立的主觀能動性。這就決定了在課堂教學過程中，這個認識系統會處在動態的變化之中，使整個系統具有不穩定性。所以，教師要想引導這個變化的系統實現預設的教學目標，就離不開有效的反饋，通過得到的反饋信息來調控教學節奏、教學環節，甚至教學內容。在課堂教學中，來自學生的反饋信息是多方面的，包括語言的反饋、體態的反饋、書面練習反饋等，然而，其中通過提問所接受到的語言反饋信息，比其他形式的反饋信息更加準確、及時、具體、直接。這種反饋是一種實質性的反饋，能夠作為教師對教學過程進行調控的依據。教師針對不同程度的學生，提出不同層次的問題，根據學生的回答情況，可以判斷學生對所學知識的掌握程度和學生此時的思維活躍程度，從而，及時調整教學進程。

二、課堂提問的方法

1.比較式提問

這是比較事物異同的一種提問方式。它便于引導學生思考不同事物的相似點和不同點。如講《鄒忌諷齊王納諫》時，就可以提問：鄒忌和他的妻、妾以及客人的對話內容都相同，作者是怎樣在同中求異的？而在講《藥》的時候，就可以提問：如果分別寫華老栓和夏瑜的故事，以表現華老栓愛子心切和夏瑜的革命精神，結果將與原文主題有什么不同？作者用血淋淋的“人血饅頭”將兩個故事連綴起來，其主題的深刻性表現在哪里？這樣的比較提問，可以激勵學生深入思考、從中揣摩文意和技法，從而提高理解、鑒賞能力。

2.想象式提問

分析《背影》中父親買橘子那一段話語時，可設計這樣的提問：“誰能結合自己的生活體驗，依據課文父親買橘的描述，用自己的語言描述‘背影’的形象？”這樣的提問能喚起文中“背影”形象的鮮明性、生動性，在某種程度上填補作品本身的空白，使學生思維的廣闊性、深刻性得到充分彰顯。

3.質疑式提問

學習《懷疑與學問》后，一位教師這樣啟發學生：“這篇課文告訴我們治學必須要有懷疑精神。那么現在同學們能否用懷疑精神看看對這篇課文還有什么疑問？”學生從課文中發現了自己的缺點，是學習的進步和思考的升華。學起于思，思源于疑。疑問是除舊布新的橋梁，是認識深化的階梯，是創造發明的先導。質疑式提問旨在培養學生的質疑精神，鼓勵學生敢于和善于質疑，促進了學生創新精神的積極發展，提高學生的認識能力和智慧水平。

4.層進式提問

層進式提問就是各個問題上下相連、環環相扣、前一個問題是解決后一個問題的基礎且兩個或幾個問題在知識上是層進的提問。比如講《故鄉》時，針對開頭的寫景部分提出以下問題：魯迅先生筆下的故鄉是什么樣的景象？作者用了哪些富有特征性的詞語傳神勾勒出這種景象？用這些詞語描寫故鄉反映了作者什么樣的心情？為什么會有這樣的心情？這種提問方式，由淺入深、層層深入，便于引導學生一步步地觸及文章的內蘊，培養學生思維的深刻性。

第8篇：文檢課教學論文范文

一、精心設計導入語

一個吸引人的導入語，能激起學生的學習欲望，促使他們以極大的熱情投入到學習中。

1、用多媒體課件引入課文

語文教材中有許多文辭優美的文章，讀著那些文章，眼前就浮現一幅幅美麗的畫面。在學習《富饒的西沙群島》一文中，我利用多媒體課件，放西沙群島美麗的圖片，有五光十色的海水，各式各樣的珊瑚，海參，大龍蝦，成群結隊的魚，有趣的海龜，棲息在茂密的樹林中的各式各樣的鳥，配以悠揚的古錚音樂，讓學生在視覺、聽覺上都有美的感受。把學生帶進一個如詩如畫的境地。然后，我問學生：

“你們知道這是什么地方嗎?”

“你們想去看看嗎?”

“今天老師和同學們一起乘飛機去看一看，好不好?“

在美麗的風光圖片和柔和的音樂聲中，學生很快進入課文的學習中。

2、以趣開頭。

興趣是學習的源動力，有了興趣，學生就會興味盎然地投入到學習中，他們就會去思考，去理解。在學習《會搖尾巴的狼》一課中，我讓學生說說狼和羊是怎樣的動物，狼和羊會發生什么故事?狼會不會搖尾巴?課文為什么以《會搖尾巴的狼》課題?一石激動千層浪，學生議論紛紛，在小組合作中順利完成了學習任務。

二、講究提問的方法

漢語是一門充滿趣味的語言，不同的句子可以表達相同的意思，語調、語氣不同，表達的效果也不一樣。提問的方式直接影響學生對問題的思維和學習的興趣。在學習《一定要爭氣》一文時，我讓學生自由朗讀課文后說說自己知道了什么。當學生說到課文講了童第周兩次爭氣的事，一次為自己，一次為國家。我表揚后學生后讓學生默讀課文并思考：童第周為什么要給自己爭氣?他又是怎樣給自己爭氣的?結果怎樣?從童第周為自己爭氣這件事你想到了什么?問題雖然簡短，但結合課文內容，學生帶著問題認真讀課文，認真思考，踴躍發言。

三、注意處理課堂的冷場

冷場是學生遇到問題不知如何時的反應。為了避免這種情況的發生，我在問題難度的設計上下了很大的功夫，課堂上及時表揚學生，以激起他們的學習興趣。

問題太難，學生望而生畏，問題太簡單，學生又覺得沒意思，為此，在備課時，在問題的設計上我是花了大量的功夫，以其問得巧，問得妙。在教學《曼谷的小象》時，我問學生：你認為這是一頭怎樣的小象?你是從課文哪里看出來的?學生很快就從課文中找到了答案，課堂氣氛也在學生的思考中活躍起來。

第9篇：文檢課教學論文范文

論文摘要：建構性學習是一種自我調節的學習，建構主義學習理論強調在教學中應以學生為中心，教師是意義建構的幫助者，在課堂教學實踐中利用情境、協作、對話、意義建構等要素充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，使學生能有效地實現對所學知識的意義建構。根據建構主義學習理論，對化學教學方式方法進行探討，能使化學教學更好地適應時代和社會的要求。

一、建構主義學習理論及建構主義的教學模式

(一)建構主義學習理論

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”(即關于”什么是學習”)與“學習的方法”(即關于“如何進行學習”)這兩個方面進行說明。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之問的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關予當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

(二)建構主義的教學模式

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有：

1．支架式教學“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學由以下幾個環節組成：

(1)搭絞手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境。

(3)獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

(4)協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者耍想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

(1)創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

(5)效果評價——由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3．隨機進入教學由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進人都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

(1)呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。’

(4)學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

二、建構主義學習理論指導下的化學課堂教學

化學教學具有三大特殊性：以觀察和實驗為基礎；以形成化學概念和掌握知識結構為中心；以化學教學緊密聯系實際為原則。這就要求教師充分發揮學生學習的自主性，引導學生主動發現問題，主動收集、分析有關信息和資料，主動構建化學概念和化學規律，這正是建構主義學習理論的核心。因此，建構主義學習理論為化學教學提供了理論指導。

(一)化學教學方法變革

在教學方法上教師應以建構主義學習理論為指導，采用諸如：圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架去學習(支架式教學法)，或根據事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題，圍繞該問題展開進一步學習(拋錨式教學法)，或從不同側面、不同角度表現學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習(隨機進入教學法)等各種教學方法，來促成學生主動建構的發生。例如采用支架式教學進行《強弱電解質和弱電解質》內容的教學，為使學生較好掌握強電解質和弱電解質的概念，設計了以電解質水溶液的導電能力作為學習主題，即強電解質和弱電解質。首先將有關概念，如電解質、電解質的電離等概念作為預備知識，由學生總結歸納，然后讓學生進行電解質水溶液的導電實驗，探討不同的電解質水溶液的導電情況，記錄各種條件下的實驗數據，教師在其中起引導作用，最后讓學生分組對實驗數據進行整理、分析、討論，抽象出強電解質和弱電解質的概念。在講述《原電池》的內容時，可采取拋錨式教學法。開始時，教師可以向學生演示這樣一個實驗：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過導線接觸耳機的兩極，讓學生聽聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學生上述裝置能產生電能，并提出問題：電能是怎樣產生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學生原電池是由化學能轉變為電能的一種裝置。這就是所謂的“拋錨”。創設了這樣一個情境后，讓學生親自動手做幾個實驗，學生完成實驗后，教師讓學生復述實驗現象，教師作評價，將學生實驗結果為素材，再創設問題情景，這些現象的出現是為什么呢?解釋產生這些現象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學生已有的知識經驗出發

在正式的科學學習之前，學生已經具有了一定的經驗，形成了自己的看法，即使有些問題他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，當問題呈現在他們面前時，往往也可以基于相關或自以為相關的經驗，依靠已具備的認知能力，力圖形成對問題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發推出的合乎邏輯的假設。教師在教學之前應認真考慮學生先前的知識經驗，使要學習的科學知識落在學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引導學生將新知識與已有知識經驗聯系起來，引起學生有意義的學習，不斷豐富、發展和改造自己的理解。例如學習“化學反應中的能量變化”時，學生都有各自對能量的認識：鉆木取火、水電站、風力發電、火力發電、森林著火、核能等。因此，在教學時首先提出問題：當今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見的能源是什么樣的能源?接著讓學生親自實驗：點燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺反應的熱效應等。再讓學生小組討論，通過學生在生活中經歷的各種能量變化的例子，引導學生對“化學反應中的能量變化”這一知識的意義建構，得出“化學反應釋放出的能量是當今世界上最重要的能源”；“化學反應中的能量變化，主要集中在熱量問題上”的結論。

(三)重視創設良好的學習情境

建構主義學習理論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，學習情景實質上是一種優化的、特定的學習環境。在實際情境下或通過多媒體創設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發聯想，喚醒長期記憶中有關的知識、經驗或表象，從而使學生能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。學習情境的創設，有利于激發學生的學習興趣，有利于學生理解和應用知識以及學生探究能力的發展。對于化學這門學科，其內容有嚴謹結構，化學的現象和規律源于生活，應從生活實際出發。這就要求創設有豐富資源的學習環境，包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料，以便學生根據自己的興趣、愛好去主動發現、主動探索。要創設與既定目標相符合的學習情境，首先要選擇適當的素材，然后設計恰當的呈現方式。教師在化學教學活動中應注意通過生動具體的事實或問題來呈現學習情境。其中包括日常生活中與所學內容有關的物品、現象、事件和經驗，與化學有關的社會熱點問題，工農業生產問題以及能體現化學與社會、經濟、人類文明發展有關的事實和材料，還有重要的化學史實、發明發現的故事等；通過化學實驗可以創設許多真實、生動、直觀而又富于啟發性的學習情境，使學生通過動手、動腦的有機結合獲得全面的發展；同時可以充分利用多媒體技術創設真實情境，如果再與仿真技術相結合，則能產生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學，為創設理解元素周期律的教學環境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強弱?怎樣通過實驗歸納得出規律?激發學生的求知欲。教學中讓學生自己動手實驗，從同周期元素和同主族元素兩方向進行研究。讓學生觀察實驗現象，做好記錄。引導學生邊觀察，邊思考，邊發現問題，解決問題，并根據實驗記錄加以分析、歸納和總結，如有條件還可以運用多媒體作動態演示，幫助學生從中得出同周期元素與同主族元素的結構、位置與金屬性、非金屬性變化的關系的結論。:

(四)重視互動的學習方式