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第1篇：社會學概論范文

關鍵詞：反身性教學法；OBE理念；教育教學活動

社會學概論課程反身性教學法的實施是為了全面貫徹落實我校“OBE”教育教學改革實施方案，是構建我校“113”應用型人才培養體系在教學方法方面改革的重要舉措之一。所謂反身性教學法就是借用英國南安普敦（Southampton）大學社會工作系主任麗娜多米內利（Dominelli，2002c）提出的社會工作“反身性—治療性”觀點[1]所實施的一系列相關教育教學活動，從而完成預期的教育教學目標。

一、反身性教學法的基本觀點與教學實踐

OBE強調的是以學生為中心，教師應該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果。“反身性—治療性”觀點十分符合OBE理念，它強調教師和學生之間持續不斷的互動螺旋改變學生的觀念，并讓教師得以影響學生；同樣地，在教師體驗學生世界時，學生也影響著教師對學生世界的理解。這個互相影響的過程，使教育教學活動得以具有反身性，這樣，在教師從事教學時能夠捕捉到社會關注，并獲得理解，如此，教育教學活動便對這些社會關注做出反應。[2]反身性教學法的實施目的在于改變傳統教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。通過反身性教學法的實施，使學生獲得素質和能力來掌控他們自己的感覺和生活方式。借著這種個人力量，他們能夠克服學習與生活的痛苦和困境，從中自信起來、站立起來、富有起來、強大起來，完成社會所需要的學習成果（畢業要求）。這種方法：一是體現了教育教學活動中關于個人發展和實現方面的特點，強調的是情緒和人際關系的反應，關心的是人的改變（協同化育人、家庭化培養、個性化指導）。二是體現了教育教學活動是一個反身性的過程。在此過程中，學生改變了教師和教育教學活動的特性，還因此改變了教育教學活動的“理論”（教學相長、教學方法改革等）。因此，在“協同化育人、家庭化培養、個性化指導”中深入貫徹落實這一教學方法意義重大，本學期我們在社會學概論課程的教學中嘗試踐行了反身性教學法，收到了良好的教育教學效果。例如，本課程擬達到的特定教學目標（4）規定“培養學生能以社會學的觀點分析一個具體的社會現象或問題，提高學生分析問題和解決問題的能力”。我們通過對“第四章社會和社會運行第三節社會學考察社會的幾種角度”的理論學習，開展了社會學概論課程反身法教育教學活動———課堂辯論賽：老人跌倒扶不扶（個人關系、群體關系和社會制度的角度）？再例如，本課程擬達到的特定教學目標（5）規定“對學生進行社會角色扮演和社會互動能力的訓練，掌握常見的社會角色扮演和社會互動的技巧，初步具備對常見的社會角色扮演進行設計與分析的能力，為將來深入研究和解決社會工作過程中遇到的各種問題打下良好的基礎。”我們通過對“第三章社會運行的條件和機制第二節社會運行的機制”和“第七章社會角色、第九章社會群體”的理論學習之后，開展了《社會學概論課程反身法教育教學活動———課堂講課比賽》（角色扮演）。通過對“第八章社會互動第三節社會互動的類型”的理論學習之后，開展了《社會學概論課程反身法教育教學活動———小游戲1：心有靈犀》（暗示）和《社會學概論課程反身法教育教學活動———小游戲2：看動作猜詞語》（模仿）。這些教育教學活動的開展，一方面鍛煉了學生語言表達和邏輯思維能力，專業溝通、互動和社會角色扮演能力，應用專業知識分析解決社會焦點問題的能力，提高了學生的專業素質，為后續課程的學習奠定了基礎；另一方面，學生對教師也給予了較為深刻的影響，使教師進一步走進了學生的世界，了解學生的需求、興趣愛好，拉近了師生之間的關系，促進了“協同化育人、家庭化培養、個性化指導”，也進一步改變了教師和教育教學活動的特性。

二、反身性教育教學活動建構的場域

反身性教育教學活動中的社會建構是一個由社會（機關、企事業單位、社會意識形態等）、學校、個人[教師（包括其他教工）、學生]參與相互影響而成的復雜體。社會建構的三個場域對反身性教育教學活動很重要，每一個場域都會影響其他兩個場域。一個是政治—社會—意識形態場域。在這個場域中，社會、政治和意識形態的改革形成了指引學校的政策，并形成了學校為自己而建立發展的目標。教師通過職業協會和其他組織，通過參與到社會議題中，作為行動分子、投票人或者著者，還通過學校的影響力，在其中起作用，從而提升教師本人和學校的影響力和知名度。另一個是學校—職業場域。在這個場域中，學校是教師（包括其他教工）和學生的集體組織，學校的上級機關和行業協會，就教學活動將如何運作這些更具體的要素上相互影響（如“OBE”理念和CDIO培養模式的提出和應用）。第三個場域是學生—教師—學校場域。本文主要是關于教學方法的改革，因此它是本文所涉及的最重要場域，我會隨后進行更全面的探討。這其中的每一個場域都會影響其他兩個場域。每一個場域中包含的各個要素也會相互影響。例如，學生能夠通過投票、集合行為及其他很多方式（如教學狀況、教育教學質量、就業率、就業質量等），影響政治—社會—意識形態場域。他們通過大規模聚集行為或其他形式（如校長信箱、舉報、教學反饋等）要求改善教學環境和條件，能夠影響學校—職業場域，這將引發政策和教學活動的實質變革。在本文中，我們的焦點聚集于教育教學活動中影響力螺旋的一個方面，引導教育教學活動的理論：學生—教師—學校場域。教育教學活動總是從三個要素構建而來：學生、教師和學校。因此，關于教育教學活動一般性陳述及其理論，必須能夠表達一個理解———一個關于建構如何發生的理解。在社會背景脈絡里和現實的互動之中，社會建構得以發生。在教育教學活動的互動中，我們創造了教育理論，反過來，教育理論又和社會進行更廣的接觸。構建教育教學活動的力量有三種：一種力量能夠創建并控制教育教學活動，使之作為一種職業活動（主要是第二種場域）；一種力量讓學生成為真正的學生，主動尋求教育教學活動的幫助，或被派送到教育教學活動中（主要是第三種場域）；第三種力量編織了社會背景脈絡，讓教育教學活動在此之內進行運作（主要是第一種場域）。

三、教師、學生與學校之間的關系

我們可以把教師、學生和學校之間的關系描述為中心三角關系。教育教學活動是一項特殊的活動，人們用諸如“高校教師”和“大學生”等特定社會角色在其中互動，從而讓這些角色部分地勾畫了教育教學活動的本質。有時，教育教學活動的其他形式，如家庭化培養，制造了“家長”和“孩子”這對特殊角色；協同化育人，制造了“師傅”和“徒弟”這對特殊角色；導師制，制造了“老板”和“雇員”這對特殊角色。理解教育教學活動，涉及分析那些因素———它們建立了在社會關系復雜體中這些“演員”的社會位置。這些因素長期互動，在權力的背景脈絡中互動。由過程性結果（比如參與者之間的關心和信任：家庭化培養、個性化指導的結果）而使得互動富有成效，取得令人滿意的結果（畢業要求）。教師是在與學生的相遇之中通過職業期望和教育教學過程建構而成的。職業期望是對教師是什么的有組織的陳述和理解；而教育教學過程把某些人定義為教師。教育教學活動的多方面歷史，以及它和其他職業團體與社會制度之間的關系，決定了教師作為一種職業的特性。這種特性會隨著社會變化而改變、增強，也可能消退。因此，教師所使用的知識和思想，也會隨著社會變化而改變。許多教育者的著述忽視了學生對教育教學活動的影響———學生僅僅只是為理論所定義的一項活動目標。事實上，我們認為，他們通過成為所謂的“大學生”這一特殊人群的過程，部分地構建了該項活動。這個“大學生”的制造過程，依賴于社會對教育教學活動本質的一般理解，因此它本身就是由社會建構而成。過程稍有不同，會建構不同的學生，如“大專生”或“高職生”。當學生帶著外面的世界進入教育教學活動之中時，他們改變了教育教學活動的特性。在這個意義上而言，教育教學活動是一個反身性的過程。在此過程中，學生改變了教師和教育教學活動的特性，還因此改變了教育教學活動的“理論”。從特性來說，教育教學活動的特點是它在一個學校的組織性背景中進行，也就是說，人們組織在一起，來實現特定目標。學校是另一種形式的社會關系，社會建構通過它來影響教育教學活動。在形式上，學校受到代表所服務地區的黨政機關、行業協會等的控制。作為組織，它們受到各種影響，經濟的、政治的、組織的或理論的，等等。它們所受到的這些影響，不同于那些教師和學生所受到的影響。我們正在探討的教育教學活動的社會建構思想，把教師、學生和學校之間的關系脈絡描述成是反身性的，其中的一方都會影響并改變另外兩方。任何令人滿意的教育教學活動模型，其本質特征是能夠提供學生身心發展的過程，做到傳授知識與培養能力相統一，教學相長。一個理論，如果不能像學校體現學生需要一樣，闡明學生的真實需要，可能僅會部分地被接受，或被其他理論取而代之。迄今為止，我們已經指出教育教學活動本身是反身性的，因為它回應著人們對高等教育的需求，會影響到教師。理論發展反映了這一點，因為那些理論如果沒有滿足實際所提出的需求，我們就會拒絕它們或對之進行修正。因此，理論經由參與者的中間媒介，在觀點和現實的互動之間建構而成。學生如何經歷他們的現實，會影響到教師如何思考其教育教學理論；學校對兩者同時進行約束，也同時做出反應，它們一起就完成了一些教育教學活動。它們所做的教育教學活動，會影響“教育教學活動是什么”，以及它在其他領域是怎么被看待的。因此，一個教育教學活動理論必須通過學生、教師及其社會環境，去回應當代現實的社會建構；如果該教育教學活動理論沒有做到這一點，那么它就是不成功的。認識到理論需要具備如此的反身性，是更現代的教育教學活動理論的一個特征，如生態系統理論和批判理論，就非常強調和環境的互動。根據這種教育教學活動理論觀點，教育教學活動理論必須經常變化，以反映其參與者對教育教學的建構。因此，對教育教學活動特性的闡釋不可能是普遍性的。相反，教育教學活動是各種活動，這些活動在教育教學活動的大多數社會構建中具有共同的特征。即一個社會建構是一個（至少部分地）經過共同認可的世界觀，它在社會團體里作為一個“現實”而被接受。也就是說，大家對此達成共識，至少是對世界的合理描述，幫助我們處理外在于我們的事務。因為理論描述并解釋教師所做的事情，它必須也對其社會建構的種種現實做出反應，否則，我們就會拒絕它或修正它。所以理論是反身性的，允許我們通過教育教學來改變它、發展它；但同時，理論在我們之間也是確定的，改變它、發展它，要通過一個創造“正式理論”而不是“非正式理論”的過程。

第2篇：社會學概論范文

形考任務1

主題討論：留守兒童問題的社會學分析

在我國快速的社會轉型和城市化進程中，人口流動日益頻繁，越來越多的青壯年農民進城務工，在廣大農村也隨之產生了一個特殊的未成年人群體——留守兒童。根據《中國2010年第六次人口普查》樣本數據來推算，全國有留守兒童6102.55萬。留守兒童中普遍存在著學業失教、情感失落等一系列問題，引起了社會各界對這個群體的關注，妥善解決留守兒童問題已經刻不容緩。請點擊觀看鳳凰大視野童年——中國農村留守兒童實錄和視頻貴州山區留守兒童真實生活，然后，從社會學的角度對留守兒童問題進行分析討論。

社會學視野下的農村留守兒童問題探析

一、留守兒童問題產生的背景及其心理發展現狀

留守兒童是指農村地區因父母或單方長期在外打工而被交由父母單方或祖輩、他人來撫養、教育和管理的兒童。根據權威調查，中國農村目前“留守兒童”數量超過了5800萬人。57．2%的留守兒童是父母一方外出，42．8%的留守兒童是父母同時外出。留守兒童中的79．7%由爺爺、奶奶或外公、外婆撫養，13%的孩子被托付給親戚、朋友，7．3%為不確定或無人監護。隨著經濟和社會的發展，隨著城市化進度的進一步加快，在相當長的時期內，“留守兒童”的隊伍不僅不會縮小，而且必將進一步擴大。這支規模龐大的“留守兒童”隊伍中的很多孩子,

因為家庭生活和教育的缺陷，健康和安全難以得到保證，無法享受到同齡孩子的花季、雨季，有的留守兒童從小就染上了諸多不良的社會風氣，有的則因心理長期壓抑而導致了行為的偏差或性格的扭曲，部分則成為讓人難以置信的一系列惡劣事件的主謀者或被害人。

二、社會化程度影響留守兒童心理發展

（一）留守兒童社會化的概念

個體社會化是個體在社會環境影響下，認識和掌握社會事物、社會標準的過程，通過與社會的互動，學習知識、價值、技能、動機和適合他們在群體或社會中的地位和角色的過程，個體能夠根據社會規范來控制和調整自己的行為，適應社會生活，得以獨立地參加社會活動。

（二）從個體社會化的內容看留守兒童的心理發展

哈維格斯特在《人類發展》中將人的一生分為六個階段，其中，在兒童期，通過游戲學習一些動作技能，學習與同伴建立良好的關系，學習文化知識，發展道德感。順利完成這些早期社會化的任務，其實也是完成該階段心理發展的社會任務，需要留守兒童有一個積極的社會化行為，

三、社會環境影響留守兒童心理發展

留守兒童心理發展會受到多種因素的影響，人類行為與社會環境一書中認為，行為是個人生理、心理和社會環境綜合因素下的結果，筆者認為，留兒童心理發展出現偏差與其處的社會環境有很大的聯系。從宏觀上看，社會環境涵蓋了家庭、學校、同輩群體、宗教社團、社區環境、傳播媒介等所有的組織機構。留守兒童作為社會化的主體，其社會化的效果受社會環境的影響，不理想的心理特征與社會環境息息相關。

（一）家庭功能影響留守兒童的心理發展

家庭教育作為兒童成長過程中的第一課，它的成功與否直接關系到兒童今后心理的發展。埃里克森把人格發展分為八個階段，其中前五個階段都是在兒童時期完成的，人格與心理相通，健康的人格有益于心理的健康，可見兒童時期是多么重要的一個階段。而人格和心理的形成離不開家庭，家庭是兒童時期最重要的社會化機構，家庭功能的完整，無形之中使兒童完成社會化要求時擁有親情力量的支持與指導，社會任務的完成作用下的心理反應也是積極的。

（二）同齡群體在社會交往中影響留守兒童的心理發展

同輩群體是個體社會化的一個重要因素，對留守兒童心理發展來說，影響尤為顯著。兒童正處于心理上的“斷乳期”，他們日益力圖獨立，都喜歡與同輩在一起而不是父母。據調查發現，70%以上的兒童遇到困難而心理煩惱時，不是首先與父母商量，而是與同伴商量（包括異性朋友）。

（3）學校在教育過程中影響留守兒童的心理發展

學校是家庭之外的最主要的社會化主體。學校的角色在于將兒童統一起來接受國家的正規教育，同時承擔了兒童成年前的社會化職責。學校側重在校時段的教學管理，對留守兒童的心理關愛難以顧及，與家長的溝通難以實現，對那些“問題兒童”難以管理。學習過程有利于兒童的心理發展，在掌握學習的知識的過程中，留守兒童不但心理活動的內容有了改變，而且各種心理過程也起了變化，但是有的學校注重對學習成績好的學生的關心，而對成績差或一般的學生態度冷淡，有的學校教育無效時干脆放任不管，一推了之。

第3篇：社會學概論范文

勞動和社會保障概論試題

課程代碼：03312

請考生按規定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1.答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規定的位置上。

2.每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題（本大題共30小題，每小題1分，共30分）

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.勞動的動因是

A.人類的需要

B.自然的需要

C.就業的需要

D.生產的需要

2.在知識經濟條件下將逐步占據主體地位的勞動是

A.腦力勞動

B.簡單勞動

C.體力勞動

D.重復勞動

3.勞動力市場不斷成熟的基礎是

A.內在的發育機制

B.有力的國家調控

C.外在的發育機制

D.有力的社會調控

4.解決我國就業問題的關鍵是

A.勞動力市場健全

B.就業觀念轉變

C.社會穩定

D.經濟發展

5.我國建立失業保險制度的時間是

A.20世紀50年代中期

B.20世紀60年代中期

C.20世紀70年代中期

D.20世紀80年代中期

6.社會發展的目的是為了

A.物

B.人

C.資本

D.消費

7.在科學分解生產過程的基礎上所實現的勞動專業化是

A.勞動組織

B.勞動協作

C.勞動形式

D.勞動分工

8.適用于生產技術組織條件比較正常、產品品種少、生產批量大的企業的勞動定額的制定方法是

A.比較類推法

B.技術測定法

C.經驗估工法

D.統計分析法

9.在一些勞動力不足的國家應用較廣的工作時間制度是

A.彈性工作時間制度

B.非全時工制

C.分職制

D.全職制

10.嚴格來講，作為報酬的工資(wage)是付給

A.藍領階層

B.白領階層

C.金領階層

D.粉領階層

11.認為工資是由勞動者本人及其家庭的必需生活費用決定的是

A.馬爾薩斯

B.馬克思

C.米勒

D.李嘉圖

12.主張工資由勞資雙方通過協商來決定的學說是

A.工資協約學說

B.生產效率學說

C.工資基金學說

D.生活費用學說

13.勞動者與用人單位確立勞動關系，明確雙方權利與義務的協議，稱為

A.購銷合同

B.貸款合同

C.勞動合同

D.租賃合同

14.勞動合同生效以后未履行完畢之前，由于某種原因導致勞動合同一方或雙方當事人提前斷勞動關系的法律行為，這屬于勞動合同的

A.變更

B.解除

C.終止

D.續訂

15.我國勞動爭議司法機構是指

A.海事法院

B.鐵路法院

C.軍事法院

D.普通法院

16.社會保障的最終責任主體是

A.政府

B.企業

C.個人

D.家庭

17.第二次世界大戰后以英國工黨為代表的社會保障思想流派是

A.新自由主義

B.中間道路理論

C.民主社會主義

D.科學社會主義

18.按社會保障責任承擔主體分類，采取由雇員單獨負擔社會保障基金方式的國家是

A.英國

B.新加坡

C.瑞典

D.智利

19.我國社會保障管理體制中涉及制定規劃、規定政策和管理法則屬于

A.行政管理

B.業務管理

C.人事管理

D.監督管理

20.我國規定職工退休時領取的基礎養老金為退休時社會平均工資的

A.10%

B.20%

C.30%

D.40%

21.下列選項中，開設“社會保障基金支出戶”的部門是

A.社會保障行政部門

B.社會保險經辦機構

C.財政部門

D.審計部門

22.根據1988年的《女職工勞動保護規定》，我國女職工正常產假延長為

A.30天

B.60天

C.90天

D.120天

23.下列選項中工傷保險費率的行業是

A.農林牧副漁業

B.石油加工業

C.交通運輸業

D.采掘業

24.我國失業職工失業前累計繳納失業保險費滿1年不足5年的，可以領取失業保險金的最長期限為

A.8個月

B.12個月

C.16個月

D.20個月

25.在社會保障制度中，最早建立的是

A.社會救助制度

B.社會保險制度

C.社會福利制度

D.社會優撫制度

26.根據《城市居民最低生活保障條例》規定，對尚有一定收入的城市居民，其享受待遇采取的是

A.全額享受

B.差額享受

C.平均享受

D.等額享受

27.社區服務的組織管理中，屬于民政主管的是

A.選定社區服務人員

B.明確社區服務內容

C.制定社區服務規劃

D.具體實施社區服務

28.下列選項中，不屬于我國多層次醫療保障體系的層次是

A.基本醫療保險

B.企業補充醫療保險

C.公務員醫療補助

D.個人商業醫療保險

29.我國養老保險規定，企業職工個人的繳費比例為本人工資的

A.6%

B.8%

C.10%

D.12%

30.根據社會優撫的相關規定，國家對年老復員軍人定期定量發放

A.醫療補助

B.救濟金

C.生活補助

D.撫恤金

二、多項選擇題（本大題共5小題，每小題2分，共10分）

在每小題列出的五個備選項中至少有兩個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂、少涂或未涂均無分。

31.在設計組織結構時要遵循的原則有

A.青簡原則

B.統一原則

C.效能原則

D.自動調節原則

E.管理跨度原則

32.工資制度可以從不同的角度進行分類。根據其特征不同可以分為

A.基本工資制度

B.工資等級制度

C.輔助工資制度

D.工資升級制度

E.工資定級制度

33.以合同目的為標準可以將勞動合同分為

A.錄用合同

B.長期合同

C.聘用合同

D.借調合同

E.短期合同

34.我國基本養老保險費征繳范圍包括

A.國有企業

B.城鎮集體企業

C.外商投資企業

D.城鎮私營企業

E.國家機關和事業單位

35.企業補充養老保險的補充辦法主要有

A.基值補充法

B.倍率補充法

C.工資比例法

D.絕對額分配法

E.相對額分配法

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

三、名詞解釋題（本大題共5小題，每小題3分，共15分）

36.勞動組織

37.社會保障

38.社會保障基金

39.特殊社會福利

40.經濟適用住房

四、簡答題（本大題共5小題，每小題5分，共25分）

41.簡要回答確定工資級差的要點。

42.簡述勞動合同應當包括的內容。

43.簡要回答社會保障的功能。

44.簡述我國城鎮基本醫療保險制度改革的原則和思路。

45.簡述中國社會保障制度改革的基本思路。

五、論述題（本大題共2小題，每小題10分，共20分）

第4篇：社會學概論范文

論文摘要：論證國際范圍內稅費改革的發展路徑，可以從宏觀趨勢上把握稅費改革的合理性。當前，引入科爾內的“短缺經濟學”對我國社會保障稅費改革進行分析非常必要。從國際趨勢和基礎理論的平臺分析中，可得出結論：社會保障費的征收形式更加優于社會保障稅。

一、引吾

2007年，國務院起草的社會保險法草案中，涉及的社會保障費改稅問題引起了社會廣泛爭論。2008年12月，國務院公布《(中華人民共和國社會保險法(草案))征求意見的通知》，社會保障稅費改革問題至今塵埃未定。事實上，社會保障稅費改革的實質，就是社保基金的籌集問題。對國際趨勢性的探討正是問題分析的先導，而且“短缺經濟學”的理論模式對于社會保障體系的運行有相當大的契合度，對于我國社會保障的稅費改革也具有很大的現實意義。

二、國際背景下的社會保障稅費改革情勢分析

面對制度改革，國內許多學者往往將“國際大趨勢”作為其中的理論支點之一，但是在考量這項背景的必要性之前，需要回答兩個問題：

第一，社會保障的稅費改革國際上究竟存在什么潮流、趨勢?

中國社會科學院拉丁美洲研究所所長鄭秉文對此問題已經做了細致研究。全世界社會保障制度的融資形式大致上經歷了個“費一稅一費”之字形的曲折改革道路。第一階段，“二戰”之前，社保具有強烈的行業和職業性質，無預算、非財政性、現收現付，幾乎所有國家實行的都是繳費制，即德國的俾斯麥克模式。第二階段，“二戰”之后至2O世紀8O年代，英國普享型的貝弗里奇模式奠定了全球社會保障費改稅模式的基調，共創了資本主義現收現付制的鼎盛時期，是西方福利制度歷史上真正的費改稅時期。第三階段，20世紀80年代初開始至今，經濟危機導致各國財政收入緊縮，普享型現收現付的福利支出給各國帶來了巨大的財政壓力，隨即出現了世界范圍內的稅改費問題。

第二，我國社會保障稅費改革究竟是和哪股國際潮流接軌？為什么要接軌，如何接軌？

我國簡化的福利制度發展經歷了三個階段：1949年以前的無社會保障系統；1949年以后的蘇聯社會保障模式：從1979年開始的分散化社會保障體系，由此產生社會保障政策架構“碎片化”和社會保障制度架構“統一化”之間的矛盾。現在，比較世界上兩個具有代表性、社會保障制度相對完善的國家：德、英。

首先，從社會保障的目標看，德國模式的出發點主要是為了維持社會穩定和經濟發展，英國模式的出發點主要是為了維持國民的最低生活保險。其次，從社會保障的組織機構和管理看，德國模式以私人機構為主，社會保險機構有獨立的法人地位，實行自治管理——“自治模式”：英國模式則由政府機構管理，屬于公共管理范疇——“共濟模式”。最后，從社會保障覆蓋的范圍看，德國模式主要覆蓋于進入勞動就業領域的就業者，待遇較高。英國模式則覆蓋于全體居民，實行普遍和強制性原則，待遇較低。但是，從社保基金的籌資方式來看，德國的社會保障資金主要來源于雇主和雇員繳納的社會保險費。英國的社保基金以國民保險繳費為融資來源，其性質與美國的工薪稅相同。相比之下，我國的社會保障水平存在巨大差距，與2O世紀80年代歐洲在經濟蕭條大背景下推行的緊縮福利政策有些類似。至此，引入科爾內的“短缺經濟學”對我國的社會保障稅費改革進行分析就顯得尤為必要。

三、“短缺經濟學”的適應性分析

短缺經濟理論是匈牙利著名經濟學家亞諾什·科爾內提出的關于社會主義微觀經濟學的理論，研究的是政府和國有企業之間的聯系，其對應到社會保障領域，就是政府和每個社會保障對象的聯系。

1“短是計劃經濟國家常見的現象。社會保障領域是典型的資源限制性態勢，公眾的社會保障需求相對于政府能依靠財政、政策提供的社會保障公共產品和服務嚴重不對稱，必須依靠計劃的形式分配。

2“投痖”。任何一家國有企業都想爭取到政府更大的投資，風險由國家承擔。任何一個社會保障的參保人都想盡可能多地獲得政府的福利保障，而付出自身最小的成本。

3“遵”氓源來自國家與介業存存著父子”關系。計劃經濟時期，追求的是產品的數量而非質量，政府與企業共擔風險。社會保障領域，政府提出“廣覆蓋、低水平”的政策主張，現階段主要關注社會保障的參保基數而非參保質量。

對于社會保障稅改費的爭論，支持“稅”的一方都是從政府的層面上考慮問題，卻幾乎不從參保人的層面來考慮。“短缺經濟學”從政府和受保人兩方面的角度出發，從以下三個主要理論特征展開分析。

第一“約束”。其根源基于兩點：(1)資源的供給方繳費人群小于資源的需求方收益人群，從而產生短缺：(2)作為擁有有限資源的政府相對于無限的需求存在著的短缺。

對于社會保障融資制度框架設計的邏輯起點，就在于用有限的資源去滿足最大的需求。

一方面，對各級政府而言，正是因為現收現付制的存在導致大量資金缺口，但是這并不意味著社會保障稅快速融資的背后所產生的正效用會大于其帶來的負效用。對于社保融資體制來說只是融資渠道的差別，其實質就在于短缺經濟中的強制替代。正如科爾內所言，這種強制替代只是在短缺狀態下進行瞬時調節的一種最常見和最重要的形式。而且，從社會保障經濟理論的角度來看，社會保障稅作為一種現收現付的融資方式，將會對強制儲蓄具有一種“擠出效應”，即要減少強制儲蓄。反映在現實中的“擠出效應”，就是繳費率的下降、隱性征繳成本的加大以及擴大制度覆蓋面方面的困難增加等。

另一方面，從受保人的角度看，繳費者實際上是在依靠自己的力量平滑其生命周期收入。理性行為的實現導致的結果卻未必理性。實際上存在繳費者過度儲蓄的可能性，但這也并不意味著政府以征收社會保障稅的形／式介入個人的這種理性為，就肯定會得到一個充分理性的結果，事實上也無法保證個最優稅率。正如鄭秉文教授所指出的：“加強繳費與待遇間的聯系是中國社保改革制度的一個根本原則”。然而，稅費的明顯差別就在于“補償性”。稅收是無償的，政府可進轉移支付，國家統籌安排i而費的繳費數量與受益程度之間本存在著“一對一”的對應關系，在繳費者與國家之間存在種“明顯的有償交換”，具有一定的返還性質。這就決定了社會保障費的繳納模式更加符合受保人的利益。

第二．“投資饑渴”：“饑渴“存在于兩方面：(1)級地方政府(2)受保人個體。

一方面，由于我國的社會保障制度架構趨向于“碎化”，社會基金積累逐年加大，會涉及到社保基金管理主體的利益導向問題，分歧點在于社會保障費改稅存在的征收主體和資金安全問題。支持稅的一方認為：實行社會保障費會形成缺乏監管的“尋租”和腐敗行為，應該由財政、稅務介入管理：在預算制度的角度上說，由于“費”不納入財政的統一預算調配，形成單獨的社會保障預算體制不利于我國的財政預算管理，缺乏效率，應該在財政的層面上統一協調。

社會保障基金的管理確實存在很多問題，但其安全與否和稅或費的征收形式并無太大關系，主要漏洞在于社會保障制度大的設計框架。由于中國尚未成熟的稅收制度，甚至也不能簡單地斷定依靠稅務部門征收社會保障稅就是安全的資金管理模式。有關專家指出：我國每年因腐敗造成的損失至少有數千億元，其中稅收流失性腐敗，是造成經濟損失的主要形式之一。‘、在世界范圍內，依靠費的征收形式，形成良好的資金安全管理模式有很多，例如，美國社保制度實行的是“工薪稅”，德國、瑞典等許多國家實行的都是費，法國的社保費征繳一直是由一個叫“社會保險費與家庭補助金聯合征收機構”的非官方組織來管理，但他們社保基金的安全性都很好。所以，鄭秉文教授認為降低社保基金安全性的主要威脅在于：一是資金投資渠道窄，僅限于協議存款和國債，投資收益率低，易產生尋租和腐敗；二是統籌層次低，主要以縣市級統籌為主，資金過于分散，中央無權管理，更無權調動。

另一方面，任何一項社會保障制度改革，其理論支點就在于接近帕累托最優。科爾內指出：“最好能設計一種帕累托最優的改革，每一個人都不是失敗者，而且很多人都是贏家。我們不能保證這種情況一定會出現，但是忠實于個體的改革計劃長遠來看是會接近此目標的’。對于個人來說，社會福利保障的需求是長期且多樣的。由于稅收具有很強的轉移支付功能，且缺乏相對的抵抗周期性社會保障風險，從而使得以橫向的年度收支平衡為基本目標的社會保障稅缺乏吸引力。在世界各國，一般實行比例稅率，雇主和雇員適用相同的稅率，各負擔全部稅額的50％。個別國家雇主和雇員分別適用不同的稅率。計稅依據一般是雇主實際支付給雇員的工資、薪金額，沒有扣除額和免征額。這對于社會保障需求相對較少的高收入者來說，要承擔較大的費用支出。莫斯里認為，“對社會中的高能者征求稅收會使其產生隱藏知識的沖動”，對于任何一個理性的決策人來說，他們均會采取投資福利保障途徑，比如商業保險。然而對于低收入者群體來說，其資金有限，但卻最需要政府全面深入社會保障服務，而其繳納的稅款卻不多，從而可能產生“逆向選擇”效應。同時，相對于受保障人群數量的龐大和復雜，分散化社保管理體制，更容易強化社會保障領域的“道德風險”效應。但是，由于社會保障費是基于“一對一”的有償性特征，每個繳費人都是基于未來的收益而付費，資金的轉移支付功能相對較低。同時，建立個人賬戶就等于建立了個人產權，這就是費的意義(費改稅以后就不可能進入個人賬戶了)。這種產權看得見，摸得著，實實在在，多繳多得，這就是費所具有的激勵作用。

第三，“父愛主義”。即國家對于企業虧損的無償補助。用科爾內的話說：“在國家與微觀組織的關系中的父愛主義程度，是一種體制重要的本質特征。”它探討的是微觀層面對社會效率的影響。涉及到社會保障領域，就需要考量兩個問題：如何在現有制度前提下設計出不依賴于政府這個“父親”角色的社會保幛資金籌集模式；實行社會保障稅對于整個社會經濟效率的影響。

第5篇：社會學概論范文

【關鍵詞】載體；轉變；教學；傳統觀念

1.教育與教學的主體，任何時候都少不了教師和學生兩大載體

1.1教師改變“自我”

1.1.1教師由原來的管理者變為組織者：新課改教學中教師與學生在學習中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學氛圍，激發學生創造思維潛能，讓學生參與制度的制定，結果的評定，使學生具有自覺性和自信心；

1.1.2教師由原來的傳授者變為參與者：新課改觀念強調，教師不再在課堂上以多講題、多問題、多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學生共同探討，引導學生提出問題、思考問題和解答問題；

1.1.3教師由原來的主導者變為引導著：新課改要求一改過去那種教師是主導，學生是主體的位置關系，而是要以思維為核心，訓練為主線，精心設計，賴心引導，使學生質疑時探究、探究時思考、思考時學習、學習時解答，從而提高素質，促進發展；

1.1.4教師由原來的教學者變為研究者：新課改要求教師必須成為教育教學中的學習者和研究者，在上過每一堂課后，對教學行為、教學方法、教學效果的全部內容進行反思，研究而總結出經驗、措施和策略；

1.1.5教師由原來的執行者變為決策者：新課改的理念是強調因材施教的重新研究、運用和發揮，讓每一位學生都要在學習過程中享受到成功的喜悅；教師不是一味的執行教學任務、完成規定的教學計劃，而是要多策略的靈活性的實施用好教冊，在不同層次上層面上掌握學生，完成教學任務。

1.2教師學會如何“認識”學生

1.2.1學生需要發展中認識：每一個學生從小學，初中到高中都是在教師指導下成長起來的，所以教師應當正確掌握學生成長發展的規律，掌握不同年齡階段的身心特點，密切的關注、有效的發展、規則的促進，使學生愉快的健康的成長；

1.2.2學生需要了解中認識：每一個學生是獨立的個體，由于因材施教的實施用運，必得掌握每個學生的個性、興趣、愛好、性格、智力等等方面的不同特點，由于遺傳來源、社會環境、家庭條件、生活閱歷的絕對不同而差別很大，掌握這些寶貴財富的目的，為發揮特長優勢和改變不足為目的，教師需要了解學生；

1.2.3學生需要教育中認識：新教改要求教師要時刻關心，關注每一位學生，深入了解、及時溝通、必須在教育教學中認識，讓學生真正成為學習的主體。

2.傳統教學的陳舊觀念造成很多弊端及其改變策略

2.1很多弊端

2.1.1教學方式單一：學生只能按照教學程序學習考試升學所必須的知識；

2.1.2輕視學生能力培養：學生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習題答案和做大量的應試習題；

2.1.3教學效果不佳：教師備了很多教案、講了很多內容，但是不知道學生學了多少知識；

2.1.4社會效果太差：學生在初級中學思想政治課的學習要歷時三年，所學習的內容包含法制紀律、理想情操、倫理道德、人生態度、價值觀念等等，應該說是“能夠適應社會現狀的需要”。

2.2改變策略

2.2.1教學要研究：似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責范圍”，但是細細思考“研究”就是“更加深入細致的學習”――

2.2.1――1提高自身素質：勤于學習、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識的基礎，是提高自身素質的先決條件；把教冊讀通找出重點精華、把資料找多尋出參考價值、把教案寫好總結真實有用；

2.2.1――2關注時事政治：課本的思想政治內容似乎是固定不變，而時事政治則是一個地區、國家以及世界隨時隨地發生，具有生動性、聯系性和影響性，地區的、國家的、國際的，既能夠喚起學生學習和了解的興趣，也能夠激發學生的愛國熱情，是促進學生學好思想政治課的“副食品”；

2.2.1――3綜合運用實踐：在教學實踐中，把案例融于理論實踐讓學生思考、質疑和討論，教師可以在學生“突破”思維的“閃光點”中獲得方法、取得經驗、得到研究教學的第一手資料。

2.2.2教學要探索：探索在研究的基礎上，通過大量的理論、方法和實踐過程進行總結，也是“沙里淘金”的方式方法；

2.2.3教學要創新：法國教育家盧梭指出：“教育應讓學生從各種活動、從生活中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動進行學習；反對讓學生被動的接受說教，或單純從書本上進行學習。”

2.2.3――1理論與實踐相結合：不論書本知識、教學參考或者網絡資料，都屬于理論范圍，學生在教師的指導下詳細掌握了就應該付諸于實踐；

2.2.3――2時政與興趣相結合：時事政治每時每刻都在發生，學生了解這些就能提高學習思想政治的濃厚興趣，但是必須具有正確的思想意識、政治態度和強烈的愛國熱情；

2.2.3――3寫作與愛好相結合：真正熱愛寫作的學生都有自己的思想和感情，如果把所學習的思想政治理論用來指導寫作，那么他的寫作一定很優秀；現在的思想政治課本編輯了很多閱讀資料，就是引導學生提前閱讀、自由思考、實踐寫作、提高興趣愛好、實現學用結合。

3.《品德與社會》課堂教學中教學方法起著中介作用，同時也是主要作用

3.1根據教學目的和要求來選擇：教學目的和要求是教學要達到的目標，方法是為其服務的，因此，選用的方法必須與其相適應才能行之有效，當然這種方法不是唯一的，還要根據課堂實際，以“一法為主，多法相助”為原則進行選擇；

3.2適應教材內容的需要：教學方法受教材內容的制約，因此在選擇教學方法時，應可能考慮到教材的特點，在掌握好教材的特點后，再選擇；

3.3切合學生的實際，體現學生主人翁特征：《品德與社會》課的教學必須從學生的實際出發，教學要具有針對性、注重全面性和思維合理性，這是品德與社會課教學的生命力所在；

3.3.1要針對學生的年齡特點，正常認知規律和思維特點，采用適當的教學方法，將抽象的道理和道德概念化難為易，化抽象為具體；

3.3.2要針對學生的文化基礎和理解能力，選擇相應的教學方法，是道德觀點的講解能夠被學生接受；

第6篇：社會學概論范文

論文摘要:課程管理權的變革是課程改革中一個至關重要的問題。課程管理權涉及課程的設里權、課程內容的選擇權、課程的組織權以及課程的評價權等一系列問題。當代課程改革中這些權力的變革無不與知識觀的變革有著密切的關系。后現代知識觀時現代知識觀的挑戰構成了其中這些權力演變的重要理論基拙。從知識觀演變的角度出發來審視當前語文課程管理權的變革，無疑具有重要的理論意義和實踐意義。

作為課程的一個重要門類，語文在中國教育史上一直居于絕對的主流地位。而中國語文教育的發展軌跡也與人們的知識觀息息相關。其中現代知識觀與后現代知識觀對語文教學改革影響極其巨大。

一、兩種知識觀的比較

近代知識觀呈現出客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎上的近代知識觀念呈現出強烈的獨斷性和專斷性。

1.客觀性、中立化的知識觀念排除了認識主體在知識生成過程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀本質相符合的認識才能被視作真理。無疑，這種知識觀念假定了一個超驗本質領域的存在，它是紛繁復雜的現象背后隱藏著的永恒不變的本質。這樣真理的獲得無非是一種鏡式的反映過程。

絕對主義真理觀念必然導致專斷主義和精英主義意識。客觀化的真理觀念要求真理的“發現者”祛除掉價值關切，以完全中立化的立場來客觀地認識世界，發現現象背后的本質。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見。這樣，真理的掌握大權便責無旁貸地落到了社會少數精英身上。精英主義的真理意識排斥了普通民眾對真理的分有權利。在絕對主義真理觀念之下，現實社會分化成為全知的圣人與無知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現了:主張客觀性、中立化的絕對主義真理觀卻受到了權力等級話語的無情浸染。也正因為絕對主義真理觀念的虛偽性，后結構主義者福柯認為知識是與權力控制分不開的。亦即“任何時期的·知識型’同時就是權力機制”。基于現代知識觀的客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現代知識觀明確提出反價值中立性、反本質主義、反唯科學主義原則。

2、后現代主義認為科學是與利益、權力密切相關的，科學甚至已經成為了意識形態。美國后現代主義哲學家大衛·格里芬認為，社會對科學造成的影響是實質性的。他指出:“科學是一個相當偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會、政治和經濟力量合法，而使另一些力量非法。法國后現代主義思想家福柯則認為，科學與權力之間具有一種內在的互動關系:科學亦施行權力，權力亦能產生知識。“科學同樣也施行權力，這些權力迫使你說某些話”。科學和權力相互交織，所謂的科學價值中立只不過是人們一廂情愿的事情。

后現代主義認為，現代知識觀力圖建構一種總體性的知識，但這種努力有近乎癡情妄想。它認為，外在世界處于一種破碎的狀態，“我們今天生活在一個客體支離破碎的時代，那些構筑世界的磚塊業已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經一度存在過的原始總體性，也不相信在未來的某個時刻有一種終極總體性在等待著我們”。不僅如此，主體也在經歷著一個碎裂過程，沒有任何恒久的、穩定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當中尋求內在本質的努力都將不可避免的失敗。

這樣，在后現代主義知識觀看來，沒有什么西是確定的、一成不變的，沒有什么東西具有絕對的權威。所謂的權威、圣賢都不過是人們一廂情愿主觀杜撰出來的東西而已。在當代課程改革中，這種知識觀反映得異常明顯。通過課程選擇權與評價權的變化，我們從中可以看到其內部隱含著的知識觀的變革。

二、課程選擇權:由“封閉”到“開放”

歷史發展到今天，人類已經積累了大量的知識，這些知識是學校課程得以形成的重要基礎。但是并不是所有的知識都可以進人到課程當中去，這是因為，課程是知識中的精華部分，進人課程的知識必須經過一定的選擇和過濾，也就是說，只有符合一定標準的知識才能進人到課程體系當中去。但是，究竟什么樣的知識最有價值?不同的知識觀對此有著不同的看法，這也就導致了課程選擇標準的差異性。

課程選擇問題主要圍繞以下幾個方面進行開來的:(1}誰擁有課程選擇的權力?(2)課程選擇的標準是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個方面對這次語文課程改革進行追問:(1)語文課程的設置主體有什么變化?(2)語文課程內容的選擇向度有什么變化?

(一)課程設置主體:由“國家壟斷”格局，轉為多層次共同開發課程的新模式

在我國傳統的教育管理體制中，國家在語文課程的制定中扮演的是主導性角色。1985年前，我國基礎課程教材建設，基本上采用的是國家統一管理的單一模式，全國實行統一的教學計劃、教學大綱和教材。這種全國上下“大一統”的局面盡管有利于國家對教育的控制，但很難適應各個地區的差異，造成了實際教學中的很多困難。

針對這種情況，在原國家教委1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中首次提出了“國家安排課程”和竺地方安排課程”，實現了建國以來課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務教育全日制小學初中課程計劃》為例，在整個義務教育階段中，“國家課程”達9 458課時，占總課時(10 162課時)的93.1%，“地方安排課時”只有704課時，僅占總課時的6. 9%，而學校安排課程則完全沒有。也就是說，盡管80年代以后，國家對課程設置的權限有所放松，但是地方與學校的參與仍然是微乎其微的，國家仍然占據了絕對的主導地位。

在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》(教基[2001]17號)中，對課程管理的“國家主導”模式進行了較大改動，而是突出強調國家、地方、學校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務，即教育部主要負責總體規劃基礎教育課程，地方則擬訂國家課程的實施計劃，規劃地方課程，而學校則獲得了明確的課程開發的權利:“學校在執行國家課程和地方課程時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”。

我們可以看出，這次的語文課程改革非常注重打破語文課程設置的一元化，賦予了地方和學校課程開發及管理的權力，力圖讓多種力量參與其中，以求設計出符合教育實際的語文課程。

文課程改革的這些舉措表明，地方和學校正在由課程設置的“象征性主體”轉向“參與性主體”，語文課程的設置正在由“完全國家課程”走向“國家課程、地方課程、校本課程”共存的格局。當然，在課程設置的三個主體之間的權力不是同等的，地方課程和校本課程必須符合國家的宏觀課程政策。

(二)課程內容選擇:從單一的“學科向度”到學科、社會、人本的“多元向度”

傳統語文教學內容的選擇非常注重“雙基”，即語文基礎知識與語文基礎能力，在選擇向度上極其關注語文學科本身的知識體系及邏輯順序，并嚴格按照語文的知識體系編排教材。這種“學科向度”的選擇方式的結果是，語文教材內容嚴格遵從學科邏輯系統，從而呈現高度的穩定性。這樣做的所帶來的一個直接后果是，語文教材漠視社會的發展變化，漠視學生的興趣愛好，以至于本來應該豐富多彩的語文課程變成了語文知識的組合，學生對語文學習毫無熱情。

在語文課程新標準中，力圖改變語文課程這種只面向學科自身的封閉狀態，恢復語文課程的人文色彩，面向不斷發展的社會，面向學生個人價值的提升。在教材的選文方面，新課程標準強調:

教材內容安排應避免煩瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。選文要有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習’可見，這次語文課程改革在教學內容的選擇向度上也有多元化的趨勢，即力圖避免完全的“學科向度”，而要兼顧“社會向度”與“人文向度”，既要使學生掌握基本的語文知識，又要促使學生關注身邊的社會，提升自己的整體素養。

從以上兩個方面的分析我們可以看到，通過這次語文課程改革，語文課程的設置主體、選擇向度、選擇范圍都有了很大的變化，并且這種變化呈現出一種一致性:它們都在由一種“封閉”的特征轉向“開放”，即開放課程的設置主體，開放課程的選擇向度，開放課程的選擇范圍。

語文課程的選擇之所以會呈現出這樣一種由“封閉”到“開放”的態勢，這可以從知識觀向度加以闡釋。從知識觀角度而言，傳統語文課程選擇的“封閉”特征是與現代科學主義知識觀對“絕對真理”的推崇分不開的。絕對主義知識觀具有精英主義氣質，它剝奪了普通民眾對真理的分有權。絕對主義的真理觀反映到國家對課程的選擇上，便表現為，只有少數的專家、學者才是某一個知識領域的權威人物，才可能接受國家的委托制定課程。而真正的教育實施者和接受者，教師與學生對于課程是沒有任何發言權的，他們必須絕對地相信課程的制定者，相信課本的知識就是本學科的精華，是最客觀的、最有用的知識。而他們自己的個人經驗和個人知識在教學大綱以及教材面前是絕對微不足道的，是不應當進人到課程中去的。

后現代知識觀對這種所謂的“專家知識”提出了質疑:是否專家的知識就意味著絕對的真理?在后現代知識觀這里，“真理”的客觀性并不存在，它所看到的是知識與權力的結合:真理只是一種話語上的霸權而已。傳統知識觀以“真理”的名義把知識進行了分等:最具有客觀性的、可證實的自然知識在知識王國中具有最高的地位，而那些難以達到客觀性的、帶有個人的主觀色彩的知識則是沒有科學價值的，或者是次級的知識。現代知識觀的這種認識直接導致了課程設計中的專家霸權，導致了對生活世界和社會真實的遺忘。不管愿意接受與否，在實踐當中，原有的課程設計方式在事實上壓制了差異性，漠視了知識的分立性和個人性存在。

這樣，課程內容應當是開放的，整合的，變革的，沒有固定的、不可逾越的框架與結論，沒有誰應當包攬課程的制定，也沒有誰能夠為課程內容設置一個固定的選擇尺度。賦予地方、學校課程開發與管理的權利，也有助于使課程更加符合各地的實際情況。而課程內容選擇向度和選擇范圍的擴大，也有利于培養全面發展的“多向度”的人。從這個角度來說，語文課程標準對傳統語文課程的改革無疑具有重大意義。

三、課程組織權:由“緊密”到“松散”

所謂課程組織，即選入課程的知識以何種方式加以組織和實施。在傳統的課程改革中，人們關注更多的往往是對內容的改革，而很少把目光投向課程的組織問題。但是，近年來，隨著新教育社會學派等的崛起，人們逐漸開始關注這個問題。而在本次語文課程改革當中，也十分注意在課程知識的組織方面進行改革。在語文課程新標準中，我們可以看到這方面的陳述。這種改革主要表現在以下幾個方面:

(一)課程組織重心由“微觀”走向“宏觀”

原有的語文教學大綱對語文的教學內容進行了詳盡而又細致的規定，并且對教師執行教學內容的過程也有嚴格的控制。在20世紀50-60年代的教學大綱中，甚至對每個年級的教學篇目、課文的中心思想都有明確的“規定”。教師在教學中更多R的是“被動執行”，甚至，在“應試教育”盛行的背景下，教師必須對教學大綱具有絕對的“忠誠”，因為教學大綱規定的內容與考試是息息相關的。

與教學大綱相比，語文課程的新標準在對課程組織的控制上要明顯寬松許多，課程標準的重點是對國民素質的基本要求作出規定，因此，對教材的編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材、教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。從課程標準的內容上看，它所著力的部分主要是從“課程理念”與“課程目標”、“實施建議”的宏觀角度展開闡述，而很少就細小的類目進行規定。這樣一來，學校與教師在課程設置和實施中的權力明顯增大了。這也是語文課程所推行的“三級課程”的基本精神的反映，即要改變國家對語文課程的絕對主導地位，而讓學校、教師等多種主體參與進來。

(二)打破學科本位，提倡學科之間的開放性

在過去的課程組織組織中，是以“分科課程”為基本理念的。它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程有助于突出教學的邏輯性和連續性，有助于組織教學和評價，但是，“分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科之間割裂，從而限制了學生的視野。束縛了學生思維的廣度”。為了改變這種過于強調學科本位、學科之間缺乏整合的現象，新課程標準非常注重在保留語文學科特色的基礎上，使語文課程向其他學科開放。

應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技、手段的運用。課程標準強調綜合性學習，“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”，“提倡跨領域學習，與其他課程相結合，這些表述表明，語文課程標準已經對過去的完全學科本位的課程設計有了完整的認識，因而比較注意強調語文學科向其他學科的開放，以培養學生完整的語文能力。

(三)注重生活化和實踐性，首次提出“語文課程資源”的概念

傳統的語文教學往往是圍繞一本語文教材而展開，語文課程的實施也主要是在課堂中進行，在充滿權威性的教材面前，學生的日常生活經驗以及教材之外的知識是沒有任何作用的，課程的組織幾乎從未將它們考慮在內。但是，在語文課程新標準中提出了“課程資源”這一概念。“‘課程資源’是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件”。應該說，這個概念的提出大大擴大了課程的外延。新課程標準對“語文課程意識”的強調也是顯而易見的:

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如:教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會等等，自然風光、文物古跡、民俗風情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。

“課程資源”概念的提出意味著課程組織理念的一個重大轉變:日常生活知識和語文學科知識的界限正在趨于模糊或融合之中。這樣，生活知識的地位得到了認可，大大豐富了語文學習的空間。這些現象表明，對語文知識進行嚴密區分與組織的理念已經被淘汰，課程組織呈現出由“嚴密”轉向“寬松”的趨勢。新課程標準已經認識到，傳統語文課程的“科學化”傾向正是語文課程不受歡迎的原因，作為一門人文學科，顯然，只有在生活世界當中，語文課程才能找回自己的價值。

四、課程評價權:從“一元”到“多元”

由于現代知識觀確立了知識的客觀性、普遍性、中立性，排斥非理性在認識中的合法地位，使得評價出現了一元化、單向度的特點，人的主動性、能動性、創造性得不到張揚，內在的豐富情感得不到理直氣壯的表現，這也正是傳統教育被斥為“應試教育”備受譴責的深層原因之一。本次新課程改革的一個重點是革除傳統教學評價的這些弊端，并明確提出要建立旨在促進學生發展的評價體系。在這個體系當中，我們可以看到，它既保留了傳統評價理念的一些要素，同時也將后現代評價觀的合理要素融人了其中，體現出了二者相結合的特色。概括地說，新課程教學評價體系體現了教學評價的下列走向:

1，工具性與人文性相結合，促進學生全面發展。傳統教育評價中，“評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考察”。這表明新課程改革已經充分認識到了工具理性主義泛濫給教育評價所帶來的危害，因此，明確指出，評價既要關注知識和技能的掌握，也要關注學生的生活世界。使學生在情感世界和認知世界內獲得同步發展。

2，形成性評價與終結性評價相結合，過程與結果并重。評價要“注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移”。終結性評價面對的是學生的“過去”，關注的是結果，只求學生能提供問題的答案，而對學生究竟是如何獲得這些答案漠不關心，“學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外”。因此，新課程的評價更為關注學生求知與探索的過程，要求教師深人了解學生的發展，幫助學生形成積極的學習態度和科學的探索精神，實現情感態度、價值觀的發展。

3、教師評價、家長評價與學生自評、互評相結合，實現評價主體的多元化。新課程要求打破被評價者的被動地位，并傾聽來自多方面的聲音，建立學生、教師、家長、管理者和專家共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。這樣，在評價學生的發展上，各個評價主體都有發言權，既保證了評價的全面性，同時也有利于被評價者的自我反思、自我改進。

第7篇：社會學概論范文

【關鍵詞】思想政治理論課；熱點事件；教學改革

所謂社會熱點事件是指在當前國內國際社會發展的大背景下，一些領域內出現、存在著的，涉及到國際形勢或影響到國計民生，引起官方或民間高度關注的重大現實社會問題。主要是在某一時期引起人們集中關注、議論的焦點問題，它既有國內外發生的重大時政問題，也有關系人們現實利益的社會問題。目前，我國正處于世界政治格局大調整和國內改革的攻堅期、矛盾突顯期。新舊體制的摩擦與碰撞，不同利益群體的矛盾與沖突，引發人們的廣泛關注。每時每刻發生的社會熱點事件牽動著人們的每一根神經。作為信息社會大背景下的大學生，他們通過報紙、網絡等媒體對各類社會熱點事件有著廣泛的了解，但受到社會閱歷淺、理解片面、媒體誤導等因素的影響，對社會熱點事件的認識往往流于表面、有失偏頗。當大學生們把所學理論與社會熱點事件相聯系時，很容易產生困惑和疑慮，甚至影響他們對世情、國情的正確認識和判斷，影響他們對思想政治教育教學的認同和接受程度。因此，為增強高校思想政治教育的實效性、針對性，確有必要關注社會熱點事件對高校思想政治教育的影響，探求與社會熱點相結合的思想政治教育有效途徑，以真正實現思想政治教育的“貼近學生、貼近生活、貼近實際”的目標。

高校思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道和主陣地。思想政治理論課教學效果如何，直接關系到對大學生進行思想政治教育的主渠道能否真正發揮作用。實踐中，我們不斷探索與社會熱點事件相結合的思想政治理論課教學新方法。近年來，主要從熱點事件的選取、熱點事件的切入途徑、熱點事件的教育方法等方面開展實踐研究。

一、精心篩選熱點事件，充分組織教學材料

在高校思想政治理論課教學中，重視對社會熱點事件的研究和分析，是思想政治理論課的課程性質、課程特點和教學目的所決定的。正確認識和分析社會熱點事件是高校思想政治理論課教學的重要任務。為完成這樣一項重要任務，高校思想政治理論課教師在教學中，應充分重視結合教學內容分析研究社會熱點問題，解惑答疑。

首先，教師要充分關注并深入研究社會熱點事件，尤其是大學生廣泛關注的熱點事件。大學生對社會熱點事件具有較為敏銳的觸角，他們十分關注社會重大政治問題和身邊的熱點問題。能否正確認識和分析社會問題，成為大學生能否對思想政治理論課教學產生認同的關鍵。高校思想政治教育在以為指導思想的同時，也要與時俱進，調查研究并科學解答社會熱點問題。這就要求我們把教育內容同時代特征相結合，緊扣熱點難點問題展開教育，以激發學生的學習興趣，增強教育教學的感染力和吸引力。

其次，教師要根據不同教學內容的需要，選取適當的熱點事件作為教學材料。歸納來看，按照不同的標準，社會熱點事件有不同的分類形式。例如，按照教育意義的不同，可分為具有積極意義的材料和具有消極意義的材料；按照事件的真實程度，可分為現實存在的事件和虛構捏造的事件；按照事件內容的不同，可分為時政大事和現實社會問題等。教師在教學中，要根據熱點事件的不同特點，精心篩選事件為教學服務。

二、適時切入熱點事件，合理安排教學環節

社會熱點事件不僅給思想政治理論課教學提供符合時代要求的教學材料，也使思想政治理論課教學方法更加多樣化。熱點事件篩選好后，就需要與思想政治教育課堂相結合。在教學中，教師要適時切入熱點事件，合理安排教學環節。關于熱點事件的切入，既可以課前導入，也可以課程講授過程中導入，也可以課程結束之前作為教學總結的一部分。教師要根據熱點事件本身的特點合理安排教學環節。熱點事件切入契機的把握，直接決定著教學能否取得良好效果。譬如在講授《形勢與政策》課時由教師引導學生進行討論并提出問題，“如何看待在反日浪潮中的燒自已同胞的過激行為”，請學生思考后對問題作出分析。這樣，就把學生的注意力吸引到課堂教學內容中來，并且使他們能主動參與到教學中來。對于學生的發言，教師要認真給予點評。并在此基礎上，教師要逐漸引導學生認識到，決定要行動之前必須對事情的來龍去脈有清楚的認識，才能作出正確的判斷。

三、充分借助熱點事件，有效開展教育教學

第8篇：社會學概論范文

>> 正確發揮文化的功能，建設民族文化強州 打造察哈爾文化品牌 建設民族文化強旗 弘揚草原文化 建設民族文化強區 加快文化改革發展 建設民族文化強區 廣西建設民族文化強區的路徑選擇 大力推動民族文化強區建設 快速推進云南民族文化強省建設 廣西精神與民族文化強區建設 海北州民族文化發展研究 做強民族文化本土企業 弘揚鄂爾多斯文化促進民族文化強市建設 提升文化軟實力 推進民族文化強市建設 推進文化體制改革建設民族文化強區 努力打造建設民族文化強區的新名片 以改革創新精神推進民族文化強省建設 推動云南民族文化強省建設再上新臺階 借西開東振之機建設民族文化強區 貫徹落實十精神 努力建設民族文化強市 結合實際 不斷探索 扎實推進民族文化強區建設 在新起點上推動民族文化強區建設 常見問題解答 當前所在位置：

[2]何凡.“枝江花牌”沖刺“省級非遺”[OB/OL].三峽新聞網，

[4]中國大百科全書?社會卷[M].北京：中國大百科全書出版社，1991.

[5]鄭杭生.社會學概論新修（第三版）[M].北京：中國人民大學出版社，2003.

[6]周先旺.民族研究領域的一件盛事[R].2006.

[7]露絲?本尼迪克特.文化模式[M].北京：社會科學文獻出版社，2009.

注解

①參見“上大人”，http：///view/842447.htm

②參見何凡：《“枝江花牌”沖刺“省級非遺”》，http：///html/20101/20/233309.shtml

③張佳茹，傳統蒙學教材對當代啟蒙教育的啟示，《大學》，2012.

④參見《中國大百科全書?社會學卷》，409頁，北京，中國大百科全書出版社，1991。

⑤鄭杭生：《社會學概論新修（第三版）》，67頁，北京，中國人民大學出版社，2003。

第9篇：社會學概論范文

主考學校

星期六（1月10日）

星期天（1月11日）

代碼

名 稱

上 午

（9:00-11:30）

下 午

（14:30-17:00）

上 午

（9:00-11:30）

下 午

（14:30-17:00）

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