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第1篇：講重作剖析材料范文

關鍵詞：江蘇高考模式；化學作業設計；層次和成效

文章編號：1008-0546（2013）09-0084-01 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

目前江蘇高考模式為“語數英+選修”，高考中語數英三科計入總分，選修則劃分等級。高考的競爭即語數英的競爭，作為選修科目化學，其地位尚不及物理，每個學校針對選修課時一減再減，但高考對化學教學容量則沒有減少，另外學生也越來越不重視，化學作業一般放在最后去做。教師感覺時間不夠用，又擔心學生不重視，教師則布置大量的作業，難度大的、容易的“一鍋粥”的布置給學生，結果則適得其反，學生學習化學的積極性下降，個性得不到發展，潛能得不到發揮，更談不上探究能力、創新能力的培養。如何通過作業來提高學生的學習興趣，培養創新能力呢？筆者認為要注意以下幾點。

一、作業形式多樣、趣味性強

多數老師布置的作業僅限于書面作業，主要針對知識的鞏固與解題技能的訓練，模式單一，單調乏味，學生興趣下降直接影響學生的思維能力、觀察能力的培養。作業形式靈活多樣，突出實踐性、開放性、趣味性強的作業很容易激發學生的熱情。例如，高一化學內容有很多的方程式需要我們去記憶，“方程式抄幾遍，明天檢查”相信很多老師都說過這樣的話。但是把記憶方程式變成班級之間的比賽或者小組間的比賽，調動了學生的積極性，效果會更好點。再如：必修一教材中“如何選用材料”實踐活動：角色扮演是否應該停止使用鋁質飲料罐，貼近學生生活，與社會生活密切相關的作業不會使學生感覺到乏味，在充滿樂趣中完成了作業。

實驗探究式作業、總結反思型作業，自主整理作業，應用所學知識寫篇小論文等等都可以提高學生學習興趣，不僅學生知識點記得牢固，而且在完成的過程中學習到新的知識，體驗到學習的快樂，促進學生全面發展，使學生真正成為學習的主人。

二、作業精選習題、關注質量

學生在完成作業時答案是豐富多樣的。若教師在課堂上對集中出現的問題進行剖析，并加以適當的引導，把解決問題的辦法集中在電解原理上，讓學生在解決問題的同時更進一步加深對電解原理的理解，通過對比分析進一步復習了原電池原理。

再如，學生在解答涉及實驗操作題時常常說不清楚實際操作及方法，在做此類題目經常是瞎猜亂碰，沒有章法。我選擇了這一例題：KNO3與NaCl的分離（如右圖）方法？參考答案：若要得到KNO3，可以采取蒸發濃縮、冷卻結晶，過濾；若要得到NaCl，可以采取加熱蒸發、趁熱過濾。

學生的答案各種各樣的，即使是模擬試卷做了很多的高三的學生也有很多不清楚的。這類題目學生容易出錯，如果我們精講這一題目，幫學生分析歸納，重點在兩個物質的溶解度隨溫度變化情況，類似KNO3物質的即可采取上述方法，學生即會舉一反三，碰到類似的題目迎刃而解了。

三、作業重視差異、因材施教

每班學生都存在差異，個體智力、能力、思維方式等的不同直接影響著學生的成績，均可分為上中下三類。教師布置作業若不重視差異，缺少層次性，則不利于成績薄弱的同學的轉化，同樣也不利于成績優秀同學的發展。成績薄弱的同學更需要教師的關心與指導，如何使差生跳跳能摘到“果子”，又能使優生免受“饑餓”之苦呢？這就需要教師布置作業時考慮學生實際，設置必做題和選做題，滿足不同學生的要求。例如：我校在準備“學業水平測試”期間，沖刺A等級的同學和保C的同學座位是分開的，他們的習題也是不一樣的，難度的不同，給沖A的同學提供好的幫助，同時增加了保C同學達級的信心。

四、作業內容體現復習性

第2篇：講重作剖析材料范文

【摘 要】文章結合初中語文新課程教學實踐，剖析了語文單元教學的現狀，并從進行單元重組、轉變教學觀念、堅持以讀促寫三個方面提出了提高語文單元教學有效性的對策，以全面提高學生的語文素養。

關鍵詞 初中語文；單元教學；現狀；對策

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）15-0027-02

《全日制義務教育語文課程標準》在教材編寫建議中明確：“教材內容的安排要避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。”現行蘇教版初中語文教材基本貫徹了這一精神，尤其是以人文主題來組織各單元內容這一特色，有利于師生進行人文、思想、情感、審美等教育，但這同時又容易產生語文單元教學中“人文至上”、形式化、讀寫脫節等弊病，增加了語言綜合運用教學的難度，影響到語文工具性這一根基的強化。所以在肯定語文新課改成果的同時，還應清醒地認識到有很多地方還值得教師研究和反思。

一、語文單元教學現狀剖析

1.教材組元不盡合理。單元教學的優勢就是通過遷移達到鞏固知識、提升能力、體驗過程、掌握方法、內化情感的目的。現行蘇教版初中語文教材扭轉了過去“工具至上”的編排方法，以人文主題構建單元。這在強化人文教育的同時，卻削弱了語文的工具性地位，增加了從單元角度整體建構單元知識點和能力發展點的難度。雖不乏一些人文性與工具性相統一的單元，如七年級下冊第三單元的主題是“建筑藝術”，其中，《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》等幾篇選文均為不同風格的說明文，通過該單元的學習，學生對說明文的寫作方法及語言特點能進行綜合理解。然而更多的單元組合則是“混搭”，如八年級上冊第二單元中的《棗核》《最后一課》《古詩四首》等，除了都屬于愛國主題外，似乎找不到其他的“語文”聯系，教師只能從人文著手進行遷移整合，語文課上充斥著思想品德課的氛圍，缺少“語文味”。此外，單元與單元間的組合也很難尋覓邏輯性，無法體現單元教學目標間的層級遞進關系，以致語文教學，尤其是作文教學很難循序漸進地進行。

2.單元教學形式化。“以教讀帶自讀”是單元教學最具特征的教學形式，然而，目前很多教師的單元教學都流于形式，如將單元教學當作幾篇課文的簡單相加，沒有單元整體教學的思路。教讀課一講到底，恐有疏漏，卻很少給學生講規律、教方法；自讀課則放任自流，缺少引導，無法做到“瞻前顧后”和“篇間聯系”，學生學到的都是零碎、片面、局限的知識點，能力訓練無法系統、有序進行。另外，在科學化思潮影響下，教師試圖總結出單元教學的示范性流程，以期達到效率最優化，如山東省的“四步驟多課型”、廣東省的“五步三課型反芻式”單元教學模式等，筆者認為，這種程式化的教學過程忽視了課堂教學中的生成規律，不利于建設以生為本的開放而有活力的語文課堂。

3.讀寫脫節。我國的語文教學普遍認可以“閱讀為基礎”，現行教材的編排以閱讀材料為主，單元教學也以閱讀為中心組織教學，這就導致寫作教學處于無時間保障、無系統教學計劃的狀態。具體表現在：①閱讀教學對寫作指導的作用薄弱、閱讀積累向寫作能力轉化的效率低下。閱讀教學過程側重于文本分析與情感體驗，多圍繞內容、選材、結構、語言、立意等展開，這本應與寫作教學相融合，但許多教師沒有進行整合。除了教學觀念和方法不能適應新課改外，編排教材時人文性為主的閱讀教學與工具性為主的作文教學間缺少系統聯系也是一個重要原因。②有些教師在融入寫作知識教學時，或是面面俱到，不分主次，或是蜻蜓點水，一筆帶過，很少留有寫作實踐的機會，因此，閱讀教學與寫作教學是貌合神離，效果很差。

二、提高初中語文單元教學有效性的對策

1.進行單元重組，突破教材組元不合理的瓶頸。鑒于現行語文教材偏重人文主題、弱化語言訓練的現狀，教師需立足教材，在單元教學中進行內容重組，以突破教材組元不合理的瓶頸。一線教師雖無法左右教材體系的編排，但卻可從單元教學需要和學情出發，積極進行基于語言運用能力的單元重組：設計合理的單元應予以保留并充分利用；設計欠妥的單元則應在深入解析單篇課文知識點的基礎上，將包含相同語文知識點的篇目同類合并，構成以“文”為主的新單元。在此基礎上，還可進行調序、增刪，調序是指理清新單元中各篇文章的主次關系，確定教讀篇目和自讀篇目。增刪是指忽略一些工具性較弱的篇目，增選一些符合單元教學目標且文質兼美的文章，以滿足相關知識點的教學。值得一提的是，在以“道”組織的單元教學中，因其人文主題是并列的，故單元的順序排列往往缺乏邏輯性。當按“文”重組時，單元間應符合學習規律的合理排序，以利于學生語言運用能力的層級遞進，從而促進學生語文素養的全面提高。

2.轉變教學觀念，科學、合理地組織教學內容。單元教學有助于培養學生的自主學習能力，以利于構建促進學生發展的高效語文課堂。針對單元教學中出現的形式化弊端，教師應樹立正確的單元教學觀念，并以此為指導，科學地組織教學內容。

單元教學的突出優點是通過“以教讀帶自讀”，引導學生“舉一反三”。教讀課承擔單元教學的主要任務，應充分發揮教師的主導、示范作用，講清重點，突破難點，注重規律性內容的梳理，切實起到“舉一”的作用；自讀課能培養學生自主合作、探究學習的能力，主要讓學生在自主閱讀體驗中靈活運用教讀課上習得的知識，實現知識與技能的遷移，真正達到“反三”的目的。其中，教師的組織、引導和合作是提高單元教學有效性的關鍵，這要求教師認真研究教材，找準教讀課和自讀課之間的連接點，架起從教讀到自讀的橋梁，進而實現“教是為了不教”的目的。

在單元教學的組織方面，教師可從1987～1988年版的人教社初中語文教材中汲取營養。根據單元目標，每單元均由一兩篇教讀篇目領銜，由此讓學生對單元目標產生較為深刻的理性認識，然后“舉一反三”，以兩三篇自讀篇目為拓展，以此鞏固學生的認識，最終落實到寫作教學上。

3.堅持以讀促寫，引導學生全面提高語言運用能力。針對讀寫脫節的教學現狀，教師應將單元閱讀教學中的相關語文知識與寫作教學相整合，引導學生把閱讀中積累的素材運用到寫作實踐中，切實做到讀寫結合，以讀促寫。

首先，教師可針對單篇課文中的某些寫作亮點進行課堂練筆，這既有利于豐富閱讀教學的形式，又能在一定程度上彌補寫作教學課時不足的缺憾。文中精彩的段落，可仿寫；課文的留白，可續寫；有懸念的結尾，可改寫；文章學完后，還可寫讀后感……教師也可綜合運用這幾種方式，通過寫作實踐，使閱讀教學與寫作教學有機融合。值得注意的是，同一個單元內的課文側重點不同，訓練點也不盡相同，并非每篇課文都需找到其寫作訓練點，只要擇其一二、為我所用即可。

其次，單元教學進入尾聲時，常有一個圍繞單元教學目標展開的作文訓練，這是考查學生語言綜合運用能力及對單元知識的掌握情況。現今的單元教學多以閱讀教學為先導，其對寫作教學的指導往往是“散兵游勇”，缺乏系統性。如果能在單元教學中嘗試以寫作為先導，既能為閱讀教學指明方向，又能彌補現今系統性作文教學的缺失。為寫而讀，比泛泛而讀的成效要大得多，單元教學應當從單元的作文訓練入手，整體把握單元教學的目標，充分發揮每篇課文的示范作用。

實踐證明，單元教學自產生開始便為語文學科帶來了無限的生機與活力，單元教學中注重作文教學是對語文工具性本真的回歸，同時，教師也應正確理解新課標強調的“工具性與人文性統一”的性質，切不可從一個極端走向另一個極端，只有這樣才能全面提高學生的語文素養。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準[S].北京:北京師范大學出版社,2011.

[2]王家倫,趙黎麗.呼喚單元教學的涅槃[J].中學語文,2009,(31):3-5.