前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師資格證培訓總結主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教師資格證培訓總結范文

關鍵詞：中小學教師；繼續教育；教師資格認定

一、實行中小學繼續教育教師資格認定制度的必要性

目前，我國對接受繼續教育的中小學教師寄予很高的期望，要求他們通過繼續教育提高政治思想和職業道德水平，補充更新知識，提高教育教學能力和教育科研能力，從而建設一支能夠堅持社會主義方向、品德高尚、素質優良、結構合理、適應我國教育事業發展需要的中小學教師隊伍。要實現上述培訓目標，必須有一支高素質的繼續教育師資隊伍作保障。但是目前，在我國充當繼續教育的師資，主要是師范院校、教育學院、教師進修學校的老師，還有一些兼職的中小學優秀教師，他們基本上都是取得了中小學教師資格或高等教育教師資格。從理論上講，他們的知識占有量是可以滿足培訓工作需求的；但實際上，繼續教育是一種不同于高等學歷教育和中小學教育的教育形式，學員學習的目的不是為了應試，獲得一紙文憑，而是為了從根本上提高自己的專業素質，形成正確的教育理念和自覺運用先進的教育理論和教育教學方法去實現中小學培養目標的能力，以適應基礎教育不斷改革發展所提出的新要求。中小學教師繼續教育注重的是每個接受繼續教育的教師通過學習在原有基礎上的有所提高；但從近兩年的培訓實際效果看，培訓工作的總體教學質量不盡如人意。主要是因為部分培訓教師或者最新成果掌握不足，教改動態及信息匱乏；或教非所用，教學內容不切合中小學的實際，不能適應培訓工作的需求。繼續教育內容的特點是個“新”字，新理論、新知識、新技術、新方法；這些特點必然要求實施繼續教育的師資是一支高層次的、掌握前沿科學知識和技能的、具有前瞻性思想觀念的教師隊伍。毫無疑問，當前繼續教育的師資隊伍還達不到這個要求，其中相當一部分教師自身缺乏新知識、新觀點，很少接受更高層次的培訓學習。因此，繼續教育遇到的最大問題是沒有一支專門的高素質、高水平的繼續教育師資隊伍，學員的高期望值與師資水平的相對低下產生了很大的矛盾。如何解決繼續教育的師資質量和數量問題是直接關系到繼續教育成敗的最根本性的大事，因此實施繼續教育教師資格認定制度，建立一支專門的繼續教育教師隊伍，是保證中小學教師培訓質量，實現繼續教育培養目標的有效途徑。

首先，實施繼續教育教師資格認定制度有利于提高繼續教育教師準入的門檻，能夠從根本上改變不講條件，指令性分配任務、教師良莠不齊的狀況，為繼續教育師資隊伍長遠發展奠定基礎。還可以排除那些不勝任繼續教育工作的教師，優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。其次，實施繼續教育教師資格認定制度有利于推動教育人事制度改革，吸引優秀人才從事繼續教育，使有志于從事教師繼續教育的教育科研人員、學者通過教師資格認定的途徑來獲得繼續教育教師資格，壯大繼續教育師資隊伍力量。與此同時，通過繼續教育教師資格認定制度組成的專、兼結合的教師隊伍，可以促進教育系統人員的合理流動，充分調動一切積極因素從事繼續教育事業。

二、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的可能性

1．實踐基礎

1993頒布的《教師法》明確規定：“國家實行教師資格制度”。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，同年原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》，開始部署教師資格過渡工作。1997年底教師資格過渡工作結束時，全國屬于規定范圍的在職人員共計有1026萬余人獲得教師資格，為全面實施教師資格制度積累了經驗。2000年，教育部頒發了《<教師資格條例>實施辦法》，自此教師資格制度的法律法規體系已經形成。2001年教師資格制度進入全面實施階段。為保證教師資格制度的穩步、規范、順利實施，依據全國教師資格制度實施工作會議精神，2001年教育部陸續頒發了《關于首次認定教師資格工作若干問題的意見》、《教師資格證書管理規定》，對教師資格的認定范圍、資格申請、認定程序、學歷條件、教育教學能力考察等首次認定教師資格的有關政策作了進一步的明確規定和細化，對教師資格證書的法律效用、主要內容、證書格式、證書補換發、證書編號、管理責任等事項作出明確規定。從實踐上來講，教師資格制度的實施，有利于教師管理科學化、法制化和規范化；有利于教師職業走向專業化；有利于把住教師隊伍“入口關”，從根本上提高教師隊伍的整體素質；有利于吸引優秀人才從事教育工作，形成多元化的教師培養制度；有利于形成高質量的教師儲備隊伍，為學校全面實施教師聘任制、形成競爭激勵機制創造條件。因此，教師資格證書制度的實施以及所取得的成功經驗，為繼續教育師資資格認定制度提供了實踐支持。

2．理論依據

許多研究者認為，繼續教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教師在高等學校里是優秀的教師，但在繼續教育領域內有可能難以勝任工作。培訓院校中的教師，不同于一般師范院校中的教師，他們既要有豐富的科學知識，也要有較高的教育科學理論素養，并能夠針對具體的教學過程，把優秀教師的教學經驗和體會提升到一定的理論高度，然后再去分析、總結，必要時還要親自講授中小學課程，發揮出“師范”的作用。從目前狀況看，許多國家都要求培訓機構中的各科教師繼續參加培訓，通過教育理論專業碩士、博士研究生培訓，到中小學開展調研、教研活動，參加培訓課題的教材編寫或研究工作，最終形成較高的專業理論水平。如在德國，師資培訓機構的專職教師必須要有10年以上的教學經驗，并要在理論上有較深的造詣，在理論界有一定的知名度；而且，具備這些條件的教師還要經過國家和地方各級部門的層層審批，才能正式擔任教師工作。如果工作不勝任，同樣可以被辭退。但在我國，沒有專門的繼續教育師資隊伍，繼續教育的任務一般是分配給一定的師范院校或進修學校；這些教育機構，都是根據自身現有條件，把具體教學任務分配給個人，不管能否勝任工作，沒有一個監督的機制，隨意性很大，這樣繼續教育師資隊伍參差不齊總體素質不高就在所難免。因此，有必要建立統一的繼續教育教師資格標準，以便從已取得教師資格的各類申請者當中選拔能勝任繼續教育的合格人才，以保證中小學繼續教育教師隊伍的整體素質。

三、實施中小學繼續教育教師資格認定制度的建議

1．建立獨立的繼續教育教師資格認證機構

我國擁有世界上最龐大的基礎教育教師隊伍，21世紀的中小學教師的繼續教育是我國教育領域內一項戰略任務，所以說實施繼續教育教師資格認證制度，確保繼續教育師資質量是順理成章的事。因此，國家應設立一個專門的繼續教育教師資格認證機構，這個部門可以由相應的教育行政部門組織專家構成，來保障繼續教育師資資格證書的有效性和公正性，如果培訓單位和資格認證機構是一個單位，就很難避免一些人為因素，如私情、關系等干擾，使繼續教育教師資格認定失去公證性，最終影響到組建高質量的師資隊伍。在一些發達國家已有師資培訓機構與教師資格認證機構各自獨立、相互分離的成功經驗。如英國，向中小學教師提供繼續教育的主要機構有大學教育學院或教育系、高等教育學院、開放大學、教師中學、皇家督學團、教育部與教育當局，而教師資格審查權和證書發放權均在教育與技能部。

2．設立科學合理的繼續教育教師資格認定標準

首先，應依據《中華人民共和國教師法》和《教師資格條例》對教師資格要求的具體規定，結合繼續教育的教學特點和要求來確定繼續教育教師資格認定標準。這個標準應該是多層次的，也就是針對申報者的具體情況應有不同的要求；可以是擅長理論的，也可以是擅長教學實踐的。其次，這個標準是建立在一般教師資格認定的基礎上，如取得高等教育教師資格證書的教師，要從事繼續教育必須再通過一定的考核方可取得繼續教育教師資格證書，這同樣適用于優秀的中小學教師，只是他們錄用的側重點不同。因此，在實際操作中要堅持教師資格制度的嚴肅性、權威性和認定工作的規范性，堅持標準，嚴格把關，這樣才能保證繼續教育教師資格認定工作健康進行。另外，在嚴格按照法律法規政策規定審查學歷條件的同時，在教育教學能力測試中，應重視對申請者實際能力的考核，重視對申請者思想品德的考察，以及身體條件尤其是心理健康的檢查，對學校在編正式任教人員也要結合年度考核測評教育教學能力。

第2篇：教師資格證培訓總結范文

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

P鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等專科學校和高等職業學校四種類型。高等職業教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網站2015年全國教育事業發展統計公報顯示，2015年我國高等職業教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規模的41%。高職教育是以服務區域經濟發展需要，培養面向生產、建設、管理和服務第一線的高素質技術技能型人才。高職教育根據不同崗位需求，既要掌握專業基本理論知識，更要加強職業操作技能培訓，而本科及以上高等教育的培養目標更注重學術能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學校教師資格考試。教師資格考試內容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調實踐技能。提高高職院校教學質量的關鍵是“雙師型”教師隊伍建設已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出建設“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業標準。但 “雙師型”教師標準至今在現行教師資格認證體系中沒有統一標準，各省各高職院校自行出臺相應標準，導致高職教師素質參次不齊。高職教師資格認證制度關系到高職教師的培養模式、培養制度等，對于高職教師教育和教師專業化發展也有著極其重要影響。嚴格實施職業院校教師準入制度，嚴把教師入口關乃當務之急。

1 國外高職教師準入制度現狀

為了符合本國職業教育發展需求，發達國家對高職教師職業資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續教育體系，在教師的學歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業教育發達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業工作經歷作為職業教育機構教師任職資格的必備條件，其次是教育教學知識和教學技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓課程（高等教育學、大學心理學、教師倫理學、高等教育法規），普通話二級乙等（中文類學科要求二級甲等），教育教學能力測試（試講和面試）。高職教育的教學內容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養學術研究型人才，注重教師的學術能力和科研能力，而高職院校培養高素質技能型人才，更注重技能技術的應用，需要教師既具有一定的本專業理論基礎，也具有相應崗位的操作技能和經驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業分類，其它并無區別，而高職院校內既有基礎理論課、專業理論課、專業實踐課。不同課程對教師的教學能力、實踐經驗要求并不相同。現行的認定標準對實踐課教師的學歷標準、教學素質要求偏高，而對專業理論課教師卻無實踐經驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業教育的培養目標、理念、教學方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學科分類，未能區分專兼職類型，也未能反映專業實踐技能。

2.2 高等學校教師資格認定滯后

國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學校負責接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請―學校審核―專家評議委員會評議―省教師資格認定機構認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經入職，除了必要的學歷證書外，并無從業資格證書，出現了先上車后買票的現象，導致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關注職業技能或專業職稱，并未考核教育教學能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學校教師資格專家審查委員會由高等學校（或省級教育行政部門）有關負責人、相關專業的教授組成，成員中應有1-2名高等教育學、高等教育心理學的專家。高職院校教師資格認定流程及機構與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業或企業專家，面試和試講也未強調專業實踐能力考查。因此現行高職教師資格認定機構設置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關。

3 高職教師資格制度研究現狀

對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設特點，應分別設置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業工作經歷、學歷、職稱作出作出相應規定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業企業、高職院校共同舉辦的職業教育教學技能及理論知識培訓，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質教師按職業成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應為：①5年內具有累計2年以上的本專業實際工作經歷（包括帶學生下工礦企業實習、參加實習實訓基地建設和實驗室建設、社會實踐調查、參加產學研項目研究等）；②能指導本專業實踐教學，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產學研項目研究，獨立完成子項目研究任務或承擔了大量實際工作，研究成果已被社會企事業單位實際應用，具有良好的經濟或社會效益。施衛芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業經歷、專業知識、個人技能、個性品質等方面考慮任職標準，教育部應授權于國家職業教育協會研究并制定具體的標準[4]。

總之，關于高職教師資格制度的研究，國內學者已做了較多探討，研究的內容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設高水平職業教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業學校教師企業實踐規定》，該規定明確了職業教師企業實踐的規定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規定的缺憾，達到糾正當前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質量建設。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發展高等職業教育，主要目的是讓學生獲得從事某個職業或行業或某類職業或行業所需的實際技能和知識，具備進入勞務市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學校教師資格顯然不符合高職教育培B目標對師資的需求。總結我國高職教育30多年來的師資培養經驗以及研究現狀，借鑒發達國家的現行做法，結合我國國情，制定出符合高職教育規律的高職教師資格制度，從高等學校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業教育培養能力可分為三種：基礎能力、專業能力、拓展能力。課程分為公共基礎課、人文素養課、專業技術課、綜合實踐課、專業拓展課。按這個分類，高職教師也相應可分為基礎課教師、專業課教師和綜合實踐課教師。通常基礎理論課、人文素養課（包括基礎文化課和專業基礎課）教師都是從事基礎學科的理論教學工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質上是一致的，只是筆試考試內容重點應放在職業教育理論、職業教育心理學方面進行。而專業技術課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業的理論知識，讓學生知其然，還需具備本專業涉及崗位的操作技能并指導學生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎課教師筆試內容相同的基礎上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業、行業的具有中級職稱或高級工以上的專業技術人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規定兼職教師占職業學校專兼職教師總數的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔教育教學任務，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現在職稱或學歷上，在上崗前必須參加教育教學能力培訓并通過資格考試。所以，高職院校應按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應基礎課程的普通高校教師資格證書，又有對應專業課程的高等職業教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標準，強調實踐能力

4.2.1 學歷標準

我國已進入高等教育大眾化階段，高學歷人才不再稀缺，各用人單位對學歷要求也水漲船高。同時國家大力發展職業教育，高等職業教育越來越受到重視，既有專科層次教育，也有應用型本專科教育，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應取得碩士及以上學位，兼職教師的學歷標準可適當放寬，應取得學士學位及以上。

4.2.2 教育教學能力標準

教育教學能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學任務過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現。包括語言表達能力、教學組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導能力、科研能力、人際交往能力等。現行的教師資格認定過程中教育教學能力主要體現在試講和面試環節，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業道德及心理素質、專業理論知識、教學能力、現代教育技術應用能力、外語能力、自我評價和綜合表現七個方面進行測試，每個環節進行量化，確定權重系數，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業實踐能力標準

2016年5月教育部等七部門聯合發文《職業學校教師企業實踐規定》。文中明確提出：職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗[5]。規定中的教師企業實踐的主要內容、形式也體現了針對性和實效性。充分體現了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業教師終身學習的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規定，有待進一步細化。規定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現教師企業實踐考核和成績登記制度，把教師企業實踐學時（學分）納入教師考核內容。考核評價細則由各學校制定。

4.3 實現定期注冊制度

我國現行的法律法規中對教師資格證書的有效期并無明確規定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現，部分教師不思進取，不了解行業最新發展動向，不能掌握最新工藝流程，導致教學內容與現實脫勾，對教師的專業發展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優秀的人才請進來，不適應教育教學的人員請出去，實現正常的引進和退出機制。結合職業學校教師企業實踐規定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續擔任教師。

5 Y語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設的重要組成部分，也關系到高職教師專業發展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調實踐能力；實現定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經開始強調職業教師的實踐能力并出臺了相關規定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養目標的實現。

參考文獻：

[1]王江濤.關于高職教師資格標準認證的若干思考[J].北京勞動保障職業學院學報，2013（01）.

[2]莊榕霞.高職院校雙師素質教師基本特征及資格標準研究[J].教師教育研究，2014（01）.

[3]余群英.高職“雙師型”教師資格認定探析[J].教育發展研究，2002（09）.

第3篇：教師資格證培訓總結范文

[關鍵詞]教師資格制度 小學教師職前教育 教育質量管理

[作者簡介]魏亦軍（1965- ），女，河北秦皇島人，唐山師范學院灤州分校，副教授，碩士，研究方向為心理健康教育和專科教育學。（河北 唐山 063700）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）36-0080-02

小學是教育的基礎階段，小學教育為人一生的發展奠定基礎，小學教師的使命光榮而艱巨。因此，小學教師教育的質量至關重要，直接關系到基礎教育的質量和水平。

一、我國小學教師培養規格的變化與發展

進入新世紀，我國用“教師教育”取代“師范教育”來表示中小學教師的培養。這一變化將在校全日制師范教育和在職進修結合起來，將職前教師教育延伸到職后教師培訓，體現了終身教育的理念。小學教師職前教育機構由中等師范學校升格為高等師范專科學校，一些地方還進行了本科層次小學教師培養的嘗試，小學教師的學歷層次逐步提升，專業化水平不斷提高。專科層次小學教師職前教育一般分為文科和理科兩個方向，所有畢業生均能承擔語文和數學兩門主課的教學，文科要能承擔品德、社會等課程的教學任務，理科要能承擔承擔自然、計算機等課程的教學任務。因此，專科層次小學教師職前教育的培養規格是綜合的、廣泛的，能滿足未來小學教育教學工作的需要。

二、教師資格制度的改革趨勢

教師資格制度，又稱為教師資格證書制度或教師許可證制度，是國家對從事教師職業的專業人員實行的一種特定的職業許可制度。只有依法持有相應教師資格證書的人，才能聘任為教師。教師資格制度對教師素質提出了更高的要求，標志著教師職業從經驗型、隨意性向職業型、專業化發展，體現了教師職業的不可替代性。

我國教師資格制度最早始于1993年12月31日，是對在崗、在職教師進行的教師資格認定。2000年9月，教育部頒布了《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在我國全面實施。一直以來，我國教師資格認定采取兩種方式：一是直接認定，適用于各級師范教育專業的畢業生。只要他們在校期間思想進步、成績合格、基本功過關、體檢正常，就可以由學校統一申報相應的教師資格。二是通過考試認定，適用于非師范教育專業的人員。非師范教育專業的人員要想取得教師資格，除具備相應的學歷條件、專業要求外，還必須通過教育教學知識考試、教學技能考核、體檢等一系列程序后，方可認定教師資格。

2011年，教育部先后頒發了《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試試點的指導意見》和《中小學教師資格定期注冊試行辦法》，依據以上兩個文件精神，改革試點省份2012年入學的師范生畢業時也要參加國家統一的教師資格考試，通過后才能取得相應的教師資格證書。而且，教師資格也將不再享有“終身制”，每隔五年就要經過考試，再重新注冊相應的教師資格。

三、專科層次小學教師職前教育面臨著一系列矛盾與沖突的挑戰

（一）生源質量與培養目標之間的矛盾

20世紀末，受高等教育大眾化趨勢的影響，許多大學擴大了招生范圍和數量，大批優秀的高中畢業生投入本科院校的懷抱，導致專科層次小學教師職前教育的錄取分數一直處于下降的趨勢，在同批次錄取院校中幾乎處于最低水平。再加上師范生免學費政策的取消，貧困家庭孩子失去了報考師范專業的優惠條件，也是導致小學教師職前教育專業生源質量降低的原因之一。

近幾年，農村基礎教育在校生人數急劇減少，許多農村小學撤點并校，農村小學教師的需求量也大大降低，為農村基礎教育培養師資的專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的就業壓力。嚴峻的就業形勢阻礙了考生報考小學教育專業的熱情，專科層次小學教師職前教育機構的錄取人數逐年下降，有的甚至無法完成計劃的招生指標。生源數量的減少、質量的降低影響著專科層次小學教師職前教育的質量和水平。

（二）學制年限與課程設置之間的沖突

專科層次小學教師職前教育現有三種學制形式：高中起點兩年制專科；高中起點三年制專科；初中起點五年制專科。以高中起點兩年制專科為例，學生要在短短兩年時間內完成包括公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程在內的30多門課程，學生根本沒有獨立支配的學習時間。而且，學生見習、實習及參加其他實踐活動的時間都很短，不能滿足學生技能訓練和能力發展的需要。有人形象地稱之為“壓縮餅干式的教育”。

具體到教育類課程的設置上，專科層次小學教師職前教育高度綜合為小學心理學、小學教育學和小學專業課程教材教法三大學科。課程開設的形式以必修課為主，選修課很少，就是僅有的幾門選修課也以必選方式存在，學生幾乎沒有選擇的余地。

（三）素質培養與應試教育之間的矛盾

教師資格證考試是對專科層次小學教師職前教育質量的一次全面檢驗，其考試科目包括綜合素質、教育心理知識與能力和面試三個環節。教育心理知識與能力考核的是學生教師教育類課程基本知識結構、概念和原理的理解和運用能力，以及小學語文和小學數學的課程設計能力；綜合素質科目主要考查學生所學其他公共課程和專業課程知識的掌握情況，涉及內容多、范圍廣；面試或說課環節主要考核學生的教育教學實踐技能和能力，對于還未畢業的專科生來講存在一定難度。

面對考試的壓力，容易導致專科層次小學教師職前教育機構將工作的重心放在突擊應對教師資格考試上，忽視學生其他方面素質的訓練，違背了促進學生全面發展的教育目標，回到應試教育的老路上去。是立足未來合格小學教師素質的培養，還是側重于教師資格證考試的需要，或者協調處理好素質培養和應試教育兩者之間的關系，是擺在專科層次小學教師職前教育機構面前的重大課題。

四、專科層次小學教師職前教育質量管理

全面質量管理（Total Quality Management），簡稱TQM。指在一個組織內以質量為中心、以全面參與為基礎，目的在于通過顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理中，質量這個概念和全部管理目標的實現有關。專科層次小學教師職前教育面臨著巨大的壓力和嚴峻的考驗，只有全面加強教學管理，提高教學質量，培養出高素質的小學教師，才是發展的唯一出路。

（一）明確培養目標，促進小學教師專業化發展

為了促進小學教師專業化發展，建設高素質的小學教師隊伍，教育部于2012年2月10日制定了《小學教師專業標準（試行）》，從專業理念和師德、專業知識、專業能力等三個方面對教師的專業發展提出了要求，也為培養小學教師的職前教育機構明確了目標和方向。專科層次小學教師職前教育目標定位于為廣大農村基礎教育培養高素質的小學師資。教師資格考試雖然不是專科層次職前小學教師教育培養的最終目標，但它卻是實現培養目標的重要手段，對教學質量的提高起著積極的促進作用。

（二）調整課程結構，完善課程體系建設

完善而合理的課程體系是專科層次小學教師職前教育的具體內容，是教育目標的具體體現。2011年10月8日，教育部新頒布的《小學教師教育課程標準（試行）》中，教育類課程采用的是模塊化課程設置，最新《小學教師資格考試大綱》中的考試內容也是以模塊方式呈現出來的。模塊化課程（簡稱MES）是國際勞工組織在20世紀70年代開發出來的一種較先進的職業培訓模式。它是在深入分析每個職業和技能的基礎上，嚴格按照工作標準，將課程和教材開發成不同的教學模塊，形成類似積木組合式的教學模式，屬于“能力本位課程模式”。模塊化課程模式大大增強了教學內容的適應性，能在一定程度上適應不同學習基礎、發展需求各異的受教育者的需要。

新的《小學教師教育課程標準（試行）》將教育類課程的由過去的心理學、教育學、課程教材教法三大學科，演變成現在的六大學習領域、二十多個模塊；開設學時和所占比例都大幅度增加；強調教育實踐的重要性，明確規定教育見實習的時間不少于18周。教學實施過程中，每個課程模塊可以單獨開設，也可以幾個模塊組合在一起開設；課程開設的形式可以是必修課，也可以是選修課；課時分配也可以是彈性的，根據學生的特點靈活調整。課程改革是提高專科層次小學教師職前教育的關鍵，也是教師教育專業化的集中體現。專科層次小學教師職前教育課程也應采用模塊化設置，與教師資格考試內容接軌，既適應考試的需要，也促進教學質量的提高。

（三）加強教學過程管理，充分調動和發揮學生的主體地位

在短短的兩年時間里，面對較差的生源質量和龐雜多樣的課程模塊，學校不但不能遷就學生的水平而降低要求，反而更應該高標準，嚴要求，通過規范教學過程管理，嚴把教學質量關，努力實現專科層次小學教師職前教育的培養目標。在教學過程中，教師要改變傳統的以直接教學為主的教學策略，研究和嘗試采用更適合學生特點的教學方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教師教的不應是死的知識，而應重視能力和技能的培養和訓練，指導學生正確的學習習慣和學習方法。學生應將接受學習和自主學習結合起來，學會學習。任課教師、班主任和其他教育力量形成合力，從多角度、多方面、多種途徑指導學生學會目標管理、時間管理、效率管理等，最終實現自我管理，促進學生整體素質的提高。

（四）改革教學評價機制，保證和監督教學質量的提高

專科層次小學教師職前教育的學業成績評定基本上還是沿用中等師范學校以考試為主的考核方式，絕大多數的課程都安排到期末一、兩周內集中考試。學生平時不努力，考前臨時抱佛腳，突擊應試，學習效果受到很大影響。適應教師資格考試的要求，當前專科層次小學教師職前教育的教學評價機制也要隨之變革，最佳辦法就是盡快實行學分制，將必修課、選修課、課外活動和社會實踐活動的考核全部納入學分制評價體系。在教學評價方法上，保留必要的考試科目，增加考查課的種類，考查課可以涉及更多的課程模塊，測驗和評價學生多方面的知識、技能和能力。在教學評價種類上，將定性評價和定量評價相結合，將形成性評價和總結性評價相統一，采用多元化、靈活、彈性的評價方式，保證和監督教學質量的全面提高。

總而言之，各級教育主管部門、教育工作者應發揮各自的作用，齊心協力地促進專科層次小學教師職前教育質量的全面提高，這既有利于小學教師職前教育自身的完善，也有利于廣大農村基礎教育的發展。

[參考文獻]

[1]劉本武.論專科層次初等教育專業課程的設置[J].湘潭師范學院學報：社科版，2007（1）.

[2]劉重慶，徐國慶.課程模塊化的目的與方法[J].職教論壇，2001（3）.

[3]葉寶生，王智秋.不同層次小學教師職前培養的比較研究[J].首都師范大學學報：社科版，2002（增刊）.

[4]葉寧.我國小學教師職前教育問題研究[J].前沿，2012（18）.

第4篇：教師資格證培訓總結范文

［論文關鍵詞］職業教育 教師素質

21世紀初，我國職業技術教育的發展進入了一個嶄新的階段，“形成了高、中、初級職教齊全，行業、專業基本配套的職教格局”。隨著經濟形勢的好轉和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》的頒布實施，我國的職教事業將會迎來更大的發展。但是“我們必須承認，職教師資隊伍仍然是制約當前職業教育發展、質量的一個關鍵問題和薄弱環節。教師的數量、素質、結構、管理以及培養，都還存在一些不容忽視的問題和困惑”。其中最為突出的就是師資質量問題，而教師的素質能力則是影響職教師資質量的根本因素。

一、我國職教師資素質的現狀和問題

1.我國職教師資素質的現狀。職業教育學校的專業教師既要能進行理論教學，又要能進行實踐教學，這是職業教育的內在要求。與職業教育發展水平較高的國家相比，我國的職業教育教師多數缺乏生產實踐經歷，不了解企業的生產實際，實踐技能水平較低。雖然我國早在1995年就對職業教育教師實行了教師資格認證制度，但根據相關調查，我國職教師資素質的現狀如下：（1）教師資格尚未達標。“69.6%的教師是先上崗，后取得教師資格證”，只有7.49%的教師擁有實習指導教師資格證書，“大量實習指導教師屬于無證上崗”。（2）師資結構性矛盾突出。中職學校專業課教師數量不足，文化課教師過剩。專業教師的動手操作能力不強，知識更新速度跟不上社會對崗位的要求。來自企業或畢業留校的實習指導教師，雖然實踐技能水平較高，但學歷卻偏低，缺乏正規大學教育和師范訓練。（3）師資缺口大。截至2009年，“我國中職專任教師的缺口達36萬”。

2.我國職教師資素質的問題。一是師資引進問題。我國長期存在著強烈的“普教情結”，這導致職業學校引進高素質教師的難度較大。就目前我國職業教育發展的現狀來看，既有較高的學歷水平又有相關工作經歷的高素質人才大多不愿來職業學校任教，形成了師資高要求與低素質之間的巨大反差。二是職教師資的專業化程度不高，職前培養和職后培訓脫節。傳統的教師培養環節是封閉式的，完全照搬普通師范院校的經驗，忽視了職業技術師范教育的特點；而培訓環節又過度追求完整和全面，使得培養與培訓之間缺少有機聯系，培訓的效率不高。三是職教師資素質認定標準沒有體現出職教的特點。德、英、美等發達國家普遍要求職教師資必須有相關工作經歷，而我國的職業教育教師資格證書仍按普通教師標準認定，未能體現出職教的特點。另外，在工作實踐和對中、高等職業學校的評估中，只是對“雙師型”教師提出了數量和目標上的要求，沒有制定出科學、規范、嚴格的標準。

二、職教師資的基本素質和能力要求

所有從事職業教育的教師在其從事的專業方面必須是合格的教員；必須具備系統的工業和職業教育知識，并且具有青少年教育和成人教育的經驗，具有工業和商業的具體經驗；技術教育教師的最低學歷應當是具有大學或相當于大學的學歷，職業教育教師應擁有大學學位或大學畢業證書，并且必須是由正規學院或大學授予，當然也不排除聘請一些有特殊技能和經驗卻沒有大學學歷的人員擔任教師。此外，現行的職教師資培訓課程體系也可以反映出對職教師資的基本素質和能力要求。目前職教師資培訓的課程包括教學研究、職業技術課程、正規的和開放的課程。其中，教學研究的課程包括普通教學方法學、專業教學方法學、教育心理學，特別是青少年和成人學習心理學、課程設計與發展、學生評價技術、教室（車間）和圖書館技術、實習教學、教學技術、職業技術教育的比較研究以及職業技術教育的歷史、哲學與發展；職業技術方面的課程包括與工業、農業和商業的實際相適應的特殊方法學；正規的和開放的課程包括社交禮儀、道德理論研究、社會科學、自然科學以及課外學習等。

職業技術師范教育不同于一般的師范教育，對職業教育教師的素質和能力要求也有別于其他類型的教師。從師范教育到職教教師教育意味著重要的制度轉型，研究職教教師教育是時展的呼喚與回應。職教教師教育的發展取向面臨著三大沖突：定向型與非定向型制度之分，學術性、師范性與技術性定位之爭，職前培養、入職教育與職后培訓體系相分裂。而一體化的職教教師教育體系、整合化的職教教師教育結構、本土化的職教教師教育制度是專業化取向職教教師教育的基本架構。

三、國外職教師資培訓的現狀及趨勢

國際上流行兩種不同的職業技術師范教育系統。一種是職前教育，即在成為合格教師之前而接受的培訓；另一種是在職教育，即對在職教師進行培訓，使之成為合格的教師。包括中國在內的世界上許多國家都同時采用這兩種系統。一般來說，職教師資培訓包括三個部分：（1）專業學習（Specialist or Content Studies）；（2）職業學習（Professional Studies）；（3）普通學習（General Studies）。在專業學習方面，有兩點值得注意：其一，所學的理論知識和技藝必須與工作崗位密切相關；其二，要通過崗位的工作實踐去實際應用這些知識和技藝。職業學習旨在發展兩方面的能力，一是與教學任務相關的職業知識，二是在課堂、實驗室或車間所需要的教育方法及策略。

職前培訓是通過直接學習相關課程，發展職業教師能力。職前培訓既要傳授相關的理論知識和技巧，還要教給學生如何運用這些知識的實踐經驗。職前培訓的優點在于教師的知識面寬、責任感較強；其弱點在于，教師對相關領域缺乏實踐經驗。在職培訓是直接對學員進行職業訓練，以提高其專業能力。由于學員已經掌握了一些知識和技巧，因此培訓課程主要集中于“職業學習”，有時也包括“普通學習”。在職教育的優點是教師有豐富的工作經驗，能確保培訓緊密聯系實際；其缺點是培訓時間短，培訓內容不夠全面，難以使學員獲得從事職教工作的全面能力。

近年來，職教師資的需求量增長迅速。英國目前從事職業教育的全職教師的數量比20世紀50年代初期增加了17倍，兼職教師的數量也呈增長趨勢。在一些發展中國家增長則更為迅速。這種急劇的增長導致了教師質量的下降。英國成功通過教師資格培訓計劃的全職教師不足一半，兼職教師就更少了。美國也存在著類似的情況。發展中國家的大多數教師甚至沒接受過初、中級訓練。在美國及許多發展中國家，培訓工作是由專門從事這一工作的專業院校承擔；而在英國和澳大利亞則由大學或高等教育學院負責，這些大學和學院都是一般性的高教機構，并非專門為培訓職業技術教師而設置的。

四、我國職教師資素質拓展的路徑

2005年10月，國務院頒布的《關于大力發展職業教育的決定》中強調了職教師資培養體系建設的重要性，指出“職業學校還要補充大批教師隊伍，探索職業學校的教師培養標準是今后提高職業學校教師質量的途徑”。由此可見，建設一支高素質的職教師資隊伍是時代的要求。專業化是我國職教教師教育發展的科學路徑，發展專業化取向的職教教師教育是歷史的必然。“雙師型”職教教師是專業化取向的職教教師教育的培養目標。“雙師型”職教教師的專業化標準為“一全”“二師”“三能”和“四證”。要造就高素質的“雙師型”師資隊伍，就必須緊緊圍繞職業教育師資培養的“職業性、技術性、師范性、學術性”的特色來進行。

1.英國的職教師資培養模式。英國的“三段融合”“三方參與”的培養訓練模式對我國的職教師資教育與培訓具有很大的借鑒意義。所謂“三段融合”，即將原來職前、職后分離的兩段式培養模式變為職前培養、入職輔導、職后提高三段融合的培養模式；所謂“三方參與”，即充分整合大學、職業學校和企業三方的資源，融合三者特色，積極推進職教教師培養的社會化。

首先，職前教育旨在幫助有意成為教師的人員獲得政府認可的教師資格。職前教育有兩種途徑：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大學修讀本科課程，主要包括一門或多門有關教育經驗和教育理論的學習科目，畢業時即可獲得學士學位和教師資格證書。在獲得大學學歷的基礎上，可直接申請修讀為期一年的研究生課程，或者工作一段時間后再回到大學繼續修讀研究生課程，畢業時取得教育學研究生畢業證書和教師資格證書。在研究生學習期間，教學實踐和學術研究交替進行。學術研究主要包括對專業科目的深度研究，以及對教學、心理學和社會學理論的研究。并且增加教學實踐，尤其加強在職業學校內的教學實踐，充分利用大學、職業學校和企業的優質資源，加強教師教育的實用性和有效性。其次，入職輔導主要針對職業學校的新教師，旨在幫助他們快速進入專業角色。新教師獲得教師資格證書后就有資格接受為期3個學期的入職輔導，經考查合格后才能獨立承擔課程教學的任務，否則需要重回教育部門學習。新教師的入職輔導過程允許間斷，但必須在輔導開始后的5年內完成。第三，職后培訓旨在幫助教師不斷更新自身的知識體系，提升教學能力，成長為一名優秀的職教教師。職后培訓的主要目標是提高在職教師的教學水平，同時滿足教師個人職業生涯發展的需要。在職教師可以根據需要選擇不同的培訓類型。職后培訓能夠促進教師的職業生涯發展，不斷提升教師自身素質，提高其教學水平和專業能力。

此外，英國歷來注重在實踐中訓練教師。在政府的大力支持下，用人單位為在職教師提供了大量的工作崗位，并讓經驗豐富的技術人員和管理人員擔當指導員，幫助受訓教師制訂培訓方案和行動計劃，并監控培訓進程和培訓效果的考核。培訓的考核結果是決定受訓教師的續聘、晉升和加薪的依據。

第5篇：教師資格證培訓總結范文

（日本大阪綜合保育大學，大阪；首都師范大學教育學院，北京 100048）

[摘 要] 針對當前日本教師缺乏“實踐指導能力”的現狀，以培養保育員、幼兒園教師與小學教師為主的大阪綜合保育大學致力于理論與實踐相融合的教師培養模式改革，其教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。一至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個學生“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”與由專職教師每周指導實習學生一次、學生每周必須提交“體驗實習日志”用于交流討論的專題研討會。同時學校還為每位學生建立了“個人學習檔案卡”，根據學生的資質能力提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。

[

關鍵詞 ] 實踐指導能力；理論與實踐相融合；教育課程

日本長期以來在教師培養課程中多注重理論，缺少與實踐的融合，造成教師“實踐指導能力”弱的弊端。大學畢業被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現場存在著諸多問題，尤其是缺乏應對和解決問題的能力。2010年9月公開發表的題為《重新評估提高教師資質對策》的研究報告顯示，新畢業就職的保育員和教師往往無法很好地解決在實際工作中遇到的問題。對學校校長的問卷調查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質能力”時，認為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評分為62.1%，其中與“實踐指導能力”相關的不足事項高達50%以上，如認為教師“指導兒童／學生的能力”不足者占58.7%；認為教師“班級組織能力”不足者占58.6%；認為教師“學習指導／授課能力”不足者占54.8%；認為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問題，日本文部科學省提出新目標，要求2010年所有的學校在教育教學中使用信息通訊技術（Information and Communication Technology），在師資力量培養方面則提出要從根本上解決理論與實踐脫節的問題，提高教師的“實踐指導能力”。

20世紀80年代，日本把“實踐指導能力”作為改革教師培養的

關鍵詞 。1987年教育職員培養審議會的報告《有關提高教師資質能力的對策》就指出：對教師而言，應該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對人的成長、發展規律，對幼兒、兒童和學生的教育要充滿熱愛，同時要具備豐富的專業知識、良好的品行教養以及與本職工作相適應的能力。這種資質能力的培養要通過錄取、培訓、在職研修等各個階段來完成。為提高教師綜合能力制定的各項對策也應綜合考慮，使之能夠貫穿于各個培訓階段的始終。

為提高教師的“實踐指導能力”，大阪綜合保育大學提出了具體的應對舉措。對志愿選擇教師職業的學生，除了重視作為“教育理論與教育實踐相互作用的重要場所”的教育實習外，還通過選修課、課外各項活動（福祉體驗、義工體驗、大自然體驗）等，提供更多機會鼓勵學生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學與地方教育委員會、中小學校聯合協作，保證志愿從事教師職業的學生每周可去實習一天，以此作為學校的輔助課程。中國的教師教育同樣存在著教師“實踐指導能力”弱的問題，大阪綜合保育大學的經驗值得我們借鑒。

一、大阪綜合保育大學的人才培養目標

大阪綜合保育大學創辦于2006年4月，是以培養保育員、幼稚園教師以及小學教師為目標的四年制專門大學。該大學在注重保育員、幼稚園教師以及小學教師必須具備的基礎能力——信息處理能力和語言交流能力的同時，還注重與保育教育相關的專業知識和技能的學習。在“保育所、幼稚園和小學攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學設置了可以同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格的課程。

大阪綜合保育大學自創辦以來發展順利，根據2012年度的數據，學生由創辦時的80名定員增加到現在的110名定員；能夠取得的資格證除原來的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學教師資格。該校根據障礙者權利條約的理念，構建了障礙兒童與健康兒童共同學習的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對近年來患LD（學習障礙）、ADHD（注意力不集中、多動癥）等障礙的兒童增多的趨勢，考慮到擔當特殊教育的老師明顯不夠，該校還設立了一種為特殊支援學校服務的教師資格證。當然，對當今的日本大學來說，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學生有充足的學習時間，該校規定了一個學年選修課程數量的上限，因此也不是全部的學生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學還同時享受“上限制”的例外規定，即該校可根據學生一、二年級的成績，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對沒能取得特殊支援學校教師資格證的學生，只要認識到“全納教育”的重要性，就可以得到獎勵，獲得與特殊支援教育相關的學分。

大阪綜合保育大學是培養從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學，原則上要求學生必須獲得保育員、幼師或小學教師中任意一種國家資格證作為畢業條件。在此基礎上，盡可能鼓勵學生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書的必要條件，是在大學或者文部省指定的培養機構修完規定的課程，獲得相應學分，完成畢業論文，答辯通過后，即可向大學所在的都道府縣教育委員會提出申請，由都道府縣教育委員會審批同意后頒發教師資格證書。

大阪綜合保育大學要求畢業生必須修滿124個學分以上，其中基礎科目24個學分，學科科目100個學分。取得保育員資格的必須修滿87個學分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個學分以上，取得小學教師資格證需修滿79個學分以上。學生取得規定的學分后，可向大阪府教育委員會提出獲取教師資格證的申請，由大阪府教育委員會審批決定授予教師資格證。

二、大阪綜合保育大學的課程設置

大阪綜合保育大學的教育課程主要分為以培養具有豐富人性的教育者為目的的“基礎科目”和以培養實踐指導能力為目的的“學科科目”兩大類。下面根據2012年度該大學的教育課程、兒童保育學部與兒童保育學科課程選修科目表對照討論。

（一）以培養具有豐富人性的教育者為目的的基礎科目

基礎科目是學生的必修課，共設14個科目，24個學分（見表1）。通過學習教育學概論、社會學、日本國憲法、兒童文學、信息處理、專題研究討論等課程，培養學生具有寬廣豐富的常識與教養，提高學生的對話交流能力（其中包括外語能力）和信息處理能力。同時，還特別設有哲學科目，但不是純哲學，而是作為實踐哲學的倫理學、人間論。設置這些科目的目的是要把學生作為“人的教育者”來培養。

（二）以培養實踐指導能力為目的的學科科目

學科科目設置主要分為保育系科目、幼兒園／小學相關科目、實習相關科目和特別研究科目四種。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育設施開設的實習課目，從大學二年級的下學期開始。一年級的課程和二年級的前期課程多以《保育原理》《保育內容（健康、人際關系、環境、語言、綜合表現、造型表現）》《表現技術（音樂、基礎造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營養》等為主，還設有與實習相關的科目。在四年級開設《家庭支援論》和《保育內容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學生以更加綜合的視角來全面審視在課堂或實習中學到的知識與技能（包括理論）。

2．幼兒園川、學相關科目。

與幼兒園／小學相關的科目，幼兒園及小學的教育實習都是從三年級開始的。有關各科實習的指導方法以及教育方法的研究，重點設置在二、三年級。學校對四年級的學生開設《保育指導法I - II》，作為實習后的指導；對2010年入學的學生，開設作為獲取教師資格證的必修課《教職實踐專題研究討論》。在此專題研討會上，學生要回顧實習生活，查找自己成為一名教師還有哪些問題需要解決，還有哪些知識和技能需要彌補，通過對自身的反思，為拓展未來提供機會。當然，在幼兒園／小學的相關科目中，還設置了其他課程，如為培養學生對教育職業的熱愛與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養學生深入理解幼兒／兒童成長發展能力的科目《保育心理學》《幼兒心理學》《發展心理學》《教育心理學》；為培養學生從事心理咨詢工作的能力的科目《學校咨詢》(I．II)；為培養學生具備所需的知識、技能以及態度的科目《保育指導法》《學生升學或就業的指導》等。

3．實習相關科目。

大阪綜合保育大學設置的實習相關科目，以培養具有高度專業化知識的保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師為目標，十分重視課程的設置。學校從一年級至四年級的系統實習指導體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學教師和特殊支援學校教師資格的必備實習條件，分別設有二年級（與保育相關設施／保育所）保育實習和三年級（與保育相關設施／保育所）保育實習兩種。教育實習安排在三、四年級（幼兒園或小學）。特殊支援學校的教育實習將于四年級實施。

4．特別研究科目。

特別研究科目是與實習相關科目有著緊密聯系的項目。一年級設有“綜合基礎專題研究討論”，二年級設有“綜合專題研究討論”，三年級設有“畢業論文I”，四年級設有“畢業論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進行的小班授課，通過理論與實踐的互動來達到兩者的融合。同時，它還為學生撰寫畢業論文、研究各種學習方法、培養不斷鉆研求索的學習態度提供了一個良好的平臺。三年級期末舉行“畢業論文中期發表會”，四年級期末舉行“畢業會”，學生發表各自一年來的研究成果，將此作為總結性的學習成績。

三、大阪綜合保育大學的特色教育課程

如上所述，實習相關科目是大阪綜合保育大學的特色，一年級至四年級的系統實習指導體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學生更好地理解和掌握孩子們的實際狀態，大阪綜合保育大學編制了理論與實踐能夠融合的教育課程。學生在四年的學習過程中往返于現場實習和學校理論學習之間，使理論與實踐能夠有機地結合起來，為此學校實施了被稱為“與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃”，同時為每位學生建立了“個人學習檔案卡”。

（一）與孩子共度1700個小時的體驗實習計劃

大阪綜合保育大學特色實習課程，是在一年級設置的《保育實踐學習I》、二年級設置的《保育實踐學習II》，并且每周組織一次相應年級的學生到保育所、幼兒園、小學，進行“現場實踐實習”。該大學還將另一種“保育／教育實習”置于重要地位——職前體驗，就是為學生畢業后選擇保育員、幼兒園教師、小學教師或特殊支援學校教師等職業進行的擇業前培訓。學校與附近都道府縣的教育委員會（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協議，積極指導學生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學進行“體驗實踐學習”。學校還負責與相關的公立和私立機關、保育相關設施的接受部門，確認條件、委托接受、掌握實習活動狀況，應對解決體驗實踐中遇到的各種問題。同時，與“職業生活支援室”和相關授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗培訓納入到學校教學的整個過程中。總的來說，大阪綜合保育大學的“體驗實習”具有以下特點：自一年級起就安排學生去體驗實習；體驗實習固定時間，每周一次；在一年時間里，每周去同一場所實習；通過一年的體驗實習，學生可以看到孩子的成長，學會組織現場教學活動，熟悉相應的工作流程；學校對一年級和二年級學生的體驗實習，進行學分評定；每一學年有8位擔當體驗實習的教員，負責體驗指導和實習體會的交流。

從一年級就開始的保育／現場教學的體驗( Practice)，是與各科理論課程的學習緊緊地結合在一起的，通過理論與實踐的互動達到融合兩者的目的。體驗實習計劃被稱為“與孩子共度1700個小時計劃”。1700個小時包括獲取畢業資格所需的740個小時以及一年級至四年級的學生每周用時一天，總共960個小時（見表2）。需要指出的是，近年來三、四年級的學生主動參加體驗實習的時間在逐漸減少。這部分學生多采取在保育所、教育現場等做義工的方式，獲取相應的學分和工作體驗。

大阪綜合保育大學為保障體驗實習取得更好的效果，作為相關的授課科目，在一年級設置《保育實踐學習I》《綜合基礎專題研究討論》；在二年級設置《保育實踐學習Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進行的小班教學（大概人數為14～15名），學生每周必須提交“體驗實習日志”（日志以填寫表格的形式提交，詳細記載參加次數、學籍號碼、實習生姓名；詳細日期、當日天氣、實習單位名、詳細時間段；觀察對象兒童、指導者／實習生的活動；考察與反省；指導擔任者的指導意見等）。通過這樣的總結和交流，加強學生對孩子、保育、教育的共同理解，從而使個人的體驗能與他人共同分享。同時，通過體驗實習，還能使學生對保育員、幼兒園教師、小學教師的職務有基本的理解。主持研究討論會的老師要對學生提交的“體驗實習日志”給予點評和修改，提出意見和建議，并在下周的研究討論會上反饋給學生，同時進行講評，其評價基準為5分制，它將作為學生學分評定的依據之一。

（二）個人學習檔案卡

大阪綜合保育大學充分發揮小規模學校的特點，在人才培養過程中為每位學生定制了“個人學習檔案卡”，內容包括學生的高中畢業校、畢業年份、合格人試種別、畢業后的去向、體驗實習場所（單位）、實習單位的評價、希望取得的資格證的種類以及就職內定去向等。通過這張“個人學習檔案卡”，學校不僅可以了解學生的夢想與目標，還可根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助。學生通過體驗實習和保育教育實習，與孩子面對面的相處，了解孩子成長和發展的過程，可以把握孩子的身心發展狀況，理解不同孩子的要求，培養與孩子同喜同悲的情感，為每個孩子提供適合他們的學習指導和生活幫助。

四、理論與實踐相融合的教師培養模式的特征

建立理論與實踐相融合的教師培養模式是大勢所趨。雖然大阪綜合保育大學的教師培養改革剛剛起步，還在探索階段，但已經取得了良好的效果。通過上述討論我們不難看出，該校在課程設置方面，除理論課程學習外，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。這種理論與實踐的緊密互動，有助于達到融合兩者的目的。

大阪綜合保育大學理論與實踐相融合的教師培養模式主要有以下四個顯著特征：其一，其課程設置可以讓學生同時獲取保育員、幼師以及小學教師三種資格，同時學校盡可能鼓勵學生獲取多種資格證；其二，體驗實踐的學習始終貫穿于四年的大學教育中。從一年級第一學期開始至四年級持續每周一次的體驗實習和保育教育實習，為學生直接接觸孩子提供了充足的機會；其三，為每位學生定制“個人學習檔案卡”。從大學一年級第一學期開始，根據學生的資質能力，提供在校的學習指導以及畢業后的擇業幫助；其四，設置與體驗實習相關的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進行小班教學。在體驗實習的過程中，遇到問題可及時在研究討論會上，與教師、同學一起討論、分享、交流，解決問題，提高“實踐指導能力”。

第6篇：教師資格證培訓總結范文

關鍵詞： 大學體育教師 專業化 標準

隨著信息技術的高速度發展，經濟全球化的進程日益加快，人們對教育的期望不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質發展的要求也進一步提高，教師專業化成為社會各界廣泛關注的熱點問題。對于高校體育教師來說，專業化問題未能引起足夠關注。

1.相關概念的界定

1.1職業、專業

1.1.1職業的概念

《現代漢語詞典》中將“職業”定義為：個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作。職業須同時具備下列特征：（1）目的性，即職業以獲得現金或實物等報酬為目的；（2）社會性，即職業是從業人員在特定社會生活環境中所從事的一種與其他社會成員相互關聯、相互服務的社會活動；（3）穩定性，即職業在一定的歷史時期內形成，并具有較長生命周期；（4）規范性，即職業必須符合國家法律和社會道德規范；（5）群體性，即職業必須具有一定的從業人數。

《中華人民共和國職業分類大典》將我國職業歸為8個大類，66個中類，413個小類，1838個細類（職業）。

1.1.2專業的概念

《現代漢語詞典》中將“專業”定義為：高等學校的一個系或中等專業學校，根據科學分工或生產部門的分工把學校分成的門類；產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門。

實際上，專業有廣義和狹義之分。廣義的專業是指某種職業不同于其他職業的一些特定的勞動特點，狹義的專業主要指某些特定的社會職業，這些職業的從業人員從事的是比較高級、復雜、專門化程度較高的腦力勞動。一般人所理解的專業大多就是指這類特定的職業。

1.1.3職業和專業的關系

通過對職業和專業的概念分析，從社會分工與職業分類的角度看，“職業”是人賴以生存的社會分工，是謀生的工作；專業又可稱為專門職業，是社會分工、職業分化的結果，是社會分化的一種表現形式，是人類認識自然和社會達到一定深度的表現。專業高于職業，專業更強調從業人員的社會責任感和社會服務精神，而職業只是一種謀生手段。

1.2教師專業化

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個發展的過程。教師的專業化是一個動態的概念,教師是一個專業，然后有一個“化”的過程。上世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流，要求教師不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。這就要求教師的培養培訓機構，要求國家的教師管理保障制度，都實現相應的重大變革。因此，教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。

80年代后，在教師專業化的進程中，教師的專業發展成為教師專業化的方向和主題。教師專業化目標的重心開始轉向教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高的社會地位的一種專業。教師專業發展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究使其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。

2.大學體育教師專業化的內涵

本文所言的大學體育教師是指普通高校體育教師，不包括體育院（系）專業的教師。對大學體育教師專業化的內涵闡述應圍繞高校教師專業化的含義和體育教學的特點，大學體育教師專業化的內涵主要是指作為專業化的體育教師所應擁有的專業素質及其專業發展。理論上，要構建科學的體育教師專業化知識體系，促進體育教師專業化水平的提高。綜合對教師專業化的理解和對體育教師專業素質和專業發展的認識，認為大學體育教師專業素質的內涵主要體現在專業理念、專業理論知識、專業實踐經驗、專業創造性等四個方面。體育教師專業發展包括職前教育階段、入門教育階段、在職任教階段。

3.大學體育教師的專業標準

查閱具有代表性的文獻資料，結合我國大學體育教師的實際情況，可以看出，現行關于教師資格的教師專業標準比較概括、籠統，教育理念與行為標準相混合，缺乏可操作性，缺乏對教師行為具體的描述。大學體育教師專業化問題目前還未能引起足夠的關注，許多方面存在不足，需要我們去正視和解決，如大學體育教師的學科專業知識技能、專業道德、專業自主意識等有待于加強和提高。

在研究了大量的有關文獻基礎上，根據大學體育教師的專業需求和實際發展情況，并綜合《教師法》、《高等教師法》、《教師資格條例》以及各種論說，進行歸納總結大學體育教師的專業標準，主要有幾下幾點：

第一，大學體育教師的專業知識。大學體育教師應掌握高深的且能持續發展的專業知識，這是培養高級專門人才和開展科研活動的必備條件。從教育學的角度來看，大學體育教師的專業知識包括：學科性知識、條件性知識、實踐性知識和研究性知識。（1）學科性知識，包括：①專業基礎知識，是指能夠從事高校體育學科教學的知識；②專業主題知識，是指高校體育教師對于所從事的主要運動項目狀況的了解；③專業前沿知識是指教師對于本專業前沿發展狀況的了解程度。（2）條件性知識，是指體育教師進行教學訓練活動所應具備的特有知識。（3）實踐性知識，是指教師在教學實踐過程中駕馭課堂活動解決所面臨各種問題的知識。（4）研究性知識，是指教師在教學實踐過程中對學科內容及發展方向、對學生現狀及發展規律、對教學目標及達成方式等方面的相關知識。

第二，大學體育教師的專業技能。包括：一般專業技能、專業特殊能力、自我完善能力。（1）一般專業技能，是指教師為完成正常教學任務所應具備的體能與智能基礎。（2）專業特殊能力，主要包括教養與教育能力以及組織管理能力。教養能力是教師在教學活動中傳授知識技術技能，教師通過有效的教養活動使學生達到體育課培養的標準。組織管理能力是體育教師完成其本職工作的一項特殊的本領。（3）自我完善能力，是大學體育教師所應具備的另一種特殊的能力，隨著高校體育教學改革的深入，對大學體育教師的素質也提出了更高的要求。因此教師的自學能力、科研能力和創新能力就構成了促進其完善與發展的基本內容。

第三，大學體育教師的專業精神、職業道德。大學體育教師應具備熱愛學生、熱愛本職工作、刻苦訓練、嚴謹治學、講究體育道德、團結協作、依法執教、廉潔從教、嚴于律己、為人師表、相互支持、積極配合的職業道德。

第四，大學體育教師的專業發展。大學體育教師的專業成長可以理解為一個終身學習的過程，是體育教師的各種能力、情感等不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程，是體育教師教育觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展意識等方面的提高過程；需要不斷地對自己的教學進行反思，主動地、積極地促使自身發展。

第五，大學體育教師的專業自主。就專業特征而言，專業自主是達到完全專業地位的關鍵之一。林彩岫指出專業自主指“專業團體或專業人員有被認可的權利和義務，而自行決定或處理具有非常專業性質的事務”。1993年10月通過的《教師法》和1995年3月通過的《教育法》規定了教師現階段的權利主要有以下幾項：教育教學權，科學研究權，管理學生權，獲取報酬待遇權，民主管理權，進修培訓權。大學體育教師專業自主包括教師自我層面專業自主和學校團體層面專業自主兩個方面。其中教師自我層面包括教學反省、專業決定、獨立自由的感覺等，還有教學方面，如體育教學目標、方法、內容、教材編選、教學設計及組織實施等，而學校團體層面則是指體育教師參與課程改革、進修活動，以及制定教師專業倫理規范等方面。

4.大學體育教師專業化的實現途徑

4.1推行體育教師教育專業化

教師教育是對教師職前、入職輔導和職后培訓的統稱。各國紛紛建立和完善繼續教育體系，為教師提供專業發展的機會，實現教師的職前培養和職后培訓一體化，保證教師有不斷學習和進修的機會，從而不斷提高教師的專業水平。

教師職前培養的目標是使未來教師具有從業所必須的專業知識、專業技能和良好的專業道德，為教師的專業成長奠定基礎；教師職后培訓的目標是促進教師的專業成長，促進教師從“經驗型”向“反思實踐型”、從“教書型”向“專家型”轉變。它們都是教師教育的核心目標。實現大學體育教師教育專業化具體要做到以下幾個方面：

高校應增加培訓經費的投入，確保培養、培訓工作順利實施，建立教師培訓激勵考核機制，提高培訓質量。

建立專業化、一體化的課程體系。大學體育教師既要具有較高的學科專業水平，又要具有較高的教育專業水平。要使職前、入職、職后的課程不重復，并強調其可操作性和實用性，以培養體育教師的創造能力為重點，強調實踐性。例如體育教學論要以校本課程的理論和研究為重點，教育心理學要以學生的認知發展和非智力因素發展的規律為重點，教育研究方法要以教師行動策略研究為重點。

構建終身性專業訓練體系，高校教師培訓工作必須考慮到職前、入職與在職一體化的問題，以提高大學體育教師教育教學和研究能力，提高教師的專業化水平。

4.2提高體育教師職業道德水平

高校體育教師的儀表、言行、品格等道德行為都將對學生產生潛移默化的作用與影響。在我國社會轉型期，由于受市場經濟的一些消極因素的影響，一些高校體育教師道德意識淡薄，思想行為偏離了師德原則和規范，例如思想政治水平不高，道德品質存在缺陷，業務能力不強，治學不嚴謹，學術風氣不正等職業道德問題。

因此要加強教師職業道德規范的教育，引導教師樹立正確的教育觀、事業觀和人才觀；強化制度力量，塑造師高業精、風正紀嚴的合格施教者；加大宣傳力度，提高教師的職業道德認識、道德情感、道德信念、道德意志，并積極地投身于教育實踐中，理論聯系實踐，讓其轉化為道德行為，內化為教師自身的一種品質；促使教師不斷提高政治素質和業務素質，教書育人，為人師表。

4.3給予大學體育教師專業方面的自

教師專業自主要表現在：大學體育教師必須有專業資格證書，入職、聘用和解聘等有嚴格規定的程序，專業內部有不同的職稱以區別專業水平的差異，職稱的晉升要經過專家的評審等。

實施教師資格制度是教師職業走向專業化的重要環節，教師資格標準是對教師專業素質的全面要求。參照世界發達國家對教師資格認定的規定，在學歷上應明確規定高校教師要有碩士以上的學位。教師資格證書可以分為：初級教師資格證書、中級教師資格證書、高極教師資格證書和優秀教師資格證書。這對加快教師專業化進程具有重要意義。

參考文獻：

［1］袁振國.教育新理念［M］.北京:教育科學出版社，2002.

［2］柳海民等.試論教師專業化及其專業化培養［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2003，（5）.

第7篇：教師資格證培訓總結范文

關鍵詞：“雙師型”教師 培訓基地建設現狀 制約因素 對策

課 題：本文系2014年度廣西中等職業教育教學改革一級立項項目“南寧市中等職業學校名師培養模式研究”（編號：GXZZJG2014A035；主持人：黃玲芝）研究成果。

2015年，根據南寧市職業教育大會精神，南寧市教育局先后出臺了《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地建設工作方案》《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地建設管理辦法》等文件，每年撥付專項經費用于“雙師型”教師培訓基地建設。“雙師型”教師培訓基地是以南寧市中等職業教育專業集團為基礎，依托大中型企業單位，建立專業性培訓基地；或依托高等院校或科研機構，建立綜合性培訓基地。2015年底，經過實地考察和專家論證，南寧市成立了首批以中等職業教育專業集團牽頭單位申報的9個“雙師型”教師培訓基地。

基于校企合作的“雙師型”教師培訓基地建設是校企合作的創新點，是南寧市教育事業發展“十三五”規劃的重要任務。但是，由于受到政府、企業、學校和教師等方面的制約，基地發展現狀滯后。本文分析了制約“雙師型”教師培訓基地建設的主要因素，并就此提出促進基地建設的對策，對加強“雙師型”教師培養，提升職業教育人才培養質量具有重要的現實意義。

一、“雙師型”教師培訓基地建設現狀

1.企業實踐培訓模式欠規范

“雙師型”教師培訓基地是針對南寧市中等職業教育專業集團成員學校的在職教師開展培訓的機構。培訓模式欠規范表現為：其一，學校按照教學需要，獨立設計培訓方案，然而，學校忽略了市場需求調研，沒有征求企業的意見，容易使教師培訓內容與企業崗位需求脫節；其二，企業安排師傅帶徒弟，讓教師了解企業的管理文化，熟悉生產崗位對操作技能的嚴格要求，然而，學校沒有安排專人對教師培訓進行嚴格的全程管理，容易使教師陷入松散狀態；其三，教師到企業參加“雙師型”教師培訓，時間上受限制，基本上只能安排在暑假，如時間過長則教師不太愿意參加。

2.培訓內容與“雙師型”教師能力發展脫節

“雙師型”教師能力包括運用專業理論知識的能力、駕馭與本專業相關的職業工作過程的能力、應用職業教育學理論知識的能力、駕馭與本專業相關的職業教育教學過程的能力。自2015年起，廣西壯族自治區教育廳已在柳州、南寧、北海三市開展中等職業學校“雙師型”教師資格認定評審工作，初級、中級、高級“雙師型”教師資格認定條件基本包括教師資格、職業資格、教學經歷，同時企業工作經歷作為不同等級的必要條件或必須條件。綜合性“雙師型”教師培訓基地建設雖重視教師職業資格證考證培訓，但培訓缺乏經驗，教師缺乏努力，難以取得預期的成效。部分教師沒有重視自身的能力發展，沒有將上述四種能力的提升作為專業發展的方向。

3.基地建設缺乏評估體系

“雙師型”教師培訓基地建設是保障學校教師質量的重要手段，是校企合作的又一突破口。目前，專業集團牽頭單位與企業在基地開展“雙師型”教師培訓已起步，但僅僅對教師實踐技能的提升開展培訓，對基地建設的培訓對象缺乏明確的考核評價標準，對基地建設內涵理解不透徹，局限于教師的短期培訓工作，難以體現基地建設的價值。總之，基地建設缺乏第三方機構對基地建設的目標、內容、管理及成效進行評估。

二、制約“雙師型”教師培訓基地建設的主要因素

1.政府支持力度不大

一方面，“雙師型”教師培訓基地建設缺乏政府對企業的政策、經費支持，降低了企業參與職業教育的熱情度，很難促進企業與學校真誠合作，導致教師在企業的鍛煉過程中學不到新技能、新工藝、新方法。另一方面，“雙師型”教師培訓基地缺乏政府對學校的政策支持，不能給予“雙師型”教師相應的社會地位、工資待遇、職務晉升、職稱評聘、評優評先等優惠政策。激勵機制的缺乏導致“雙師型”教師培養受阻。

2.企業缺乏職業教育責任感

企業缺乏責任感，主要表現為：其一，個別合作企業利益為先，一方面積極與學校申報“雙師型”教師培訓基地，另一方面卻認為承擔教師培訓工作要選派優秀師傅教學，占用了企業的生產資源，因此參與“雙師型”教師培訓基地建設的熱情不高；其二，個別合作企業缺乏職業學校教師培訓經驗，或者僅僅在企業開展為期一周的專家型講座式培訓，浪費了人力、物力、財力，也不符合“雙師型”教師培訓基地建設的初衷，即增強教師的實踐能力和改變教學理念。

3.學校和教師缺乏服務企業的基礎能力

南寧市首批“雙師型”教師培訓基地都設在企業，培訓專項經費也直接下撥到企業。缺乏服務企業的基礎能力，主要表現為：其一，在合作過程中，個別職業學校缺少主動服務企業的意識，既不聯合企業開展“雙師型”教師培訓前期調研等準備工作，也不主動與企業共同商榷培訓方案；其二，學校教師培訓觀念轉變的問題，部分教師缺少在企業實踐鍛煉的經歷，習慣了以往的專家型講座式培訓模式，突然到企業由師傅一對一地、手把手地教，必須自己去學會動手操作，容易產生情緒問題；其三，在企業“師傅帶徒弟”的培訓模式下，很多教師習慣企業師傅為他們付出辛勤汗水，而不習慣利用自己的教學經驗去幫助企業解決生產、管理以及職工培訓上等難問題。

三、推進“雙師型”教師培訓基地建設的對策

1.加大政府支持力度

政府制定相應的政策、法律法規。給予“雙師型”教師福利、職務晉升、職稱評聘、評優評先等優惠政策，促進學校積極與企業開展“雙師型”教師培訓；給予開展“雙師型”教師培訓基地建設的企業減免部分稅額，并給予企業相應的培訓補貼資金，規定企業參與職業教育的責任和義務，促進企業主動與學校開展“雙師型”教師培訓。

2.完善基地建設的培訓制度

首先，W校將“雙師型”教師培訓基地建設工作納入全年的重點工作，建立教師到“雙師型”培訓基地進行定期培訓的制度，與2016年教育部等七部門關于印發《職業學校教師企業實踐規定》的文件精神相融合，不斷完善教師定期到企業培訓制度。其次，完善“雙師型”教師培訓基地的管理制度。培訓內容由校企雙方根據市場需求、教師需求調研共同商定，由企業按照職工培訓制度管理學校教師，學校派專人全程管理教師，協助“雙師型”教師培訓工作。再次，建立激勵機制。因時間限制問題，學校對在假期中參加“雙師型”教師培訓工作的教師，可在學術交流、專業教學觀摩、項目申報、課題研究、教材編寫、教學比賽和指導青年教師等方面采取相應措施。

3.創新基地建設的溝通平臺

首先，校企共同成立專門的“雙師型”教師培訓基地建設辦公室，負責基地的“雙師型”教師培訓對接工作，按計劃開展專業帶頭人培訓、骨干教師培訓、新入職教師培訓、教師職業資格證考證培訓、職業技能等級證書培訓、教師職業素養培訓等。其次，學校、企業、政府三方共同成立“雙師型”教師能力標準委員會，根據“雙師型”教師資格認定標準制定嚴格的教師專業知識與專業技能標準，推動教師的專業發展。再次，校企共同搭建“雙元平臺”，企業師傅和學校教師提供雙向服務，企業師傅傳授企業新知識、新工藝、傳遞企業文化、提升實踐技能和擔任兼職教師、學校教師服務企業職工培訓。

4.設計基地建設的教師培訓內容

首先，校企雙方根據教師工作實際設計“雙師型”教師培訓課程，在時間安排上考慮教師的接受能力，保證培訓效果的最佳化。其次，依據教師職業能力開展理論授課、實訓見習、企業考察、企業實訓和培訓考核，推動教師努力學習理論知識，增強教學實踐技能，努力考取教學所需的教師職業資格證書、“雙師型”教師資格證書、職業技能等級證書。再次，建議采用“做中學”的“雙師型”教師培訓方法，進行深度、嚴格的實踐訓練，讓教師創新教學理念，解決實際工作中遇到的問題，不斷提升“雙師型”教師能力。

5.建立基地建設的工作評估體系

基地建設工作方案確定“雙師型”教師培訓基地每年遴選一次，建設周期為兩年，建設周期后要對整個基地建設進行總結驗收評估。首先，根據《南寧市中等職業學校“雙師型”教師基地建設工作方案》《南寧市中等職業學校“雙師型”教師培訓基地實施辦法》等文件精神嚴格遴選“雙師型”教師培訓基地、嚴管師資建設專項經費、建立中期檢查制度，制定“雙師型”教師培訓考核制度、考核標準，提高培訓質量。其次，建立第三方評估機構對基地建設進行評估，對效果好、成績顯著的基地及對基地建設做出突出貢獻的個人給予表彰，繼續給予基地建設的政策、經費支持；對效果差、問題突出，達不到管理目標的，要限期整改，如仍不達要求的將取消其資格。

參考文獻：

[1]徐國慶.職業教育課程、教學與教師[M].上海：上海教育出版社，2016.

[2]吳全全.職業教育“雙師型”教師基本問題研究[M].北京：清華大學出版社，2011.

第8篇：教師資格證培訓總結范文

一、關于教師職前教育制度的問題

教師職前教育的主要問題在于，我國師范本專科教育一直沿用普通院校基礎知識教學和應用知識教學混合實施的培養模式，不僅文理學科的基礎和專業知識學習難以到位，而且從事教育和教學實際工作的能力也得不到充分訓練。

隨著我國人口出生率和學齡人數的下降，以及基礎教育快速發展對高層次專業化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統四年制、三年制或二年制的本專科師范教育亟須改革，尤其在改進培養模式、延長教育年限和加強實踐教學環節。首先，應借鑒醫學院校高級專業人才培養的成功實踐，認真總結“農村師資教育碩士生”[1]培養模式及北京師范大學等校試行的“4＋X”“4＋1＋2”本碩一體教師培養模式的經驗，結合各地實際，穩步推進教師教育的學制改革，延長職前培養年限，分階段實施學科專業教育與教師專業教育。本專科學段實施通識教育和文理專業教育，教師專業教育上移至本科及本科后層次。其次，應盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學校教育實習暫行大綱》，頒布新的教育實綱或指南，規范教師教育的專業實習與見習，改進課程計劃，強化實踐教學，突出對學生的教師專業實踐技能和實地教學訓練。在完成本專科段文理通識教育和學科專業教育的基礎上，將教師專業教育的教學時間一分為二，前半段進行基礎理論和專業知識教學，后半段組織學生到中小學進行教育實習與科研實踐，加強對學生教育實踐設計的評估與指導，重視學生臨床實踐科目的學習和成績，著重提高學生在教育現場解決實際問題的能力。

二、關于教師職后教育制度的問題

教師職后教育的主要問題在于，我國實行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在，而且重職前、輕職后，職后培訓反而低于職前培養，辦學條件與水平倒掛，教育內容陳舊重疊、教學形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質不高等痼疾始終制約著教師繼續教育的質量和成效。

因此，應全力推進教師教育的一體化，注重教育者自身素質的提高及職后教育的法制化建設。首先應以終身化的教育理念和系統化的改革思維，從學段、專業、層次、類型等方面，統籌考慮教師教育的資源配置，整體設計教師終身學習的職業發展規劃和課程標準，全面實踐教師教育的系列化，循序漸進，逐步從雙軌制走向一體制、聯通制，構建職前教育與職后教育貫通、學歷教育與非學歷教育并舉、學校教育與遠程教育結合的學習型、終身性教師教育機制。同時，應特別注重教師在職教育與職前培養的開放與聯動，優化教育資源組合，加快一體化建設進程，強化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實踐素養，進而從根本上解決教師職后培訓的質量和成效問題。其次，應加快教師繼續教育的法制建設，盡早出臺《教師繼續教育法》，以立法形式明確界定教師繼續教育的權利和義務，并制訂相應的實施條例和細則，參照國外成熟的教師再教育計劃和進修制度等，對教師繼續教育的目的、層次、內容、方式、時間和獎懲等作出相應的規定，從制度層面促進教師職后教育與專業發展的有效融合。

三、關于教師資格認證制度的問題

教師資格認證的主要問題在于，教師的資格認證與專業教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統完善的教師學業、職業標準和教師教育專業、課程、質量、評價標準，且缺少富于操作性的實踐水平與教學能力的考核。認證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴不一。認證測試內容淺顯，形式單一，既缺少全國統一的資格標準，又沒有等級、類型、專業和時效之別。與美國職業化行業的嚴整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應適度提高準入要求和標準。根據國際教師教育發展的趨勢，并結合我國區域經濟社會和教育發展不平衡的實際，修訂《教師資格條例》及其實施辦法，修改教師的學歷起點標準，提高其入職門檻，促進教師資格認定工作的科學化、規范化和標準化。第二，應借鑒我國律師資格考試的實踐，實行國家考試制度，建立全國統一的教師資格考試委員會，制定考試工作的方針、政策及規程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統一組織全國性的教師資格考核，規范從教要求。第三，應采取試用期制度，強化對申請者實際教學能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習和實習一至兩年，由教育主管部門和所工作的學校綜合考核合格后方可獲得教師資格證書。第四，應建立由就讀學校組織專業學位考試、國家主持職業資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進行教師資格認證和證書更換，健全教師資格分級別、動態認證制度。將教師的資格認證與其職稱職務聘任晉升及其繼續教育統一起來，使接受繼續教育成為教師資格定期認證的必要條件，使定期認證成為激勵教師接受繼續教育的重要動力。

四、關于教師教育評價制度的問題

目前，國家對教師教育機構質量與績效的評價，主要依據《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》。民間相關的大學排名機構大都將師范院校與其他高校排在一起，實施等同評價排序。這樣，當然也就不可能顧及到教師教育的行業特點，不能引導和促進教師教育的個性與多元發展。相對而言，我國在教師教育質量評價方面比較落后，至今沒有專業性的教師教育質量評估體系。

因此，應著手建立專門的教師教育質量評估體系，完善教師教育機構資質認可制度。第一，應研究制定包括教師教育課程標準、中小學教師專業標準、教師教育機構資質標準和教師教育質量評估標準等基本內容的國家教師教育評價體系，研究制定體現分類指導、強化為基礎教育服務導向的教師教育質量評估辦法和指標體系，研究制定“績效本位”的強調教師教育效果、檢驗教師培養質量、關注教師實際教學表現的認證體系。第二，應借鑒美國的“全國教師教育認可委員會”(NCATE)、“教師教育認可委員會”(TEAC)和英國的“教師培訓管理局”(TTA)等專業組織及其運作模式，組建“全國教師教育質量評估中心”等第三方教師教育質量評估組織，專事負責教師教育機構認證、教師教育課程鑒定和教師教育質量評價等工作。第三，應加強對面廣量大的教師進修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質認證與評價工作，促使其加快建設步伐，改善辦學條件，提高辦學水平和教育質量。

五、關于教師教育保障制度的問題

教師教育保障的主要問題在于教師教育的優質資源流失，師范生生源質量和教師專業吸引力下降等問題也十分突出。

當前，要進一步開放教師教育，強化師范院校的主體地位，保持相對獨立的教師教育建制。第一，應強化教師教育優先發展的戰略地位，充分發揮師范院校的主力軍作用。國家應重點建設好教育部直屬的6所師范大學，各省（市）也應著力建設好1―2所師范大學，從而構建由重點師范大學為主導的相對穩定而完備的教師教育保障體系。第二，應加大對師范院校的投入，分層次、分類別予以重點支持和建設。比如，在“985”“211”工程建設和國家重點實驗室、重點學科建設及相關項目評審等方面，實行傾斜和扶持政策，名額單列，專項評審。第三，應采取有效措施，研究制定相應的政策法規，積極引導師范院校綜合提升辦學實力，辦好教師教育，從而為基礎教育的改革和發展提供優質服務。

六、關于師范生免費教育制度的問題

自1997年高校收費機制改革后，高師院校也開始轉型，實行部分收費直至全額收費，結果導致師范教育中的大批優質師源和生源流走，制約并影響了國民基礎教育師資整體素質的提高。國家于2007年秋季起在教育部直屬師范大學實施師范生免費教育，這對鼓勵優秀青年從事教育工作、保障優質生源、培養優秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍、進而促進教育的公平和諧發展產生了積極作用。

但是也存在著部分學校招生動力不足、不少優秀考生不想報考、各省（市）跟進不力及免費生上崗就業等后續政策難以落實等諸多問題。[2]如何進一步完善這項制度，進而逐步在全國范圍內實行師范生免費教育，使該項政策惠及所有師范院校及其學子，真正將黨和國家優先發展教師教育的戰略決策落到實處，這是當前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應切實解決好師范生的入口問題。應以更加優惠配套的政策吸引優等生報考師范專業，鼓勵他們執教從教。根據我們在2007年3月對浙江省一級重點中學（占71.9%）、二級重點中學（占20.9%）和普通高級中學（占7.1%）4353名高中生的問卷調查，僅在本科教育階段實行免費，其吸引力有限，而如果實行本碩連讀與全免，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業生源的入口問題。

其次，應切實解決好師范生的培養問題。師范教育應該學術性與師范性并重，應在現行學制框架內，認真總結經驗，逐步完善本科段“3＋1”等學科專業教學與教育專業教學分段實施或“4＋0”主輔修教育模式，科學處理教師學歷教育與資格教育、素質教育與專業教育、學科專業與教育專業等之間的關系，調整學分學時結構比例，面向幼兒園和小學，培養全科型的合格教師。同時，根據基礎教育發展對高層次師資的不同需求，努力實踐“4＋X”“4＋1＋2”等本碩一體化的高端教師培養模式，面向初中和高中，培養一專多能型的合格教師。

最后，應切實解決好師范生的出口問題。應著眼于教師隊伍的整體建設，在更為廣闊的視野內完善其制度保障。應從政治經濟待遇、編制崗位安置、職業專業發展、職稱職務晉升等方面出臺系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費師范生實際又統籌兼顧整個教師隊伍建設的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務期制、專業公務員制等人事制度，解除其后顧之憂，讓他們進得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

上述六個問題既各自獨立，又相互交叉，共同構成教師教育的制度框架。中國是一個發展中大國，教師教育發展的典型特征是非均衡性，特別是農村和欠發達地區，其教師教育的發展水平與城市及發達地區的差距很大。所以，既應立足國情，又應放眼世界，堅持統一性與多樣性相結合，積極探索建設中國特色的現代教師教育制度，從而為促進我國教育事業的科學發展、建設人力資源強國作出新的歷史性貢獻。

本文為全國教育科學“十一五”規劃2008年度教育部規劃課題《基于專業自主的教師專業發展研究》成果之一，教科規辦函[2008]013號，課題批準號是FHB080514。

注釋：

[1]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于做好2007年“農村學校教育碩士師資培養計劃”實施工作的通知(教學廳[2006]7號)[Z].

第9篇：教師資格證培訓總結范文

關鍵詞：中美高校；教師聘任制；比較；啟示

隨著我國高等教育改革向深層次推進，實施聘任制成為我國高等教育走向國際化，逐步與國際接軌的一個重要舉措。教師聘任制的實行為中國高校注入了生機和活力，但隨著形勢的發展，也暴露出一些問題和困難。在市場經濟較為成熟的美國等國家，高等教育發達，教師聘任制度較為完善，研究其教師聘任制度及其基本規范，借鑒其成熟及合理的做法，是在市場經濟條件下盡快建立適應我國特色的高校教師聘任制度的一個較好的選擇，是發揮后起國家制度建設上的后發優勢的主要途徑之一。從這個意義上講，加強高等學校教師聘任制度的國際比較研究具有重要的理論及實踐意義。本文擬對中美兩國高校教師聘任制作一比較研究，以進一步推進我國教師聘任制的全面實施。

一、高校教師的聘用

(一)美國

1、任職資格。在美國，教師資格證是教育部承認的最低限度水平的資格證明，是申請教師職位的必要前提。教師資格審查一般由州教育廳負責，審查內容包括學歷與學位、教學技能、測驗成績等。大部分州都有自己的教師資格認證標準，申請教師資格證書的人必須達到所規定的標準，才能獲得資格證書。有的州在教師資格認證標準的基礎上設計了教師資格考試，教師則需要通過考試來獲得教師資格證書。一般來說，要進入美國大學任教，首要的條件是必須有博士學位(藝術、警校除外)。除此以外，多數大學還附加其他條件，包括有一定的研究工作經歷，不是本校的應屆畢業生等。如馬里蘭州大學化學系助理教授的條件規定：須是美國排名前5位的大學畢業的博士，并有博士后研究經歷；其次是在美國另前5名大學工作3―5年以上。貝勒大學教育學院助理教授必須有教育博士學位，并且有教育行政或普通學校工作經歷。為了鼓勵學術爭鳴和學術創新，防止近親繁殖，美國高校規定不從本校應屆畢業生中招聘教師。對于自己培養的應屆畢業生，不管是碩士還是博士，也不管成績有多好，能力多強，畢業后都要離開學校。如果畢業生想在本校任教，一定要先去其他學校或部門奮斗數年，獲得了教授級水平，再與別的應聘者一樣，同等地來應聘。

2、招聘程序。美國大學招聘教師有著嚴格的條件。大學必須在兩家以上公開發行的英文報刊上刊登招聘廣告，招聘廣告上注明標準和申請的截止日期。招聘委員會必須是獨立的，即該委員會不是由系主任或院長和校長組成，而是由校和系資深教授擔任。招聘委員會收到應聘申請后，評估每個應聘者的研究成果、教學成果、學術獎勵等，在此基礎上請應聘者到學校做公開學術演講，由招聘委員會無記名投票，簽署意見。遞交系主任過目和簽署意見。然后招聘委員會再把招聘委員會和系主任意見交到學院一級，由學院招聘委員會審查有沒有違規操作，還需補充哪些信息，再由學院院長分別獨立提出意見后送學校一級，由大學的招聘委員會重新審查。美國的大學在招聘時還要考慮學生的意見，比如，紐約大學擬聘的教師在條件合格后，還要求分別為本科生和研究生各上一堂課，請學生給打分。學生認為教學不好的教師，學校一般不聘用，寧缺毋濫。

(二)中國

1．任職資格。我國實行教師資格制度，中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備相應的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。如果要取得高等學校教師資格，還應當具備研究生或者大學本科畢業學歷。

2．招聘程序。我國以前在計劃經濟的管理模式下，來校工作的教師主要由國家分配。即高校申報用人計劃，國家根據具體情況將畢業生分配到各高等院校，單位與畢業生無需見面，也談不上選擇。隨著市場經濟的發展，現在高校聘用教師一般都采用雙向選擇的方法。除了招聘剛畢業的學生，也通過報紙、網絡等渠道招聘信息，招聘更多的人才，但主要是教育系統內部的流動。

對待應聘的畢業生或教師，高校的招聘程序一般是這樣的：先是各院(系)根據編制和崗位空缺情況向學校人事部門申報聘任教師的計劃，學校人事部門通過報紙、網絡等方式公布招聘崗位或在各類人才招聘會上進行招聘。對應聘人員，先由院(系)和學校人事部門審查應聘者的政治表現、學習成績、科研成果、家庭等方面的一些基本情況，如對應聘者的條件比較滿意，則約定應聘者到校試講，然后由院(系)委會等相關人員討論是否聘用。如果同意聘用，簽署本院(系)的意見報學校人事部門，人事部門審核后報校長，校長辦公會議同意后，由人事部門辦理聘用手續。

二、教師專業技術職務的晉級

(一)美國

美國高校教師職務設置助理教授、副教授、教授三級。教師一般都沿著助理教授、副教授、正教授的順序晉升，但物理和數學專業個別杰出人才拿到博士學位后可直接躍為正教授。從助理教授到副教授，從副教授到正教授的晉升都要經過個人申請和系里評議。新聘任的助理教授，簽訂1―2年的任職合同，合同期滿根據鑒定結果延長或解除合同。從助理教授到副教授，一般要6―8年，期間要多次通過鑒定合格，合同的多次延長。教師中約有50％的助理教授能晉升為副教授。副教授任職合同可長至6年，合同到期后若想留校繼續任職則要申請延長或提升。副教授晉升教授，要有良好的鑒定，平均約需7年時間。從聘任助理教授，經過副教授，最后再升到正教授，至少要10年時間，平均是13年。美國的助理教授、副教授和教授都分成很多等級，所有教師都還要面對某一職稱內部的級別提升問題，如加利福尼亞大學把助理教授分為6級，副教授分為5級，正教授分為8級。

(二)中國

我國高等學校教師職務設置助教、講師、副教授和教授四級。畢業生進校當了助教以后，就沿著講師、副教授、教授的階梯晉升。教師取得專業技術職務應當具備下列基本條件：

1．取得高等學校教師資格；2．系統地掌握本學科的基礎理論；3．具備相應職務的教育教學能力和科學研究能力；4．承擔相應職務的課程和規定課時的教學任務；5．具備相應的外語和計算機能力。教授、副教授除應當具備以上基本任職條件外，還應當對本學科具有系統而堅實的基礎理論和比較豐富的教學、科學研究經驗，教學成績顯著，論文或者著作達到較高水平或者有突出的教學、科學研究成果。

從低一級職務晉升到高一級職務有年限限制，但我國沒有統一規定，各地方也不盡相同。一般來說，晉

升講師要擔任2年助教，從講師晉升副教授需要2―5年，從副教授晉升教授需要5―8年。

三、教師的管理與考核

(一)美國

1．教師的管理。美國高校嚴格按照合同管理教師。教師聘任一般都包括兩份合同：一份是由教師工會與學校董事會簽訂的集體合同，以此來構架教師聘任的一般條件；另一份是學校與教師簽訂的個人合同，這是一種契約合同關系，合同中明確雙方的職責和權利，對教師的工作要求、生活待遇、工作年限等都有明確規定，到期如不續簽即自行解約。。合同中的每一條都必須征得聘用者的同意，一些諸如工作條件、生活待遇等條款雙方還可以談判。但是，合同一旦簽署，就具備了法律效力，違約就要負相應的法律責任。學校和個人的關系是以合同形式約定的受法律保障的聘用關系，聘任合同明確規定教師的職務、工作量、任教學科、任教年級、工資報酬、聘任期、就職日期、有關問題的法律程序及責任合同。每一個教師都非常清楚自己的責、權、利，真正做到了“能進能出，能聘能辭”。在美國，教師的解聘或辭聘程序合理，解聘教師或教師辭聘都是非常正常的現象。在正式下達辭退通知之前，學校會給即將辭退的教師提供必要的培訓機會，還會給教師提供必要的聽證程序保護，讓教師有自我辯護的機會，從而使得辭退更加合理、科學，增強說服力。

2．教師的考核。美國高校每年都要對教師工作進行鑒定，評定教師科研、教學和服務三大任務的完成情況。科研鑒定主要依據是國內外學術會議上和雜志刊物上發表的論文、出版的著作、申請到的科研經費。教學鑒定的主要依據是所教課的門數、教學時數、學生數量、課后學生的意見和評語及對教學法的貢獻。服務鑒定主要依據是參加校內各級委員會的數目和貢獻，在校外各團體中的貢獻。

鑒定辦法為：每個教師按任務的三個方面寫好自我總結，連同有關證明材料交系主任。系主任對每位教師做出優、良、合格或不合格的鑒定，并寫出總結報告。連同教師自我總結報院、校長審查留檔。教師若不同意對自己的鑒定可書面上訴。

(二)中國

1．教師的管理。我國的教師管理主要是通過聘任合同規定的崗位職責來進行履職考核，將考核的結果作為教師續聘、解聘的重要依據，并與晉職、收入分配等個人利益掛鉤。但在實際操作過程中，我國高校并沒能打破“終身制”的藩籬，造成了教師聘用只能“進”不能“出”的局面，這是目前高校人事制度存在的普遍問題。學校一旦與教師簽訂合同，就意味著二者之間的聘任關系是終身的。只要教師不犯重大錯誤，就是端上了“鐵飯碗”，而合同上訂立的年限也只是一個擺設而已。這樣的用人制度雖然可以在很大程度上保證教師職業的穩定性，讓教師有一個比較安定的心理環境和外部環境從事本職工作，但是其弊端也是很大的。

2．教師的考核。我國高校每年都要對教師進行考核，考核的內容是政治思想，業務水平，工作態度和工作成績，簡稱“德、能、勤、績”。政治思想主要包括政治態度和職業道德。業務水平主要是指教師所任職務相應的專業知識水平和業務能力。工作態度指教師在履行教育教學職責中所具備的工作積極性、事業心和責任感。工作成績主要指教師在本職崗位從事教育教學和科研活動中所取得的成果及作出的貢獻，主要包括工作量、教學效果、科研成績、論著成果等。考核后，根據優劣定為優秀、稱職、基本稱職、不稱職四個檔次。

這項工作一般是各院(系)組織進行，先由教師作出總結，填寫有關表格(包括上課門數，課時，科研成果等)，然后各系按比例(優秀的不超過10％)進行評定后報送校人事部門，人事部門收到后進行整理、歸納、存檔。教師考核的結果一般都是稱職，極少有教師不服或寫反駁書信上訴。我國高校教師考核的結果與教師的聘任聯系不是很緊密，教師考核只要基本稱職以上就可以，因此不少高校在考核教師時有“走過場”的現象，這也會影響考核結果的客觀、準確和公正。

四、啟示

(一)增加教師招聘工作的透明度

教師招聘工作的透明度是美國高校教師聘任制的一個顯著特點。美國高校一旦決定招聘教師，便會向其他院校及有關專業學會發出征求信，同時會在全國專業報刊上刊登招聘廣告，面向全社會廣泛篩選。

目前我國高校教師的聘任是缺乏公開性的，尤其是聘任程序不夠公開化，因此應該規范聘任工作的具體程序，教育主管部門有必要制定一個基本的招聘程序模式，供各高校參考，以便統一管理與監督，這同樣也是對教育法相關規定的完善。《中華人民共和國教育法》指出：“實施教師聘任制的步驟、辦法由國務院教育行政部門規定。”可是卻一直沒有相關文件出臺，這就帶來了一定的負面影響。另外，我國大多數高校教師的招聘仍停留在“自產自銷”的狀態，特別是中高級職務的聘任，幾乎很少接納外界人才，這是一種封閉、狹隘的用人觀。吸取美國教師聘任面向社會廣泛篩選的先進經驗，我們國家也很有必要從政府、學校到個人都樹立起這種意識并付諸實踐。這樣做將有利于學術交流，為學校增添新鮮血液，而且只有這樣，才能真正建立起符合市場經濟要求的合理的高校人才流動模式。

(二)高校的人員聘任制度要形成一套比較成熟的管理體制

美國高校教師的聘任已經制度化，當前主要是致力于創建完善組織與學者之間的競爭體系，以業績及附加價值的實績作為考核標準。美國高校教師聘用避免了“近親繁殖”，建立了較好的競爭機制、淘汰機制、激勵機制，教師隊伍保持了適度的流動性。但這是與美國高校面臨的外部環境如社會保障環境、人才市場環境和教育政策環境等都相對成熟和有利密切相關的，推行人員聘任制度的外部障礙比較少，教育領域內的高層次人才在觀念上也已經接受了聘任制的基本觀念。在我國，教師聘任制度仍處于探索過程中，建立與社會主義市場經濟相適應的教師聘任制度是社會經濟發展的客觀需要。但在實踐中我國推行教師職務聘任制存在著一些過急或過于簡單的做法，或者在借鑒的過程中對形式的照搬多于對實質的理解。這在一定程度上又影響了教師職務聘任制的推進進程。這種發展階段、發展水平和發展環境上的差別，決定了我國高校的人事制度改革。必須充分考慮到現有制度環境的相互關系，而不能貿然超越階段的特點。中國與世界發展趨向的接軌必須是建立在國家在未來競爭中自身利益的維護和發展之上，必須考慮到民族文化的人文傳統的承傳發展和在全球性經濟體制中的自身利益與民族獨立意識，在設計適合我國國情、校情的教師職務聘任制時，需要從我國包括學校的具體狀況與條件著手，既保留自身的優勢，又吸收國際上推行教師職務聘任制中一些已證明是行之有效的做法，而不是簡單地移植國外模式，盲目地追求與國際接軌。

(三)科學設崗，以實現教師資源的合理配置

美國高校的招聘是“按職位設崗”，即只有當教師

崗位出現空缺時，才向社會公開招聘優秀人才，而且教師聘任的條件及考核程序都相當嚴格，必須經過面試、筆試等環節，這樣不僅保證了教師的質量，而且控制了教師的數量，從而保證了高校具有較為合理的師資結構和師生比例。

我國高校在實行教師聘任制的過程中也必須處理好教師隊伍數量和質量的關系，在擴大教師隊伍規模的同時，高度重視教師隊伍質量的提高。這就要求在推行教師聘任制時要由過去的“身份管理”向“崗位管理”轉變，在崗位設置時不能因人設崗，而應堅持因事設崗的方針。可以根據高校的實際編制情況，以學科建設為核心，以提高教學、科研水平為基礎，按照國家、地區規定的教師職位合理比例，科學規劃教師崗位，合理配置教師資源。在崗位設立之后必須明確崗位職責，明確各職位應承擔的工作量、科研任務以及學科、專業建設工作，并將所有內容分為若干類，量化成不同分值，制定相應的評價標準，作為每年對教師進行考核的依據，同時將這些內容寫入教師與學校簽訂的聘任合同中。

(四)促進教師的正常流動