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第1篇：保電工作經驗總結范文

關鍵詞：EPC;核電業主;施工現場;質保監督

當前我國核電項目逐步從原來的業主、承包商的“傳統業主”建設管理模式發展到業主、總承包商、專業分包商的工程總承包管理模式(以下簡稱EPC)。隨著管理模式的轉變，業主施工質量管理的職責、接口及管理地位、作用等均產生了較大轉變，核心工作從原來傳統的直接管理轉向監督管控。現行有效的核安全法規《核電廠質量保證安全規定》及其相關導則中并未明確提出質保監督的概念，也缺少其實施的規范和要求，如何有效開展施工質保監督，充分發揮其促進施工質量管理水平和績效，確保工程施工質量的作用，值得各核電業主思考、探索和實踐。

一、質保監督與質保監查的關系

質保監查在法規中是指通過對客觀證據的調查、檢查和評價，為確定所制定的程序、細則、技術規格書、規程、標準、行政管理計劃或運行大綱及其他文件是否齊全適用，是否得到切實的遵守以及實施效果如何而進行的審核并提出書面報告的工作。質保監督是指對某個特定領域或正在進行的質量有關活動進行調查、觀察和驗證，分析相關信息、客觀證據和資料的活動，以評價質量保證體系某個方面的運行情況是否有效。質保監查、質保監督是業主對工程總承包商及其施工分包商的質量保證實施監督管控的兩種主要方式。兩者比較，質保監督具有以下顯著優點:

(一)更靈活。質保監督可以是非計劃的，根據重復發生或突發質量問題進行質保監督，而質保監查是計劃好的，以書面通知被監查方監查的具體安排。同時質保監督可以對質保大綱中的某管理要素實施質保監督，而質保監查是覆蓋管理的所有要素。

(二)更具時效性。質保監督可在相對短的時間內進行，可以根據工作的進展即時介入，而質保監查必須經過嚴密的計劃并留給被監查方較充裕的時間準備。

(三)更有針對性。在活動時間受限的情況下，質保監督可以針對某一活動，貫穿幾個部門，而質保監查主要驗證某個單位的質量管理體系的有效性，一般以一個單位的各個部門為監查對象。

二、EPC模式下加強核電工程施工現場質保監督管理面臨的主要難點

(一)質量監督專業力量薄弱。核電快速發展，在建項目增加，有質量管理經驗的骨干稀釋。業主機構、人員配置精簡，質保崗位數量減少，質保監督專業力量較為薄弱。利用有限資源，確保質保監督的有效性是需要解決的首要難題。

(二)現場質保監督工作面廣量大。參建單位多，業主與各層級承包商之間的質保接口增多，現場質保監督工作面廣量大。有效依靠或借助各層級承包商質保力量開展施工質保監督，減少重復勞動，是擺在業主面前的現實課題。

(三)質量監督能力建設亟待加強。核電技術快速發展，項目管理實踐不斷創新，技術和管理新理念、新技術、新方法不斷涌現，現場施工關鍵工序、質量控制要點等相應變化，這些都對業主質保人員的綜合素質提出了新的、更高的要求。促進質保監督人員盡快掌握相關核電技術和管理知識，提升綜合能力，支撐質保監督的有效實施，是業主面對的一大挑戰。

三、ECP模式下加強核電工程施工質保監督管理的對策措施

(一)實行分級監督與聯合監督相結合的質保監督模式。根據物項或服務對安全的重要性，質保監督可以充分借鑒質保分級的原則，合理有效地利用有限資源，對所發現的問題采取措施的管理高度也逐級提高，保證質保監督工作的實效。1．業主對總承包商，總承包商對分包商開展的質保監督。根據工程現場的實際質量情況，確定開展此類質保監督的頻。2．業主主導對分包商開展的質保監督。針對施工現場反復出現的質量問題，以及高質保級別要求的、關注的重要物項安裝過程等，由業主主導開展質保監督。3．業主聯合總承包商對分包商開展的質保監督。根據總承包商年度質保監督計劃，挑選出施工現場重要分包商或進行關鍵部位施工的分包商，參與總承包商對此類分包商的質保監督。

(二)運用計劃與非計劃相結合的質保監督方法。確保質保監督工作能得到較全面的覆蓋，根據監督的主題、目的和實施方法不同，可分為計劃性質保監督與非計劃質保監督。計劃性質保監督是根據年度、季度質保監督計劃安排，進行某個特定領域或核電業主關注的重點主題驗證是否滿足規定的要求。非計劃質保監督是計劃性質保監督的補充，一是對已發現/出現的重大質量問題或潛在質量問題進行調查，防止類似的問題再次發生而安排的監督;二是對承包商進行的一些特定或重要項目的施工，選取相應質量計劃見證點而開展的隨機質保監督。

(三)采用多維量化的質保監督評價標準。EPC管理模式下，每次質保監督的實施是否有效，還沒有一個量化的評價標準。可以采用多維度、可量化的評價指標，評價每次質保監督實施的有效性，以確保質保監督實施的質量和效果。主要評價指標如下:1．影響度。通過對質保監督發現的問題進行分析，判斷問題的影響程度，是否會造成一般、較重或嚴重質量管理失控，按不同的權重，進行量化評價并尋找根本原因。2．預警度。質保監督完成后，定期評價其監督范圍內是否繼續出現類似問題或新問題，致使質保監督的預防作用失效，進行量化評價。3．規范度。質保監督小組組成的合理性，監督計劃編制的符合性，實施過程的合規性，質保監督報告的嚴謹性等方面，對質保監督的規范度進行量化評價。4．滿意度評價。策劃質保監督滿意度調查表，對質保監督人員技能進行調查并量化評價。

(四)建立統一的數據分析與經驗反饋平臺。一是建立共享的數據庫，將質保監督的CAR、OBN及質量問題單作為數據，為進行質量趨勢分析、經驗反饋工作提供數據支持。二是定期開展質量趨勢分析，分析質量波動情況，發現原因，跟蹤質量隱患和處理情況，避免質量事故發生，同時可根據分析結果確定下階段質保監督的方向與重點。三是建立統一的經驗反饋平臺，組織開展經驗反饋，實施過程中的經驗共享機制，積極地進行經驗總結，確保參建單位避免同類問題的再次發生，提高質量管理水平。

(五)提高各層級質保人員綜合業務能力。質保人員不僅要熟悉相關的管理要求，應掌握一定深度的專業技術知識，在質保監督時，才能發現深層次問題和可能存在的后果。一是明確各層級質保人員的工作經驗、學歷、培訓方面的資格要求，除監督人員必須掌握的通用知識和技能外，應使監督人員了解被監督方的施工流程、關鍵工藝，質量控制的重點和難點。二是定期組織各層級質保人員，開展經驗交流，相互學習，以實際案例為教材，組織相互授課、相互討論;每次質保監督前，開展實戰預演，模擬被監督方關鍵質量控制點，關鍵工藝，為質保監督做好充分準備。四、結語核電業主開展施工質保監督，是履行營運單位法定質保監管責任，促進核電項目施工質量管理的有效手段。業主更應高度重視并系統構建施工質保監督管理機制，以確保其有效性。業主質保監督既要借鑒同行的良好實踐更要結合自身實際。

作者:陸君 胡可榮 單位:湖南桃花江核電有限公司

參考文獻：

第2篇：保電工作經驗總結范文

關鍵詞：職業能力評價；能力標準；能力證據；判斷方法

作者簡介：李福東（1982-），男，湖南長沙人，湖南省電力公司中心培訓部，講師；曾旭華（1968-），男，湖南長沙人，湖南省電力公司中心培訓部，副教授。（湖南長沙410131）

基金項目：本文系全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“高職院校學生職業能力評價體系的研究”（DJA100320）的研究成果。

中圖分類號：F272.92     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）12-0034-03

職業能力評價，是通過一種或多種途徑取得職業活動績效的證據，并把這些證據對照特定職業能力標準，從而判斷職業能力水準的過程。確定能力標準、搜集能力表現的證據和根據能力標準做出判斷是職業能力評價的三個基本環節。開展學生職業能力的科學評價是當前高職教育領域的一個熱點和難點，是完善高職教育質量評價體系的必要環節。其必要性主要有三個方面：一是準確獲得職業教育的核心參數，提高職業教育體系設計和教育質量控制；二是幫助教師深入系統分析教學設計和實施中的問題，為教師提供教學法方面的直接技術支持；三是獲得大量關于職業教育質量的數據和認識，開展國際職業教育的比較和借鑒。

一、職業能力標準的研究

1.典型的職業能力模型

（1）關鍵能力模型。職業能力概念的提出最早可以追溯到20世紀70年代，德國社會教育學家梅騰斯(Mertens)于1974年提出了“關鍵能力”的概念。[1]關鍵能力模型將職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力三部分，受到廣泛的認可。

（2）勝任力素質模型（冰山模型）。1973年，哈佛大學教授麥克里蘭（McClelland）提出，決定一個人在工作上能否取得好的成就，除了擁有工作所必需的知識、技能外，更重要的取決于其深藏在大腦中的人格特質、動機及價值觀等，并由此建立勝任力素質模型。[2]在該模型中，人的素質有六個層面，分別是知識、技能、社會角色、自我概念、特質、動機。其中知識和技能是屬于在水面上的表層部分，是對任職者基礎素質的要求，但它不能把表現優異者和表現平平者區分開來。內驅力、社會動機、個性品質、自我形象、態度等屬于潛藏于水下的深層部分的素質，該部分稱為鑒別性素質，它是區別績效優異者與平庸者的關鍵因素。

（3）PISA能力模型。PISA（國際學生評價項目）是由聯合國經濟合作與發展組織于1997年開始組織實施的一項國際性學生學業成就的比較調查項目。PISA能力模型中包含三個評價主題：閱讀素養、數學素養和科學素養。其評價工具具有良好的信度、效度和可比性。嚴格地講，PISA只針對15歲左右學生開展國際化的素質測評，但其模型構建和評價方案設計為職業能力測評提供了重要的啟發和借鑒。

（4）多元智能理論模型。由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德?加德納（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能理論，強調“不同的人有不同的智力組合”的觀點，將個人的智力劃分為8中類型：數理邏輯智能、言語語言智能、視覺空間智能、音樂節奏智能、肢體動覺智能、人際交流交往智能、自知自省智能、自然探索智能，不同的個體按照智力特征對各項能力賦予不同的權重。利用多元智能理論，可以按照職業的典型智力特征區分職業的類型和層次，建立能力發展或潛在能力發展的空間，幫助我們對各個特定職業或工作領域所需要的能力進行更為精準的描述，并且對傳統的關鍵能力的分類方法提出了新的質疑。

（5）KOMET二維能力模型。2006年，德國科委設立了“個人學習成果與教育過程控制測量能力模型”重點研究課題。該課題組建立的KOMET能力模型，是一個跨職業領域的能力結構模型，包含兩個維度，一個維度是能力要求，即“能力的級別”；[3] 另一個維度是“能力的內容結構”。根據這一模型，可以按照“從初學者到專家”四個職業能力發展的邏輯規律確定出職業的典型工作任務，并對其進行歸類，如圖1所示。

KOMET能力模型有3個能力級別和8項能力指標，共同構成了對職業能力進行解釋的框架，通過開放式的測試題目反映這些典型工作任務，從量和質兩方面確定某一測試成績屬于哪一能力級別。KOMET能力模型體現了個人職業生涯的階段性和職業能力的動態發展性，并實現了開放性的能力測評，代表了當前職業能力內涵的最新成果。

2.職業能力指標體系

（1）英國職業核心技能標準體系。1999年英國國家資格與課程委員會認定了職業教育中的六種核心技能，即交流、數字應用、信息技術、與人合作、學習和業績的自我提高以及解決問題的能力。[4]規定前三項是“主要的”或“硬的”核心能力，是國家職業資格證書課程必修課，后三項屬于“更廣泛的”或“軟的”核心能力，要求相對較低，未被要求強制培養。該模型突出職業培訓的作用，對確定的、體現具體任務職責的技能和績效進行考核鑒定。

（2）KOMET職業能力指標體系。在KOMET能力模型下，職業能力包含功能性能力、過程性能力、整體化設計能力三個能力等級，環保性、創造性等八個評價指標，每個指標都有確切具體的含義，是測評方案中評分指標建立的依據。如圖2所示。

（3）我國職業能力指標體系。21世紀初，我國教育部文件中提出的職業能力是“綜合職業能力”，即為一個人在現代社會中生存生活，從事職業活動和實現全面發展的主觀條件，包括職業知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接收和處理能力，經營管理、社會交往能力，不斷學習的能力。這種認識的定位在兼顧企業需要的基礎上，強調人的全面素質發展，借鑒了德國的思想。近年來，國內職業教育界重點圍繞職業能力指標體系的構建，開展了各種研究和探索。如從企業招聘需求的角度建立的大學生職業能力測評指標體系；[5]基于工作過程的職業能力指標體系；[6]文獻[7]建立的高職學生職業能力評價指標包括宏觀指標和微觀指標兩大部分，分別對應2和6個一級指標和若干二級指標；包含基本素質、基本能力、專業能力、發展能力4項一級指標和21項二級指標、34項三級指標的高職學生職業能力評價體系；[8]針對某一特定專業建立的由專業綜合能力、專項能力、單項能力組成的三級指標體系；[9]從機械制造視角出發，建立職業發展能力、個人管理和適應能力、團隊工作能力3個一級指標、8個二級指標、26個三級指標；[10]文獻[11]構建了定性與定量結合的大學生職業能力二級指標體系，并設計具體的測評方案。從現有研究情況看，各種職業能力評價指標體系突出了綜合能力的評價，但在指標論證、權重的確定以及體系的典型性方面有待完善。

二、表現職業能力的證據

明確職業能力內涵并建立能力模型后，職業能力評價的第二個環節是找到能體現能力的某種形式的證據，并確定證據的數據和收集途徑。職業能力的證據主要包含以下三種類型，分別對應三種評價模式。

1.基于行為樣本的證據

行為樣本的評價模式是學校教育評價的典型模式，一般在正規的學校或脫產培訓機構中實施，典型的有考試、職業證書考核等。其基本假設是：職業能力可以通過有限的一些典型活動來體現；只要評價項目（行為樣本）設計合理，完成這些評價項目所需的能力與實際工作所需的能力在很大程度上是等值的。其基本做法是，選取最能體現或代表所需職業能力的活動項目，讓被評價者完成這些項目，然后根據項目完成的效率與質量，對照評價標準，做出職業能力水平的評價。每一評價項目都有明確的評價標準，以判斷項目完成者是否具備了相應的職業能力。

基于行為樣本證據的評價優點是評價項目數量大，而且形式規范，便于大規模實施，測量結果也容易處理，而且能全面鑒別多方面的職業能力。但也存在一些突出的問題，最根本的問題是職業能力的真實性問題。即樣本項目本身并非在實際工作情境中完成的，很多項目是虛構的，而不是實際的工作行為，因此大大限制了評價的有效性；二是單獨的考試、測驗形式，把職業能力劃分為一個個獨立的要素進行分項測評，因此不是對整體的、綜合的職業能力進行測評，易陷入片面性。針對這一問題的改進方案是開展設計課題或綜合作業，把許多能力要素都納入一個綜合性的任務或問題中。三是對每次考核都要全面記錄，大多要人工完成，行為記錄工作繁雜費時。

2.基于真實工作任務執行的證據

基于真實工作任務執行的評價模式是企業在職培訓最常用的模式。這種評價模式所需的證據，主要來自對被評價者在真實工作的現場觀察記錄或其他操作記錄（產品、錄像、服務追蹤調查等等）。[6]具體實施包括三個環節：一是通常從日常的真實工作情境中，綜合考慮典型性、重要性、發展性等因素來篩選典型工作任務，以確保評價效度。二是由企業基層管理人員組織，由現場師傅來實施評價，即實踐人員就是評價者。三是由評價組織者和執行者共同來核對記錄的準確性，檢查記錄工作的細節。確認了評價證據的可靠性后對照已有的能力標準對被評價者的能力做出判斷。

來源于真實工作任務執行的證據最大的優點是可以確保評價項目的真實性，鑒別出的能力與實際工作的相關程度非常高。另外，與行為樣本證據不同的是，工作現場觀察的對象是完整的工作任務，而不是孤立的行為樣本。但也有其局限性，首先，評價項目數量仍然是有限的，這不可避免地造成部分信息的丟失，帶來評價的偏差。其次，需要現場工作人員直接參與能力評價的組織實施，涉及到資源調配、人員協調、標準統一、組織保障等方面問題，給企業的生產和運營帶來額外的負擔。對此，企業需要建立專門的技能評定小組，制定與企業整體生產計劃配套的能力評價實施規劃，根據評價任務、評價規模大小等，有序組織評價，同時加強與高校和社會專門機構合作。

3.基于已有績效的證據

一個人的職業能力狀況不僅體現在具體的職業行動中，還體現在工作過程中獲取的多種形式的績效或成果中，如產品、典型事例、資格證書、獎勵等。[8]因此，我們可以基于被評價者已取得的績效，依據制定的標準進行職業能力評判。這種評價模式獲取證據的主要方式是查閱工作績效記錄，輔助方式是相關的追蹤面談、口頭和書面提問、模擬操作等等。評價組織者首先要明確職業能力的標準，并建立各個能力指標與具體績效的對應關系、權重、范圍，形成評價大綱；然后通過專題訪談、個人工作紀錄和人事檔案查閱等途徑，收集和整理證據，形成職業能力證據的個人資料庫；最后由評價小組進行集中評審，確定能力等級。比如，對企業在職人員進行職業能力評價時，可以收集個人的設計產品、技能證書、所獲各類獎勵、突出事跡等作為績效證據，然后進行綜合評判。

該模式可以充分利用表現工作能力的各類資料或成果，主要通過能力檔案進行評價，而不需要另外組織專門的評價項目，因此明顯減少了評價工作量，節約了人力物力。同時，個人能力檔案還可以幫助被評價者加深自我認識，進行工作經驗總結。需要指出的是，這種形式的證據非常適合于較高層次的職業能力評價，如對企業管理層人員的評價，但不適合初級職業者或剛入職人員。

以上三種表現職業能力的證據形式，各有其優勢與劣勢。基于行為樣本的評價證據所及范圍廣泛，而且易于標準化，也便于同時對大量被評價者進行評價，但突出的缺點是缺乏工作任務的整體性，且容易脫離職業實際。基于真實工作任務執行的評價能最大限度地保障能力評價的真實性，但因為項目數量有限，仍然存在偏差，且在企業現場開展，存在多方面的組織協調問題。基于已有績效的評價證據來自個人工作表現的資料，適合于評價高級技能，但必須以評價者已有的工作表現為前提，因此僅適合職后培訓或崗位評價，而不適合初級職業者和入門者。因此，需要綜合考慮被評價者的崗位類型、工作特點、職業層次等因素，并將多類證據有機結合，取長補短，以提高職業能力評價的準確性和科學性。

三、職業能力的判斷方法

建立了職業能力模型，找到了表現職業能力的證據，實現職業能力評價的第三個環節就是如何根據能力證據和能力標準對職業能力等級進行評判，這就是職業能力的判斷方法問題。本文從宏觀和微觀兩個層面對職業能力的判斷方法進行探討。在宏觀層面，主要關注國外有關職業能力評價的制度體系和政策保障；在微觀層面，我們以最新的職業能力開放性測評為重點，闡述職業能力評價實施的技術要點。

1.職業能力評價的宏觀制度

（1）德國。德國職業教育實行“教考分離”考試考核辦法，其《職業教育法》中對各種職業培訓都規定了嚴格的評價標準、考試考核標準以及實施的嚴格程序。[1]按程序規定，職業學校或培訓機構只負責教學和培訓，全部考試考核都由德國各州教育主管部門和工商協會組織進行，并有相應的監督機制。一個學生若畢業當年考試不合格，可來年再考，但最多允許補考兩次，凡經二次考試不合格的學生，終生不得再考該職業的資格證書，必須轉學其他職業。這種辦法有效保證了考試考核標準的統一和效果的公正，是獲取職業資格證書的科學認定，也是教學效果和培訓質量的公正評估。

（2）日本。正確評價勞動者的技能水平，已被日本政府作為促進職業能力開發工作的一個重點。為此，日本特別制定了“職業能力評價制度”，主要由六部分組成，其核心是技能考核制度、企業內部技能考核及技能認定制度三大部分。另外，還有老年護理服務技能考核制、事務處理技能考核制和辦公自動化技能考核制。

（3）美國。美國職業能力評價體系主要包括國家技能標準制度（National Skill Standards Act，簡稱為NSSA）、關鍵工作評價體系、職業群體系、職場成功技能體系和職場記錄體系五種形式，其中NSSA是最主要的形式。[12]NSSA于1994年3月由美國國會頒發，提出了開發與實施統一的國家技能標準、規范美國技能評價制度的要求，以解決技能評價工作中的混亂問題，最終從整體上提高勞動者職業能力水平。國家職業技能標準由基礎標準、專業標準和特別標準三部分構成。

（4）英國。英國在建立的職業核心技能標準體系基礎上，確定了21個核心技能考核認證機構，主要對交流、數字應用及信息技術三項技能進行考核。[4]核心技能的考核以標準為依據，以證據作為考核技能水平的手段。核心能力考核評估的方式主要包括自我評估、內部評估和外部評估，考核合格者可獲得核心技能證書。自我評估是學習者根據能力標準和要求對自己的評價提供合理的有說服力的依據。內部評估一般由教師進行，主要對學生在學習、討論、調研、實習等活動積累的證據進行評估。外部評估由頒發資格證書機構指派專門的評估人員采取不同的評估形式對學生進行評估和打分。內部評估和外部評估都要按照標準為學生劃分出四個等級，即優秀、良好、合格和不合格，并且做到評分標準公開化，評分信息公開化，評價方法公開化。

2.職業能力評價的技術途徑

職業能力評價的具體途徑和方法多種多樣。德國在2007開始實施的KOMET職業能力測評方案，以開放性測評題目為主要手段，并可以實現職業能力的國際比較，代表了當前國際職業能力評價的方向。[3]

（1）測試題目的開發。本世紀初，德國不來梅大學在多個研究項目中，以不同職業為例，編寫和實驗了多套筆試題目，用來作為職業能力發展評價的核心工具。在此基礎上，德國以黑森州教師為主的科研團隊開發出來第一套KOMET測試題目。測試題目開發應包括以下幾個準則：涵蓋職業和企業工作實踐中的某個現實問題；包含職業的典型工作任務以及與之相關的職業教育培養目標；測試題目允許有多種不同的解決方案；題型是開放式的，沒有所謂的“正確”或“錯誤”答案；答案設計范圍廣泛，除要求掌握本職業的工具性能力外，還需考慮其他方面的要求；要采用該職業所特有的方式方法進行解題，以方案規劃為主；測試的重點是方案層面的設計，而不是具體技能層面的實現；被試者要以符合職業要求的專業態度和方式解答，記錄解題過程和結果，并說明理由。

（2）收集背景數據的問卷設計。只有了解職業教育各個相關參數對職業能力發展的不同影響，能力評價項目才能正確發揮其評價功能，并進一步對教育政策的制定和教育實踐提供建議。背景數據收集問卷涉及的范圍一般包括：學生的個人特征、實習（培訓）企業的特征和實習（培訓）情況；職業院校的特征等。2009年，我國在開展職業能力評價實踐中，北京教科院職成教研所、北京師范大學和一批來自一線的職業院校教師根據我國的文化教育背景對德國的背景調查問卷進行了本土化處理。

（3）評分表的設計。在職業能力評價實踐中，要對被試者的解決方案進行評定，要求描述和評價職業能力的各項指標必須具有可操作性。如德國的KOMET測評方案中的8個職業能力指標中，每一指標設置了5個觀測評分點，用于對被試者的任務解決方案進行評分。

（4）測試樣本選擇和測試時間。在德國，KOMET項目選擇雙元制職業教育中的學生作為被試者，來自兩個州的能源和樓宇技術方向電工、企業運行技術方向電工兩個專業共700名學生參加了測評，其中二年級和三年級學生各350名，31名教師參與了閱卷評分工作。

2009年4月，在北京CDP項目院校進行了第一個測試點的職業能力測評。項目抽取了高職、中專和技工學校電氣類專業學生參加了測試，包括7個專業，7所職業院校共831名學生和38名專業教師參加了測試。

KOMET項目突出職業能力的縱向發展性測評，確定了兩個測試時間點，即在職業教育期間，分別于第二年和第三年組織測評。測評在職業院校的普通教室完成，用時5個小時。每個學生總共需要解答兩道題，每道題答題時間為2小時。

（5）測試結果的評價。按照KOMET的設計，每個測試者的職業能力通過兩道開放式的綜合測試題來評價，由兩名評分者分別對答案進行獨立評分。對8個評價指標共40個評分點進行打分，對每一個指標的得分進行統計并求取均值。對照四個能力等級要求的分值表，確定被試者的能力級別。

KOMET職業能力測評方案為代表的開放性測評完善職業教育制度提供了扎實的理論和實證基礎，對職業院校教育教學改革具有很好的促進作用。這一方案不但可以幫助教師更好地開發和實施學習領域課程、科學和系統地設計學習任務、開展工作過程導向的教學、對學習效果進行科學的評價，還可以進一步發揮學校和企業在職業人才培養過程中的合力。

四、結語

職業能力只能在工作情境中通過實踐獲得，嚴格地說，職業能力考核也必須在真實的工作環境中通過實踐進行。同時，各國職業能力的傳授途徑和方式、職業能力評價的政策環境、制度體系等差異巨大。這就決定了職業能力的證明和鑒定是非常困難的。但不同的職業能力評價體系都離不開能力標準、能力證據和判斷方法這三個核心環節。職業能力評價都應當服務于教育改進和個人成長幫助的目標。在方案設計層面，應當充分體現個人職業生涯的階段性、能力發展的動態性。總之，需要充分學習和借鑒國內外有關職業能力評價的理論成果和實踐經驗，準確界定職業能力的內涵，設計科學的評價實施方案，以構建和完善我國職業教育的質量評價體系。

參考文獻：

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