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第1篇：個人分層培訓總結范文

一、培訓對象

培訓對象為經各地級市教育局以及區直中職校推薦的廣西中等職業學校骨干教師。

二、培訓目標

（一）通過培訓學習，學員掌握現代教育技術的基本理論與方法、信息化教學設計的一般方法與過程、數字化教學資源開發的過程與技術、現代信息技術與課程整合的理論與方法、信息技術促進教師專業發展的理論與方法，增強學員專業發展的意識。

（二）通過有針對性的教學設計、課件開發、說課、評課及相應教育技術應用實踐，學員能夠熟練地從事信息化教學設計和數字化教學資源開發，能夠將先進的教育教學理論和信息技術運用于教學與開發實踐，形成自己的教學風格，并且能夠對其他老師起指導和示范作用。

（三）學員了解國內外現代教育技術與課程整合的新動向和新成果，掌握現代教育技術課題研究的規范、方法、技巧，為成為“研究型”教師打基礎。

（四）學員學會如何利用信息技術提高網絡化學習與個人知識管理能力，進而促進自身的教師專業發展，增強教師專業發展的信心和能力。

同時，本期培訓班將形成以下培訓成果（全體學員均要完成的“五個一”作品）：

1．一節45分鐘課的信息化教學設計。

2．一節45分鐘課的多媒體課件、網絡課件或專題網站。

3．利用教學設計、課件或專題網站進行一次模擬教學（說課）或制定出符合自身特點的信息化專業發展規劃。

4．建立一個教學博客。

5．在博客上發表一系列培訓日記（周記）、學習心得、技術總結、說課反思、教學敘事等。

三、培訓內容

（一）理論模塊

1．現代教育技術的基本理論與方法；

2．信息化教學設計的一般方法與過程；

3．數字化教學資源開發的過程與技術；

4．現代信息技術與課程整合的理論與方法；

5．信息技術促進教師專業發展的理論與方法；

6．現代教育技術課題研究與論文寫作的規范與方法。

（二）實踐模塊

1．信息化教學設計實踐；

2．多媒體課件、網絡課件或專題網站設計與開發實踐；

3．信息化教學實踐（模擬課堂教學：微格教學、說課）；

4．教學博客開發與博客圈管理實踐；

5．教研與論文寫作實踐；

6．網絡化學習能力與個人知識管理實踐。

四、培訓方式

（一）針對中等職業學校注重實用性、實效性的特點，擬采取“以受訓學員為主體，理論與實踐緊密結合，個性化、網絡化、高效率、靈活機動”的培訓策略。堅持學用結合、學研結合，采取“理論教學+教學實踐+教學研究+開發實踐+技術研究+教師專業發展”的培訓模式。

（二）加強分層次、訂單式、專題性教學，使學員各取所需，做到因材施教。加強分層次教學，針對不同基礎的學員，恰當地把握培訓的深度和廣度。

（三）技術培訓、教育理論指導和專業發展引領并舉。

（四）創新教學模式和評價模式。理論教學采取以講授法為主、案例分析與互動對話為輔的教學策略，力爭在短時間內拓寬學員在現代教育技術與課程整合、信息技術與教師專業發展的理論與實踐的知識面和視野，同時結合活生生的案例，加強語言的形象性、生動性和趣味性。技術培訓主要采取“雙主”教學模式和包括任務驅動、案例教學、小組合作學習在內的多樣化的培訓手段，主要以任務驅動與案例教學為主，即“范例演示賞析與評價學習借鑒基本技能訓練、模仿技術研究改造、改良創新”的課堂教學模式，理論、理念于活生生的案例、課例、課件范例和制作實例。精心挑選教學案例，開發課程教學資源（如網絡課程），針對不同基礎、不同學科背景的各類學員，設計不同的學習界面供選用。教學評價以電子作品集為主導，師-生和生-生共同反思，學員自評、教師點評和學員互評相結合，建立基于師師互動、師生互動和生生互動的學習共同體。

（五）以人為本、加強班級管理和人文關懷，協調好學員、主講教師、輔導教師、班主任等各方面的關系，使之形成合力。

（六）發揮信息技術優勢，加強指導。建立培訓公共郵箱、qq群、博客圈，通過網絡互動形成學習共同體。

五、培訓時間與地點

我院定于2011年7月14日到7月27日共13天進行集中培訓學習，7月14日學員報到；集中培訓的地點設在廣西師范學院長??G?

六、培訓經費

根據自治區教育廳《關于開展2011年度中等職業學校教師自治區級培訓工作的通知》（桂教師培〔2011〕41號）的要求，集中培訓期間學員的食宿費、差旅費、培訓教材和資料等費用由學員所在單位負責。為了便于管理，學員的住宿原則上由我院負責聯系。

七、培訓組織與管理

為了確保培訓質量，實行項目管理、分層管理、協同管理相結合的管理模式。具體措施如下：

（一）培訓單位組織考核。學員參加集中培訓后的學習成效，由培訓單位組織理論知識測試與實踐考核予以評估。

（二）送培學校建立成長檔案。學員所在學校對本校學員的工作采取“成長檔案”管理方式，促進學員在崗進行網絡學習和開展校本實踐研修，實現自主發展。

（三）結合學員集中培訓、在崗實踐研修和終期總結的全面考核，成績合格者再頒發《2011年廣西中等職業學校教師現代教育技術與課程整合自治區級培訓結業證書》和繼續教育學分證書。 (1) 小編推薦與 【教師現代教育技術與課程整合培訓計劃】 關聯的文章：

                

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八、注意事項

（一）學員報到時須交的材料。1.學員須將加蓋單位公章的《2011年廣西中等職業學校教師自治區級培訓人員推薦表》和《2011年廣西中等職業學校教師自治區級培訓匯總表》的紙質材料一式2份交到報到處；2.為了在培訓研討中豐富培訓資源，實現資源共享，請各位學員在報到時上交自己3年來的代表作品（教案、課件、錄像課、網站、博客、論文、課題研究報告等）刻錄成光盤或拷貝在u盤），以供培訓研討用。

(二) 培訓班負責人要做好培訓終期總結和驗收工作。在培訓結束后的20天內，要分類整理和物化培訓成果，撰寫培訓工作總結，并將培訓的有關文件、培訓方案、培訓通知、課程表、學員培訓簽到表、培訓工作總結、培訓活動圖片、錄像、學員上交 “五個一”的學習成果材料（打印稿及電子版各一式一份）和培訓報賬的原始材料（票據、表格等）及其復印件（所交的書面材料均加蓋單位公章）交繼續教育學院培訓部驗收，并按照培訓項目的經費預算和財務管理的規定、培訓項目檔案管理的要求做好培訓項目的報賬工作和培訓檔案材料的歸檔。

（2） 小編推薦與 【教師現代教育技術與課程整合培訓計劃】 關聯的文章：

第2篇：個人分層培訓總結范文

【關鍵詞】分層教學；高職學生；自主學習

近幾年來，高職高專教育發展迅猛，高職高專學校在校人數逐年增加。學生英語水平整體不高，基礎底子弱，對英語興趣不高，還有部分學生是來自于高職、技校的學生，他們只在初中學過三年的英語，基礎可以說更弱。為了實現不讓一個學生掉隊，讓每個學生都達到學有所成的教育目標，就必須面向全體學生，因材施教，實施分層教學。分層教學的優點不僅能提高教學質量，而且能調動學生學習英語興趣，激發學生自主學習的動機，關注學生在學習過程中存在個體差異性，使學生能在原有的基礎上獲得最好的發展，更好地開發學生的智力潛能，促進學生自主學習能力的提高。如何有效地完善分層教學；在英語分層教學下，行之有效地促進學生自主學習。這不僅僅對促進高職生的自主學習能力提高，對當前高職英語教學有現實意義和實用價值。

一、健全分層教學的管理機制

英語分層教學是從傳統教學模式中出來的一種新的教學模式。英語課本身具有的特點和難點。教育對象相對于普通學校學生英語素質較低，且程度參差不齊。在教學方法上，要從一刀切轉到針對性的教學上來。在教學目的上，不僅要使學生提高英語水平，而更重要的是要把教學的目的放到培養學生養成自主學習的習慣，提高學生自主學習的能力上來。這就需要各方面支持配合，加強管理是提高學生自主學習能力的關鍵。比如：建議成立以校領導和相關負責人組成的分層教學領導小組，便于隨時研究及時指導；在思想上，提高學生對分層教學和自主學習的認識；在教學上，做到真正因材施教；建議必須優化學校管理機制，為分層教學的實施提供保障和有力支撐，同時在時間、經費、教師配置方面給予支持；建議學校要關心教師，減輕教師工作量，特別是要減輕擔任低層次班教學教師的工作量，讓他們有足夠的進行分層教學活動的空間。

二、提高教師自身素質

教師是教學的實施者，提高學生自主學習能力的組織者和示范者。教師的一言一行都會對學生產生效應。在新的情況下，教師的任務更重了，對教師的要求更高了。如面臨不同程度的學生，提出什么樣的要求最合適，用什么方法最好，怎樣調動他們的自主學習積極性等，都需要每一個教師及時作出回答。在實施分層教學前，學校組織一定力量對如何結合本校實際，搞好分層教學，開展一定的科研活動，以便為教學計劃制定和教師培訓和分層教學工作順利開展，提供有力指導；在教師配備上，要選擇素質高，能力強，經驗豐富的教師任教，特別是要選擇優秀教師在低層次班任教。要盡量選擇能力、經歷相差不太大的教師擔任高低層次班授課教師，以便盡可能減少學生的負面反映，并有利于班與班之間進行交流；建議學校在教師上崗前，集中一段時間對參與分層教學的教師進行系統培訓，以提高教師對分層教學、自主學習的認識，和解決問題的能力，為分層教學促進自主學習的實施打下堅實基礎；建議教師從自己肩負的崇高使命出發，努力學習有關分層教學和自主學習的理論，積極探索、總結分層教學促進自主學習的方法，為學生自主學習能力的提高作出努力。

三、培養自主學習策略

學習策略是指學生為了有效地學習和發展而采用地各種行動和步驟。通過學習策略培訓，讓他們掌握有利于學習的方法和步驟，從而減少學習的盲目性，減輕學習的負擔，提高學習效率，提高學生學習的自主性，為日后終身學習奠定基礎。針對不同層次的學生，策略培訓的重點必須有所不同，這樣才能有效地解決好班越好，差班越差的問題，形成一種好班越來越好，差班迎頭趕上的局面。

認識策略與學生的學習任務直接相關，它包含推理、分析、概括和操練等能力。就高職英語教學而言，怎樣圍繞聽、說、讀、寫等能力對不同層次學生進行學法指導，就是認知策略培訓的具體實施過程。在寫作上，培養學生做到練聽和連寫相結合、練說和練寫相結合、閱讀和寫作相結合、課內寫與課外寫相結合、隨筆和精煉相結合，通過勤于動筆，有效地提高學生寫作能力。在閱讀上，培訓高層班學生在掌握基本閱讀策略基礎上，提高學生猜測詞義的能力，通過意群閱讀，提高英語閱讀速度。對低層次班學生的培訓應重點放在最基礎的英語學習方法，如寫作可最初從模仿例句開始，逐步向模仿范文過渡，最終放手到學生自己寫。元認知策略的培養就是幫助學生對自己的學習活動進行反思的策略，使學生成為學習的主導者，包含確定學習目標、制定學習計劃、監控學習過程和評價學習效果。

四、結語

分層教學有助于促進學生的自主學習，但是并非實施了分層教學，學生的自主學習能力就可以自然提高。促進高職生自主學習的關鍵因素包括：分層教學機制的健全；教師自身的素質；學生本人對分層教學的理解以及自主學習能力培養策略的落實。以上各要素如果呈負面狀況，就會阻礙高職生自學能力的發展。這不僅對學生終身學習和持續發展有重要意義，而且對社會的穩定發展具有深遠意義。

參考文獻：

[1]周天虹，李剛.高職院校英語分層教學的探討[J].教育理論與實踐， 2009，（1）

第3篇：個人分層培訓總結范文

關鍵詞：高職院校；學生干部；培訓體系；構建

高職院校中的學生干部隊伍包括了學院、系部、班級三個層次的學生干部。學生干部既是學生，是學院的培養對象，又是學院的各項學生管理工作的組織者、協調者和執行者，是學生、老師之間交流的紐帶，是促進高校穩定與發展的骨干力量。同時，高職學生干部隊伍建設還是踐行社會主義核心價值觀的重要力量，擔任著弘揚社會正能量，營造積極向上的校園氛圍的責任。

目前各高職院校已改變以往對學生干部“重使用輕培養”做法，開始關注對學生干部的培訓。但現有的培訓過多地強調和使用理論培訓，形式單一，缺少有計劃性、系統性、針對性的培訓體系，不能達到全面考查和提升學生干部綜合能力的目的。因此，為保證學生干部能充分勝任崗位職責，促進綜合能力的可持續發展，必須探索新的培訓機制，構建科學有效的培訓體系。

一、高職院校“95后”學生干部現狀分析

目前高職院校的學生干部中“95后”已成為主力軍，該群體的個性特征突出。他們思想活躍，創新能力和決策能力強，喜歡彰顯個性，強調自我，具備良好的溝通能力和親和力。

同時，高職院校的生源水平決定了學生干部的文化知識基礎亦較為薄弱，致使其對個人的學習能力認可度低，甚至有自卑或畏懼心理。他們受到社會大環境影響，個人政治素質較低，責任感淡薄，擔任學生干部的動機較為復雜，往往是為了提升個人能力、就業求職、評優評獎，動機功利性明顯。同時比較缺乏吃苦奉獻精神，心理承受能力較弱。

二、分析學生干部的培訓需求

在組織學生干部培訓之前，研究者通過觀察、訪問、問卷調查等方式，對學院、系部、班級的學生干部進行了需求分析，弄清楚了為什么要對學生干部進行培訓、對哪些學生干部進行培訓、培訓什么內容等問題。

1.培訓的內容設置

學生干部希望接受的培訓包括三大類――基本技能類、團隊管理類、工作素養類。基本技能類主要指學生干部在日常工作中所需要的Office軟件操作、活動策劃、公文寫作、海報設計、溝通與交流技法等。團隊管理類培訓內容是學習科學的團隊管理方法，輔以素質拓展項目，加強成員間的了解，提升其對團隊的認同感。工作素養類培訓內容包括學生干部責任、辦公場所禮儀。40%的學生干部認為基本技能類培訓最為重要，33%的學生干部認為團隊管理類培訓最為重要，27%的學生干部認為工作素養類培訓最為重要。

2.培訓的時間安排

學生干部培訓利用業余時間完成。60%的同學表示愿意用工作日的晚上進行培訓，38%的同學表示愿意用休息日進行培訓，僅有2%的同學表示用其他時間進行培訓。對于一節課的培訓時長，83%的同學認為應控制在1～1.5小時，5%的同學認為應控制在1小時以內，12%的同學認為應大于1.5小時。

3.培訓人選及方式的選擇

對于授課人選，學生干部更青睞于有經驗的前輩，認為更貼近工作實際。在培訓方式的選擇上，則呈現出多樣化的結果，經驗交流、案例教學、專題講座、團隊游戲等均受到學生干部的推崇。

三、構建科學有效的學生干部培訓體系

1.設立保障機制，保證學生干部培訓長效性

高職院校應重視學生干部隊伍的培養和建設，設立由學院團委牽頭的學生干部培訓工作小組，對學生干部培訓工作進行指導并組織實施，為培訓提供軟硬件支持和制度保障。

同時將學院學工處、院團委、二級學院（系部）主管學生工作的領導和相關學生管理人員納入培訓師資庫，定期組織教學研究活動，相互學習交流；在教學資源庫增設學生干部培訓內容，實現資源共享，讓更多的學生受益。

2.科學設置課程，分層分階段開展培訓

學生干部隊伍包括了院、系、班三級學生干部，其工作有共通性亦有每一崗位的特殊性。在構建培訓體系時， 需要考慮這一現狀，故而研究者在實踐中采用了“分層分階段”的培訓模式。

所謂分層是指同一時間對院、系、班三級學生干部進行各自所需培訓；分階段則是針對同一學生干部，在不同年級擔任不同職務時進行的培訓。在課程設置方面，則采用“必修+選修”的方式。必修為通識性課程或基本能力提升課程，如章程解讀、團隊管理等；選修課則主要與學生干部所處工作崗位所需的專業技能為主。

3.豐富培訓形式，提高學生干部培訓的效果

目前學生干部培訓形式仍以講座為主。此種形式的特點是培訓投入低、覆蓋學生多，但收效差。因此在備課時需要根據不同的培訓內容精心設計活動環節，可參照互動性教學法授課，必要時亦可借鑒主題沙龍的形式開展討論，進行分享。形式多樣化在更深層次上的表現是整合校內外可用資源，組織校外的學生干部交流和校內新老學生 干部座談，拓展學生干部的社交圈和 眼界。

培訓形式的多樣化根本目的在于充分地調動學生的主觀能動性，使其在接受培訓的過程中，不再處于信息的單向接收方，而是信息交互者與參與者。這也是在培養學生干部人際交流能力，看似不是“培訓”，實則是“培訓”的深入，有著潤物無聲的效果。

4.關注培養過程，推進學生干部培養常態化

學生干部的培養是一項持續性的工作，需要與其成長的階段性相配合、與所在崗位要求的個性化相符合、與院系重點工作的推進相吻合，因此不能簡單地依賴于培訓課程的優化，而應該注重培養的常態化。

學生干部培養的常態化要求培養者重視過程性管理。主要的措施包括： 一是將學生干部培訓課程的時間設置與學生干部的成長階段相結合，持續關注學生干部在工作中出現的新變化、新需求，不斷更新課程的內容，與時俱進地滿足學生干部的訴求；二是建立工作總結與反思的機制，幫助學生干部養成定期回顧總結的習慣，并在此基礎上給予工作方法的指導，幫助學生干部切實提高工作能力；三是建立暢通的培養反饋機制。在學生干部培養過程中會不斷出現新問題、新困難，這就要求培養者必須建立及時有效的信息反饋渠道，如召開學生干部座談會、增設意見箱等，讓學生干部在培養過程中可以及時反饋自己的想法與合理訴求。

參考文獻：

[1]張洪沖，唐繼紅，劉紅梅，等.“90后”高職院校學生干部隊伍建設探微[J].學校黨建與思想教育，2016（10）.

第4篇：個人分層培訓總結范文

一、班級層次考核的準備階段

凡事預則立。施行班級層次考核制度，一要班主任貫通學生思想，二要確立全班認同的規則，三要打造良好的開端。

（一）貫通思想

學生要形成思想上的共識。

1.高效的制度，可以有效地優化習慣，提升效率;進而在班級中形成制度和人的良性推進。

2.可以打造高效的“班集體”。

班級從來不必然是“班集體”;班集體只能是形成了統一的思想、并以此督導其成員前行的“團隊”。班級層次考核制度的實質就是要凝聚班集體的力量，建立制度督導個人，個人推動他人的班級良性互動機制。

（二）確立制度

1.班主任擔當主導者

作為專業的教育工作者，班主任必須在班級制度的確立過程中擔當起主導者的角色。

規則制度須簡明扼要。班主任須強調舉一反三，同類類推的理念。還要對學生進行必要的“集體和個體關系”的思想疏導，教育學生在個體利益和集體利益發生沖突時優先遵循“集體規則”。

2.學生參與規則修訂

在班主任提出制度草綱后，班級干部、課代表、舍長等擔負班級重要責任的同學及學生代表要在各自的責任范圍內收集然后提出意見，班委匯集意見并討論，最后再協同班主任形成共識。

3.標準宜高不宜低

在班級共識的基礎上，要適當上調標準。面對學生的質詢，班主任可引導學生思考軍隊當中為什么要走隊列，被子疊成“豆腐塊”之類的問題。

（三）打造良好開端。

良好的開始是成功的一半。

初行制度，班主任要嚴加要求，要能夠提前預見并高效解決問題。比較理想的開端是：師生都明白規則是什么，都在積極地向規則的最高要求看齊，班級內很少出現破壞規則的情況。

二、班級層次考核制度的操作思想

簡單，分層，分階段。

（一）規則要簡單

以“紀律和成績”為考評方面，以“個人和宿舍”為考評對象。理據是：

1.紀律和成績相輔相成

成績，是衡量學生在校質量的重要標志，也是一個班級給予學校、家長、學生的最重要的交代。紀律則是衡量班集體戰斗力的重要標準。

2.宿舍是重要的“第二集體”

同宿舍的學生天然具有更容易形成的團隊意識。班主任利用好這種小團隊意識，會在班級管理上產生積極影響。

（二）考核分層次

成績是班級工作的重點。合適的目標才能給予學生最好的刺激，推動學生成績不斷進步。

分層成績考核，其目的是讓不同層次的學生都能夠找到適合自我的學習目標，讓老師對學生形成更客觀的成績期待和評價。

以2014年我任教的高二（3）班為例，班級55人。

首先，我進行了“自我定位和目標達成”的思想疏導，讓學生認識到正確自我定位的重要性，并告訴學生“老師期待每個同學的進步”。

然后，我按照成績將學生分為三個層次。第一層次，1～20名;第二層次，20～40名;其他第三層次。并提出了我對于3個層次的遠近期目標期待。

實踐證明：分層次考核是非常高效的方法。學生們通過自己的努力可以收獲“優秀”“穩定”的評定，在表現不佳時也能得到“警醒”的及時提示。班級內逐漸形成了層層不懈怠，層層有干勁，層次間差距不斷縮小，班級整體成績穩步提升的良好態勢。于是，我將班級層次調整為四層，以更加細致化的定位來推進班級。

（三）考核總結“分階段”

以周為基本的小結單位，以月為基本的總結單位，以學段統考為大的分隔階段;以“不延續”方式（即先周考評結果帶入下周，上月考評結果不帶入下月。統考后重新劃分層次）為一般原則。配合周、月、學段反思。

三、家校推進，班級層次考核的有效輔助

（一）建立溝通家長的即時通訊方式

1.利用QQ群，微信，空間等，將班級和家長“零距離”。

2.打造“家長正能量”，讓家長推動家長。

（二）利用好“反思”

第5篇：個人分層培訓總結范文

這次新穎獨特的培訓方式讓我作為一個部門負責人也感悟良多，受益匪淺。通過拓展訓練給我留下的印象極深，得到的感受與心得體會也非常豐富，總結起來，有以下幾點：

1、分層管理、明確領導極其重要。每個人的崗位職責確定之后，各司其職，有利于明確責任，發揮個體的主觀能動性，使其既知道自己應該做什么，又思考怎樣做好。

2、做事要先做計劃，再開展行動。這就是“磨刀不誤砍柴工”的道理，做跳繩游戲前，如果大家先做好溝通與計劃，而不是急于完成各自任務，就能更快取得整體團隊的勝利。

3、應學會遇到問題換位思考。在工作中，不要為表面的現象所困擾，有些印象其實是主觀的臆想，需要你的耐心和智慧，通過分析、判斷，充分了解它的本質，通過組織、協調達到目標，通過溝通交流，才能建立多贏的局面。

4、從失敗中我們也得到教訓和啟示：在工作中，各部門之間需要溝通和信息的共享，需要相互配合和協調，形成力量的整合才能完成共同的任務。

5、知識和技能還只是有形的資本，意志和精神則是無形的力量。拓展訓練就是開發出那些一直潛伏在身上，而自己卻從未真正運用的力量。

第6篇：個人分層培訓總結范文

一、注重國家標準與規范

從1997年開始，英國就開始著手實施“全國中小學校長資格認證”制度，制定和建立了“中小學校長國家標準”（National Standards for Head Teachers）。這個標準有六個方面的內容：

一是領導技巧，包括學校目標的制定，學校變革的設計，學校工作團隊的創建，敏感地處理人事關系和解決沖突，為學生和教職員工確立標準和提供示范，發動和鼓勵學生、教職員工、家長、董事和其他社區成員對學校的廣泛參與，以及在不同的場合采用合適的領導風格等。

二是個人品質，包括個人的影響力和儀表可敬可親，愉快的情緒，能夠適應變化的環境，精力充沛和不屈不撓，自信可靠，充滿熱情，廉政負責等。

三是職業能力和專業才能，包括通過執行職責下達可靠的指令來影響他人，給他人的工作提供專業的指導，實踐和嘗試新的方法，聯系和協調與內外各種人事和組織的關系等。

四是決策技能，包括依據收集的信息數據進行判斷和作出決定，及時正確地分析和理解新的信息和新的問題，善于把握各種機會，創造性地解決問題等。

五是人際交往技能，包括表達時能夠明確地切入要點，善于傾聽與理解別人的觀點，有效地與他人進行口頭的交際，有效地進行談判和協商，有效地主持會議，積極發展和保持與各種相關媒體、組織的關系等。

六是自我管理，包括能夠有效地計劃時間和安排自己的行動，設計富有挑戰性的職業目標，善于緩解工作壓力，善于自我激勵，為自己的專業發展承擔責任等。

2004年，這一標準全面實施。這使中小學校長培訓也具有了相應的標準，進而形成了一套嚴格依據標準開發課程、規范實施、考核評估的體系。

二、堅持分類分層實施的原則

由于教育變革政策的調整和學校自主發展職責的明確，英國中小學校長隊伍建設面臨諸多挑戰：校長人才缺乏，現職校長急需強大的專業支持等。為了應對這些問題，在中小學校長培訓的設計上，實施分類分層培訓。

英國中小學校長培訓既有為現職校長和愿做校長的人提供的“教育領導”碩士、博士學位課程培訓，還有為中小學校長提供的各類入職與在職的資格與發展培訓，形成了從“校長候選人”到“資深校長”一套相對完整而又統一的培訓體系，具有分類分層培訓的明顯特點。

第一，“中小學校長專業資格（National Professional Qualification for Headship）培訓”，是為任何具有學校領導經驗，并且有志成為中小學校長的人員提供擔任校長的資格培訓。

第二，“校長領導和管理能力項目”（Head Teacher Leadership and Management Programme），為初次擔任校長一至兩年的新入職校長提供輔導和支持，幫助他們進入角色，找到一個最佳的起點。

第三，“在職校長領導力項目”（Leadership Programme for Serving Head Teachers），是為具有三年或三年以上在職經驗的校長所設計的項目。該項目旨在使校長深入理解如何更新發展領導能力和提高學校的教育教學質量。

第四，“中層領導”（Leading from the Middle）培訓項目，是為挖掘和發現中小學校長后備人才而設計的培訓項目，主要為學校中的學科組、年級組、學習輔導組的中層領導提供培訓。

第五，“副職領導”（Established Leadership Stage）培訓項目，是為有一定經驗的副校長和助理校長提供的培訓。

第六，“高級領導”（Advanced Leadership）培訓項目，是為提高很有實踐經驗的資深校長的領導能力而設計的培訓。

第七，“咨詢式領導”（Consultant Leadership）培訓項目，為參與學校發展指導或校長培訓的校長提供的培訓。

第八，“戰略課程項目”（Strategic Programmes），此課程是為提升校長和其他領導的領導和管理技巧，如“信息與溝通技術領導”（Leadership in Information and Communication Technology)和“校長的督導檢查技巧”（Inspection Skills for Head Teachers)｡

第九，“快速通道項目”（Fast Track Teaching Program），為解決校長數量不足，校長人才缺乏的問題，2006年又開始實施這一培訓項目，其目的是通過培訓發現和培養有才能的人員，使學校優秀教師通過培訓學習，在較短的時間內掌握盡可能多的經驗和技能，幫助他們快速和順利地成為高級教師或走上學校領導崗位，或成為地方當局教育顧問。

由于分類分層培訓，增強了培訓的目的性、針對性和實效性，使校長培訓與校長角色轉換之間建立了密切的關系。

三、培訓關注現實、指導實踐

英國中小學校長培訓在內容、模式與方法上充分體現關注現實、解決問題、指導實踐、促進發展的價值取向，這一取向又決定了中小學校長的培訓者主體必須是成功的校長等具有實際經驗的人，而不是大學或研究機構的專家學者。由于中小學校長培訓分層分類實施，校長培訓的內容也具有多樣化的特點。但無論哪個類型、哪個層面的培訓，其內容都直接指向學校實踐，以幫助校長解決問題，提升能力為目的。如“領導和管理能力項目”，最大的特點就是沒有統一固定的內容，學習者可以根據自己的實際需要選擇各自不同的活動，從而獲得最大的收益。在培訓的模式與方法上，依據校長作為成人學習者的特點和校長角色轉變的規律，實現了培訓過程以問題驅動、參與思考、集中交流研討、分散實踐嘗試、導師引導、個人網上學習等多種有效方式的結合，真正使培訓成為促進校長專業發展的重要力量。如“校長職業資格證書”課程的學習，全部面授時間不會超過一個星期，但持續的時間可能達到兩年。學員先接受面試，通過后會給每個學員指定一個導師，領取培訓材料。在實施選題的過程中不斷反思和總結，與導師通過電子郵件和電話等及時溝通。學習期間會有機會到優秀學校參觀，看成功的校長是如何做的。最后進行選題總結，并要再次接受面試，面試主要是考驗學習者在一個模擬的情形下是如何行動的，從而決定其是否能獲得校長職業資格證書。

由于培訓的實踐、問題與發展取向，英國的中小學校長培訓以校長任職學校為培訓的主要陣地，即校本培訓，培訓者也必須以具有培訓資格的、有實際經驗的資深校長為主體，同時借助大學和其他社會機構中多方力量與資源的支持。培訓者主要是提供分析和導向服務，幫助參與學習的校長在真實的實踐經驗與情境之中對自己的管理行為進行反思，在行動中加以改進。而且許多培訓內容是通過網絡指導與學習來完成的，面對面的培訓很少，高深理論知識的講授更少。

四、培訓機構公開招標評估

中小學校長培訓以項目和招標的組織管理方式運行，國家和政府層面提供有力的財力支持和嚴格的業務指導，通過建立培訓項目承擔的競爭機制和動態的培訓評估機制，保障培訓質量的提升。

成立于2000年的“國家學校領導學院”（National College for School Leadership），是代表英國政府負責中小學校長培訓的專門機構，受教育部委托，負責全國中小學校長培訓的經費投入、組織協調、項目設計、課程開發、實施指導、培訓研究、技術支持和管理評估等工作。同時，又依據地域特點和校長培訓的實際，在西北部、東北部、中東部、中西部、英格蘭西部、倫敦、西南部、東南部、約克郡等地區建立九個分支培訓機構。培訓機構的資格依據相應的標準公開招標評估獲得，而且其資格又是通過評估變化的。各個地區培訓機構在根據國家制定的標準進行培訓項目研發、課程的設置、培訓模式與方式的選擇等方面有很大的自主空間。培訓機構通過項目競標的方式獲得相應的培訓項目，而不是由政府指派培訓任務。能否獲得培訓項目完全取決于培訓機構的水平。各個培訓機構與大學、地方咨詢機構建立了很好的關系，尤其是與中小學校形成合作伙伴關系。這種培訓組織管理方式的社會化，使得各個培訓機構能發揮各自優勢，能集中各地資源，保證各個地區培訓發展的均衡化和培訓效果的高質量。

五、專門的經費支持

在加強對校長培訓項目組織、管理和指導的同時，英國的中小學校長培訓還有有力的經費支持。在1995年4月1日以后新任命的校長均可獲得2500英鎊的培訓資金，到2004年增加到4000英鎊（學校或校長還相應地支付500英鎊用于參加培訓）。這筆培訓資金可用于中小學校長上任兩年內在任何部門任何時候的培訓，從而為校長參加培訓提供了經費保證。

六、專業學會提供智力支持

第7篇：個人分層培訓總結范文

一、探索多元化的園本培訓組織模式，發揮教師的內在潛質

1、面向全體，全員培訓。園本培訓應以提高教師整體素質為目的，即關注每一位教師，面向全體，促進每個教師 的素質在原有基礎上有所提高。一方面，我們要求教師進行學歷提升，滿足個性化發展的需要；另一方面，幼兒園要積極為每一位教師創造各種短期培訓機會，開闊教師視野，使教師 了解幼兒教育發展的新理論、新觀念，從而促進教師知識的更新和教科研能力的提高。

2、共性問題，集中培訓。針對教師隊伍中普遍存在的共性問題，幼兒園可采取集中培訓的方法，引領教師重點突 破薄弱環節，將棘手的問題分解再逐步推進。

3、根據需要，分層培訓。園本培訓要注重體現教師的層次性，不能“一刀切”。 如，分別對大、中、小三個年齡 班的教師組織分層培訓，有針對性地解決本年齡班的特性問題。同時，依據教師水平的差異，組織分層培訓，對于骨干教師給思路， 對青年教師則提示相應方法，做示范，通過分層培訓促進每位教師在原有水平上的逐步提高。

4、具體問題，隨時培訓。為了使培訓達到解決問題、促進提高的目的，要突出培訓的即時性，即發現問題隨時培 訓、隨時解決，不將問題延緩積壓。

二、形成多元化的園本培訓方式，活躍教師的參與興趣

1、頭腦風暴式：為避免教師在培訓中“參而不與”，園本培訓可采用頭腦風暴這種風靡全球的培訓方式， 激發教師學習的主動性和創造性。

2、話題研討式：結合幼兒園實際及當前幼教改革動態，以教師教育、教學及在教育教學實踐中存在的問題和困惑作為研討的切入點，引導教師自己去思考一些問題，面對一些矛盾，在矛盾沖突中互相學習、互相啟發，從而更新觀念，不斷構建自己的新認識。

3、專題研訓式：在組織園本培訓時將教研、師培有機地結合起來，將教研內容專題化，針對當前突出存在或急需解決的問題展開，一次甚至幾次解決一個問題。

4、案例研究式：案例研究能為教師提供一個良好、寬松的創造環境，使他們有較多展現 自己的機會。如采用呈現案例（文字或錄像）―小組討論分析案例―集體討論―總結評述的過程研究。

5、實踐探究式：第一，引導教師制訂自我發展計劃，激勵和督促教師不斷對自己提出新要求、新方向；第二，開展自薦式開課活動，變公開課“指派式”為“自薦式”，調動教的開課積極性；第三，拓展園際交流，與姐妹園互討經驗，使他們在幫助其他教師成長的同時也促進自我逐漸向專家型教師發展；第四，邀請式聽課，即教師們根據自己的實際情預約、邀請園內骨干教師深入地觀摩半日活動，讓教師更清楚地知道自己教學的成敗。

6、課題研究式：幼兒園可以通過各種途徑與有關專家、名師建立合作關系，邀請專家、名師來園開設專題講座、上示范課，從而促進教師教育觀念的轉變，提高教師的理論水平和分析問題、解決問題的能力，促使教師逐步向研究型教師轉變。

三、尋求多元的園本培訓途徑，促進教師的適應成長

1、“師徒幫帶”模式。這是我園對青年教師崗位培訓的有效模式。它建立在班級日常工作的基礎上，讓同班的新老教師成為師徒，使幫扶活動實現最大效益。

2、“現場觀摩，即時反饋”模式。我園每學期會安排不同領域的教學研討活動，由園領導組織專家或有經驗的教師共同觀摩其教育教學過程。形成了一個“實踐與反思”反復循環的自我剖析過程，它的即時性使教師的教育觀念、行為得到及時的反饋和調整。

3、“專家指導”模式。這種模式是針對幼兒教師在教育實踐出現的教育行為疑惑和難題等，由幼教專家或優秀教師進行有針對性的分析、指導。

4、“微格教學”模式.這是新引進的一種現代化的培訓模式。它采用攝錄系統全面記錄受訓教師在某段時間內的教育過程的全部細節。由教研組長和受訓教師一起邊看錄像邊分析成敗得失，找出癥結所在，討論改進方案，而后由受訓教師再實踐，再進行實錄與再分析，直到行為調整、改善為止。實踐證明，該模式直觀、針對性強、反饋及時、成效特高。

5、“3+1”交叉模式。該摸樣指的是四類培訓，“3”表示利用園外途徑開展培訓活動，共有三類：其一是指教師獲得新的任職資格或得到學歷的培訓，如獲得教師資格證、學歷進修等；其二是指借助園外力量的短期培訓，如省市級骨干教師培訓、區級暑期培訓等；其三是由幼兒園自行組織的培訓，派遣教師到上海、南京等地學習，拓寬視野。“1”表示是以團隊學習為根本動力的園本自培活動。根據園內教師能力、經驗的不同，由技能過硬的教師擔任組長并負責培訓。使每位教師都有機會成為培訓者、學習者。四者有機結合，交叉進行。

四、多角度地自我評價，引導教師個性發展

1、小型座談會。我們經常通過小型座談會，與教師對話交流，了解教師的心靈渴求與成長需要；通過贊賞會，讓教師之間相互挖掘優點，在被認可中建立自信。

2、宣傳欄。出版宣揚教師的優秀事跡，形成積極向上相互學習的氛圍；引導教師正視自我、贊賞自我，樹立超越自我的目標。

3、建立教師個性化成長檔案冊。我園的每位教師還設立了“教師個性化成長檔案袋”。每個人都會有自己的成長歷程，教師們把心中的話記錄在這里。一分耕耘一分收獲，激勵和督促教師以積極的心態朝著前進的方向不斷努力，不斷提高自己的專業素質。

第8篇：個人分層培訓總結范文

一、構建適合我園教師的園本培訓內容

1.師德師風培訓。

作為一所新開設的幼兒園，我們認為師德教育是園本培訓的核心。因為有什么樣的教師就能培養什么樣的孩子，育人之本，關鍵在于師德師風。為此，我們開展了一系列師德師風教育活動。如《我身邊的先進》講述活動、優秀教師、師德標兵評比活動、敬業愛崗師德演講會、“我為家長做什么”大討論等，引導教師們時刻抱著“以人為本”的思想教育孩子，善于發掘每一位幼兒的潛能，盡職盡責地為幼兒發展，全心全意地為家長服務。

2.基本功培訓。

合格的幼兒教師除了要具備“說、畫、唱、跳”等技能技巧方面的教學基本功外，還要具備以綜合能力為核心的專業素養。我們除對教師進行必備的技能技巧培訓外，還相繼進行了以下幾項能力的培訓：第一，對幼兒科學的觀察能力；第二，教育活動的設計能力；第三，說課能力；第四，組織和管理班級的能力。通過這些隱性技能技巧的培訓，逐步促使教師從傳統式的“工匠型”向“反思―開拓型”轉變。

3.特長特色培訓。

我們不斷引領教師們在自身專業上發展，找到目標，從而實現自我價值，盡量為不同層次教師的成長提供不同的專業支持，滿足教師們的不同需要，并激勵每位教師發展自己的特長。

二、構建適合我園實效的園本培訓組織形式

由于教師能力、水平各有差異，我們改變整齊劃一的培訓組織形式，在實踐中探尋出以下幾種有效的培訓組織形式：

1.共性問題，集中培訓。

針對教師隊伍中普遍存在較統一的共性問題，采取集中培訓的方法，引領教師重點突破薄弱環節，將棘手的問題分解再逐步推進。通過集中培訓，重點解決教師普遍存在的諸如“師幼互動有效策略”、“針對幼兒個體差異進行有效指導”等問題。

2.根據需要，分層培訓。

在培訓中我們注重體現教師不同的層次水平，不搞一刀切，依據需要和教師水平分層培訓。例如針對小、中、大三個年齡班教學內容、方法的差異，我們分別對三個年齡班的教師組織分層培訓，有針對性地解決本年齡班組的特性問題。同時，依據教師水平的差異，組織分層培訓，對夕陽組教師給思路，對晨星組的教師則提示相應的方法，做示范，通過分層培訓，促進每位教師在原有水平上的逐步提高。

3.具體問題，隨時培訓。

為了使培訓達到解決問題、促進提高的目的，我們突出培訓的即時性，即發現問題隨時培訓、隨時解決，不將問題延緩積壓。

三、構建適合我園實效的園本培訓方法

1.頭腦風暴法。

為避免教師在培訓中“參而不與”，我們采用頭腦風暴這種風靡全球的培訓方式，大大調動教師學習的主動性和創造性。我園在運用這種培訓方式時一般圍繞幼兒園的實際工作，采用分組討論的形式進行思想的碰撞，然后組與組之間交流，找出目前存在的問題，再圍繞問題找出解決的策略，以達成共識。

2.話題研討法。

我們注重結合本園實際，以教師在教育教學實踐中存在的問題和困惑及表現出來的消極面作為研討的起點和切入點，引導教師自己思考問題，直接面對矛盾，在矛盾沖突中互相學習、互相啟發，不斷構建自己的新認識體系，從而進一步更新觀念，并努力轉化自己的教育教學實踐。如“生成課程中的教師定位”、“生成內容與幼兒興趣”、“餐后活動的合理組織”、“幼兒不愿參加區域活動怎么辦”等，由于話題來自于教師的實踐，教師們研討的積極性高，紛紛闡述自己的見解，解決的問題針對性強、實效性強。

3.專題研討法。

為了消除培訓活動忽視教師是根本、急功近利、舍本逐末的趨向，我們在組織培訓時將教研、師培有機地結合起來，將教研內容專題化、微格化，針對當前突出存在或急需解決的問題展開，一次甚至幾次解決一個問題，有集中辦班和專題講座等多種方式。為了增強學習的趣味性和實效性，在一個學期中變著方式學，并學以致用，最后青年教師同題開課時展示學習成果。

4.案例研究法。

案例研究為教師提供一個良好的寬松的創造環境，使她們有較大的自由度、較多的展現自己的機會。如我們采用呈現案例（文字或錄像）――小組討論分析案例――集體討論――總結評述的過程研究，如“如何組織晨間談話活動”、“如何進行說課”“如何更好地與家長交流”等問題的研究，受到教師的普遍歡迎。

5.實踐探究法。

（1）引導教師制訂自我發展計劃

學期初，要求每位教師撰寫一份“自我發展計劃”，園領導根據教師們認真思考自己在工作崗位上還是在教育技能突破口方面所提出的發展方向后，盡量滿足教師的意向，并給予相應的支持，如在面對不同內容的培訓時，就可以照顧教師的意向。這樣，一方面可以使每個人的發展方向在園長和教師之間有雙向選擇，有主觀能動性，另一方面激勵和督促教師不斷地對自己有新要求、新方向。

（2）開展自薦式開課活動

變以往公開課“指派式”為“自薦式”，就是將開課的任務要求告知每位教師，讓教師自愿報名參加。這樣一來，既調動自薦教師的開課積極性，又避免因“指派式”導致很多教師有“領導不重視我”的想法。因為自薦得到老師的肯定，所以它的含義被進一步擴大，我們用自薦的方式產生很多的“師傅”，其中包括部分工作資歷并不深的教師也自信地承擔起師傅的角色。

（3）邀請式聽課

教師們根據自己的實際情況預約、邀請園內評估組深入式地觀摩半日活動，以點見面，通過半日活動看到班級的常規、孩子發展情況、教師保育員之間的配合、環境的創設等方面。結束后，評估組會將討論的檢查意見反饋給教師，有時還配合使用攝像機，讓教師更清楚地知道自己的成敗。

6.課題研究法。

第9篇：個人分層培訓總結范文

調查對象和方法

1.調查對象

選取某高職學校中193名學生和47名英語教師作為受試對象，將調查對象隨機分配為4個實驗組，分別為接受元認知策略訓練的學生實驗組1、接受隱性分層教學的學生實驗組2、接受教師專業發展課程培訓的教師實驗組3和接受隱性分層教學的教師實驗組4。

2.調查方法

采取隨機抽樣的方法選取調查對象，采用自填式問卷調查、量表調查和查閱學習檔案的方法對受試對象有一個全面的了解，內容包括基本情況（性別、年級、英語成績等）和現狀調查（自主學習、教師專業發展和分層教學三個方面）。利用SPSS20.0對結果進行統計分析，統計描述所得到的數據，應用t檢驗進行數據分析，取α=0.05，p

調查結果與分析

1.調查對象基本情況

193名學生的平均年齡為（18±3.52）歲，47名教師的平均年齡為（38.15±10.43）歲，從事專業工作年限為（8.05±4.46）年。

2.影響英語學習的整體情況

我們運用元認知能力作為自主學習能力的中心指標[1]。調查結果顯示：96%的學生都認識到元認知能力在提高英語學習教學效能方面的重要作用，但只有19%的學生能在日常英語學習中較好地使用。在元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個方面，知曉率和實際行動率都不高于30%。由此可以看到，在高職院校英語教學中，引入必要的元認知策略訓練，提高學生的自主學習效能是有必要的。

我們采用教師效能感指標作為主觀指標，運用辛濤編制的教師教學效能感量表對47名教師進行問卷調查，包括個人教學效能感與一般教學效能感兩個維度。調查的結果表明，參與實驗的教師教學效能主觀感受總體處于相對較低的水平。

認識到現有的教學模式對學生心理上的隱性危害等問題，我們對隱性分層教學進行研究。隱性分層指的是教師以一個自然班為單位，綜合性地考慮學生原有的基礎、興趣愛好、智力特點、學習潛力等具體情況，采用內在的尺度法，“暗中”把相當水平的、某些方面相類似的學生分配在不同的組內，由教師分別制定出基礎性目標、提高性目標和發展性目標三個層次的教學目標[2]。調查結果顯示：90%以上的學生和教師都沒有聽說過隱性分層教學這一概念但對其感興趣，69%的學生和85%的教師認為這一教學策略不會打擊學生的自尊心和自信心，58%的學生和76%的教師認為這一策略的運用可以提高英語的學習和教學效能，60%左右的教師和學生表示可以嘗試將其運用在英語教學中。

3.干預訓練情況

我們在干預前從英語題庫中隨機選取了一份英語試題對學生進行測試，得到了干預前測數據。以成績結果為控制因素，我們將學生群體隨機編入兩組，即接受元認知策略訓練的實驗組1和接受隱性分層教學的實驗組2，采用配對樣本t檢驗對兩組的均數進行檢驗，結果顯示兩組之間差異沒有統計學意義。

對教師群體的分組，將受試者按教齡的多少隨機分入兩組，即接受教師專業發展?n程培訓的實驗組3和接受隱性分層教學的實驗組4，采用配對樣本t檢驗對兩組的均數進行檢驗，結果顯示兩組之間差異沒有統計學意義。

對分組結果進行統計分析后，我們制定了相應的干預措施并進行了為期16周的干預。

元認知訓練計劃主要為：以自身實際能力確定學習目標并明確需要掌握的英語水平，認清現階段存在的差距；分階段和步驟制訂可行的學習計劃，將計劃發送給教師進行修訂和存檔；培養學生的自我監督和評估本領，每周過后都對學習結果和問題進行總結，進一步調整下一周的計劃和方法。

以自身專業素質拓展、自我講授反思實踐和團隊互助等作為教師專業成長課程的培訓內容，同時對英語教學原理、英語教育技巧和課堂組織進行了訓練。每4周的培訓后，由專家團聽取教師的說課并提出問題和改進的方法。

對學生和教師的隱性分層教學主要為教師在學生的能力、習慣、態度上綜合考慮將學生隱性分為三個層次，劃分結果只有教師自己知道；教師將基礎性、發展性和綜合性的講授方針應用于各種程度的學生；在日常英語教學中因材施教，分層教學，對不同層次的學生提出不同難度的問題，對學生的評價也要注重提高而非結果，注重激勵和導向。此外，在每4周的小結后，要求教師隨時調整層次劃分和教學目標，提高教師在英語教學中的主動性和積極性。

在16周的干預結束后，對受試對象重新進行問卷和量表調查，并以期末英語考試成績為學生成績，與基線調查數據進行對比和分析。

4.實驗結果分析

（1）實驗組1的前后對照狀況

我們首先對實驗組接受干預前后的問卷得分分別作了正態分布假設檢驗。結果顯示偏態指數

（2）實驗組2的前后對照狀況

我們首先對實驗組接受干預前后的問卷得分分別作了正態分布假設檢驗。結果顯示偏態指數

（3）實驗組3的前后對照狀況

我們首先對實驗組接受干預前后的量表得分分別作了正態分布假設檢驗。結果顯示偏態指數

（4）實驗組4的前后對照狀況

我們首先對實驗組接受干預前后的問卷得分分別作了正態分布假設檢驗。結果顯示偏態指數

（5）學生實驗前后英語成績的對照

我們可以對學生實驗前后的英語成績作配對樣本t檢驗，并由此看出被調查者實驗前后的成績平均差值為16.27，差值的均值標準為0.95，雙側t檢驗的P值為0.039，說明受試者調查前后其英語成績存在顯著性差異。