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第1篇：后結構主義范文

[關鍵詞]《呼嘯山莊》；后結構主義；解構

《呼嘯山莊》(Wuthering Heights)的作者是英國19世紀著名詩人和小說家艾米莉?勃朗特(Emily Bronte，1818－1848)。這位女作家在世界上僅僅度過了30年便默默無聞地離開了人間。她首先是個詩人，寫過一些極為深沉的抒情詩，包括敘事詩和短詩，有的已被選入英國19世紀及20世紀中22位第一流的詩人的詩選內。然而她唯一的一部小說《呼嘯山莊》卻奠定了她在英國文學史以及世界文學史上的地位。小說講述了一個愛情與復仇的離奇故事。19世紀，在英國約克郡一個陰沉的荒原邊上，名叫希斯克里夫的一個吉卜賽男孩，被迪恩先生帶到呼嘯山莊。他得到主人之女凱瑟琳的鐘愛，凱瑟琳在愛的同時，又無法拒絕自己想過優裕生活的愿望，而能提供這種生活條件的，卻是鄰居艾德加?林頓。希斯克里夫無意中得知后，悄然離去，凱瑟琳在愁苦心情中嫁給了林頓。幾年后希斯克里夫風度翩翩地回來了，林頓的妹妹伊莎貝拉愛上了他，他買下了呼嘯山莊，他與伊莎貝拉結婚以后，希斯克里夫的冷淡無情使伊莎貝拉很快枯萎凋謝，凱瑟琳也因為悲傷過度而瀕臨死亡。希斯克里夫在凱瑟琳彌留之際來到她身邊，把她抱到窗前眺望那方巖石――那曾是他們的“城堡”，凱瑟琳曾說她會在那兒等待著，總有一天他們會團圓，然后死去。希斯克里夫心神錯亂，在哀悼凱瑟琳、期待死亡中換了20年。他對周圍一切人都極端輕蔑、百般折磨，直到凱瑟琳的幽靈在一個嚴冬的雪夜把他召喚到他們最喜愛的荒原上的某個地方，在死亡中重新聚會。

一、后結構主義概述

后結構主義(Post-structuralism)利用結構主義提供的基本命題繼續推導，對符號、知識、主體性等范疇做了新的闡釋，形成對整個西方思想傳統的質疑，從而成為后現代主義的基礎理論部分，同時也是許多反后現代主義理論的話語資源之一。后結構主義始于對作為結構主義基礎的索緒爾的語言學模式的拒絕。索緒爾強調每個能指只有通過它在語言結構中的不同位置才獲得其語義值；但后結構主義者們卻通過例如尼采式的對強力的關注和弗洛伊德式的對無意識起源的關注來論證他們關于能指之間關系的說明。他們否認那種不變的符號統一體的存在，懷疑任何描述性的和分析性的語言的可能性。他們不相信作者對自己所寫東西的真實意義具有最終的解釋權，而是認為閱讀是一個創造解釋的積極活動，并非是對某個產品的被動消費。后結構主義拒絕關于意義的靜態觀念，敵視任何系統或任何去做系統構造的企圖。認為我們所說和所寫的東西中定有真理并非是天經地義的看法，而意義也并非完全受制于真理性。思想徹頭徹尾地由造成某個特定文化狀況的習俗、常規、語言游戲和言談所構成。在某種意義上，后結構主義力圖顛覆對于語言結構的傳統理解。

后結構主義強調對結構進行建構和解構(deconstruction)，并且認為，一切知識都是通過描寫而得到的，是經過中介及被組織在話語中而領悟的，只通過“字”才同“物”聯結起來的知識。結構不存在著終極意義，解釋的任務不是去尋找意義，不在于關注它的普遍結構，而在于事物的本身和闡讀過程，現實必須作為一個文本來解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開，而每一層又轉化成為一個新的表意系統。因此，具體到文學領域，小說內容就不是對現實世界的準確的表征，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，闡述模式是需要重新建構的。閱讀不僅僅是小說內容的轉移和傳遞，更是讀者主動建構圖式的過程。

二、從后結構主義視角分析《呼嘯山莊》

為了更好地解構小說，分析全文結構框架，筆者以下面三個片段為例：

我把燭火放在窗臺上，看見窗臺一角堆著幾本發了霉的書，油漆過的窗臺上畫滿了各種字樣，而那許多大大小小的字樣，翻來覆去無非是一個名字罷了――“凱瑟琳?歐肖”，有些地方變成了“凱瑟琳?希斯里克夫”。后采又變為“凱瑟琳?林頓”了……(38頁)

我曾經注意到在路的一邊，每隔六七碼，豎著一塊石碑，連續不斷地一直貫穿整個荒野。石碑還涂了石灰，好當做黑夜行路的指導，或是逢到一場像現在那樣的大風大雪，兩邊的沼地與堅實的路徑不可分辨的時候就可以做一個標志。可是這會兒除了這里那里露出幾個黑點子外，這些石碑全都連影蹤都不見了。(47頁)

我在靠近原野的斜坡上尋找那三塊墓碑，不一會兒就找到了――那中間的一塊是灰色的，一半埋在石南樹叢里；埃德加?林頓的墓碑腳下已爬上了草皮和苔蘚，總算和周圍的景色已有些協調；只有希斯克里夫的墓碑還是光禿禿的。

在那溫和的露天，我在那三塊墓碑前流連徘徊，望著飛蛾在石南叢中和釣鐘柳中閃撲著翼翅，傾聽著柔風在草上飄過的呼吸聲，不禁感到奇怪，怎么會有人能想象，在這樣一片安靜的土地下面，那長眠者竟會不得安睡呢。(285頁)

這三個片段很相似，但每一段在呈現給讀者的結構模式上有獨特之處。這種獨特性使每一段都與其他任何一段不相協調。從語言表層上看，每一段都是“現實主義”描述，描述自然或人工事物。但所有的這些段落很可能不僅具有其所指涉的或歷史的含義，它們很可能是自身之外的某種東西的象征或線索。事實上，它們根本就沒有被闡釋，它們只是寫出來，讀者必須得自己去解讀。只要你仔細閱讀就會發現，每一個段落都體現了小說整體結構，體現了小說整體是怎樣表現自身之外的意義的。并且每一個這樣的段落都會導致對整體結構不同的論述。

1　第一段從名字和姓氏的排列組合闡釋小說

第一段導致的小說闡釋，是從名字和姓氏的排列組合入手的。這種解讀得力于兩個家族譜系的血緣關系網，借助于解讀主題。小說人物之間的相似和差異關系是通過幾個人用一個名字，或者把幾個人物的名字組合在一起表現出來的。例如，“林頓?希斯克里夫”是希斯克里夫和伊莎貝拉的兒子的名字。這個人物的命名，采用了矛盾修飾法，它結合了兩個不共戴天的家族的姓氏。《呼嘯山莊》中的每個人物似乎都是系統里的一個構成因素，而不是一個獨立的、具體的人，每一個人物是通過他或她在系統中的位置來界定的。整部小說，不僅第一代凱瑟琳的命運，而且第二代凱瑟琳的命運，還有第二個故事與第一個故事的關系，都濃縮在洛克伍德所發現的窗檻上刻畫的名字當中，濃縮在他滿腦子都是凱瑟琳的夢中。這個段落是整個小說的短暫濃縮。小說的全文拓展開來，是對這個縮影的意義的敘述。

2　第二段為不同的總體化提供了模式

第二段以現實主義的手法描述了大雪過后約克郡鄉村道路上的景象。如果認為每一處都可能是整體的一個線索，或整體背后隱藏的意義的線索，那么，該段落便暗示了整部小說是由不同的部分組成，彼此連貫排列又前后隔開。讀者的任務是在不同的部分之間連線，連出一個完整的圖案來。在這樣的情況下，這條連線便成了一條路，引導讀者一步一步深入，穿過鄉村到達終點，遠離險途，最終進入安全地帶。但如果犯了錯誤，猜測失誤，假設了一個實際并不存在的路標，就會誤入歧途、陷入困境。這種假設性的闡釋過程所提出的論題或草案不足以發展。所以我們可以遵循伊曼紐爾?康德根據修辭學傳統所提出的“生動的敘述(hypotyposis)”活動，在弄不清楚門路的情況下勾畫出一個草案。這種做法給予那些沒有實際名稱或專有名稱的事物以比喻性名稱。就某種程度而言，讀者的安全處境取決于他的正確理解。

3　運用象征手法闡釋文本和事件內涵的關系

第2篇：后結構主義范文

關鍵詞： 結構主義課程理論 戰后美國 基礎教育改革

20世紀以來，為了適應社會政治經濟發展的需要，美國教育改革迭起，雖然各個時期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎教育教學為主，以課程改革為突破口。20世紀50年代崛起的結構主義，對美國課程改革影響重大，自20世紀中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰后美國歷次教育改革為線索，論述結構主義對其的影響。

一、結構主義課程理論的產生及主要觀點

（一）結構主義課程理論的產生背景

結構主義課理程論產生于20世紀50年代末。二戰以后，出于與蘇聯抗衡的需要，美國急需改善教育質量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯發射第一顆人造衛星無疑成為推動美國教育改革的強勁催化劑。美國總統艾森豪威爾簽署了《國防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學院召開了35位各領域專家參加的會議，布魯納擔任主席。《教育過程》一書是布魯納在大會結束時做的總結報告，其中心問題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學內容，促進學生智力的發展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學理論的，因此又稱為結構課程理論。

（二）結構主義課程理論的主要觀點

1.課程內容是讓學生掌握學科的基本結構。

所謂基本結構，就是指各門學科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識。布魯納認為，只有掌握了學科的基本結構，才能更深刻地理解這門學科；只有把具體的事物放到知識的結構里去，才容易記憶和便于運用；只有掌握了基本結構，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。

2.學習準備觀念的轉變，提倡早期學習。

提倡早期學習是布魯納的中心思想。在《教育過程》一書中關于“學習的準備”部分的第一句話就是，任何學科都可以用某種理智的方式教給處于任何發展階段的任何學生。因此，他認為應該將比較高深的科學知識讓學生從低年級就開始學習，隨年級升高，多次反復學習，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發現法。

布魯納認為，學習是主體認識結構的構造過程，基本結構要靠學習者對它的主動作用來獲得。學生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發現事物的規律，獲取知識，成為一個發現者。

二、結構主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結構主義思想的指導下進行的，結構主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯發射第一顆人造衛星使美國認識到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學數學與自然科學教育。1958年，美國國會通過的《國防教育法》規定，增撥科學教育經費，重點改進各級學校的數學、自然科學和現代外語（稱“新三藝”）的教學，這成為美國20世紀50年代末至60年代改革開始的標志。

在結構主義的影響下，此次改革在課程目標、教學內容和教學方法方面進行了調整和變革。課程目標，從“生活適應”教育轉向基礎科學知識的教育。教學內容，出現了包括數學、自然科學和外語在內的“新三藝課程”。新教材的編寫，采用螺旋式編排方式。內容現代化，使教學適應時代的需求；內容理論化，使學生掌握學科的基本概念和結構；某些課程內容逐級下放，貫徹早期學習的理念，等等。教學方法，倡導布魯納的“發現法”，教師要引導學生發現從未認識的觀念之間的關系和相似的規律性，像科學家一樣思維，調動學生進一步探究和發現的積極性。

布魯納的結構主義課程理論強調優等教育，強調理智訓練和智力發展，培養天才，制訂了嚴格的學術標準并采納了重視學術性科目的課程政策，加強了自然科學、數學和現代語的教學，適應了美國當時的需要。可以說，這次教育改革有針對性地糾正“適應生活”教育的弊端，提高了美國教育的學術水平和質量，但也存在一些問題：過于強調學科獨立性和完整性，教材編制脫離學生實際，對教師要求過高，造成“學生難學，教師難教”的局面。同時，這次改革由于過多增加了抽象理論知識的比重，忽視了應用知識和基本知識的訓練，產生了理論脫離實際的傾向。

（二）20世紀60年代末至70年代的改革

20世紀60年代末，美國的第二次基礎教育課程改革，則是源于對結構主義課程的批判，其思想基礎是人本主義思想。

20世紀60年代中期，美國社會動蕩不安，各種社會問題日益嚴重，激起學生對社會現實的強烈不滿，造成學生對科學的日益冷漠和不信任。人們開始對各種社會問題進行反思，指責學校壓抑個性，是非人道的，學術至上的課程受到懷疑和指責。在這種形勢下，人本主義的課程改革思想興盛起來。

這次教育改革注重個人的自我實現；課程結構方面反對學科中心課程，以“人的能力的全域發展”為目的；課程內容上提出“適切性”原則，即課程要符合學習者的興趣、能力及需要，與其生活經驗和社會狀況密切聯系；課程結構的組織上注重“統合”，打破教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式；教學方法上倡導“掌握學習法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯系。

可以說，人本主義課程理論是對結構主義課程理論的顛覆，它對結構主義課程的唯理智、唯學術傾向進行了強烈的批評，反對片面地把重點放在智力和學問上。因而，這次教育改革不僅沒有體現出結構主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒有提高學校教育的質量，反而助長了反理智主義，造成了學生學業水準低落和紀律訓練松弛，甚至不少公立學校學生對科學的認識、對知識的掌握比60年代的學生還差得遠。這使人們又開始重新反思結構主義課程的價值，重新強調中小學教育中的科學技術文化素質的提高，使學生掌握讀、寫、算等基礎知識和基本技能。這一次改革思潮稱為新學科結構主義思潮，其要旨在于既強調學科知識，又避免學科結構主義的唯理智的片面傾向，美國又掀起了一場“回歸基礎”的教育運動。

這次運動中，各科目注重基本事實、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對學生實行嚴格管理，加強紀律教育。在小學，要把讀、寫、算作為重點；在中學，要把大部分在校時間用于英語、自然科學、數學、歷史的教學等。這場恢復基礎的運動，雖然沒能從根本上解決美國公立學校教育質量下降的問題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結構主義課程理論，注重科學素養，提高教育質量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀80年代以來的改革

1983年4月，美國“國家高質量教育委員會”發表了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》的報告，提出了加強學術教育，揭開了20世紀80年代教育改革的序幕。1984年，美國國家科學教育家學會為加強對學生的科學教育，先后在16個州開始試行STS（科學、技術、社會）教育。1985年，美國科學促進會又制定了“2061計劃”，倡導“教導所有的學生在各科學和技術方面有相當扎實的基礎”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學――2061計劃：面向全體美國人的科學》的文件，強調教學的重點應集中在最基本的科學基礎知識上，并且更有效地把科學基礎知識教好。

進入90年代，美國已真正認識到學術素養不足是學生培養質量下降的癥結所在，1990年的《全美教育目標》，1991年的《2000年教育戰略》和1993年的《2000年目標：美國教育法》都一再強調中小學的核心課程，提高學生的學業水平和科學素養。

可以看出，自80年代以來，教育改革又重新強調學術標準，提高教育質量。為達到這一目標，政府頒布各種文件、方案，制定國家標準，來確保教育質量的提高。內容上，注重最基本的知識，不求廣而求精，結構上，要求掌握最基礎的知識，而不在于內容有多高深。這些與結構主義課程理論的觀點是吻合的。

三、結語

從結構主義課程論在美國歷次教育改革中的作用來看，不難看出其所呈現出的鐘擺現象，從興盛到被批判再到回歸。結構主義課程論從20世紀50年代享譽世界到現在，雖被批判過，矯正過，但直到今天，仍有著深遠的影響。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究（卷）?課程改革國別研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］陸有銓.躁動的百年［M］.濟南：山東教育出版社，1997.

第3篇：后結構主義范文

關鍵詞：火災；結構檢測；加固

據不完全統計，我國每年發生約20萬起火災，城市建筑物火災占火災總數的2/3以上。隨著我國城市化的發展，火災事故頻頻發生，建筑結構遭遇火災時，火災對建筑的破壞主要為高溫作用。建筑結構的安全性、可靠性是結構的重中之重，火災后的建筑物是否安全可靠關系重大。研究表明，鋼筋砼結構遭受火災后，通常表現為不同程度的破壞和損傷，很少有倒塌的，一般經修復加固后仍可繼續使用。由于火災對建筑物不同部位的作用不同，結構構件對火災作用的反應也就各不相同。如何科學合理地對火災后建筑結構的受損程度進行檢測與鑒定，并提出經濟合理的加固處理方案具有十分重要的現實意義和經濟意義。

一、建筑火災對建筑物的危害

作為鋼筋混凝土的組成材料混凝土其熱容量大，導熱系數小，火災高溫下升溫慢，是一種耐火性能良好的材料，但在較長時間火災高溫作用下性能將有較大的變化。理論和實驗已證明：300℃以下混凝土抗壓強度的影響不大，甚至出現高于常溫強度的現象。在高于300。C時，強度隨溫度升高明顯降低。當溫度為600℃時，強度約降低50%，800‘C時約降低80%。大量試驗結果表明，混凝土在熱作用下，抗壓強度在溫度超過300℃以后，基本成直線下降。在火災高溫條件下，混凝土抗拉強度隨著溫度上升明顯下降，下降幅度比抗壓強度大10%～15%，當溫度超過600℃以后，混凝土抗拉強度則基本喪失。火災對建筑結構的影響主要體現為結構構件截面幾何尺寸的減小，鋼筋和混凝土材料力學性能指標的降低，鋼筋與混凝土粘結強度的退化，由此導致火災后結構構件承載力水平的降低。在結構功能保持不變、結構荷載效應僅發生較小變化的條件下，結構可靠度水平發生顯著下降。因此，在火災高溫作用下，建筑物混凝土建筑的各種組份都發生著急劇的物理、化學變化、相互之間也可能發生反應。這些變化有的對混凝土建筑物發生不良影響，使其在火災中遭到破壞；有的使混凝土產生對火的拮抗作用，使其在火災中能幸免于難、部分保留，并給予災后救治、恢復使用提供可能。對于燒損未塌的建筑物，進行維修加固，最大限度地利用原有建筑結構的剩余強度，選擇經濟合理的修復加固方案，以恢復建筑物的使用功能，減少火災發生后的經濟損失具有重要意義。

二、火災后及時混凝土結構的受損評估

高溫會使建筑材料本身力學性能發生很大變化，如混凝土強度及彈性模量降低、鋼筋力學性能變差等。這些因素都會對建筑結構的安全性和耐久性產生不利影響。建筑物遭受火災后，首先應由有關部門立即組織技術人員趕赴現場進行調查，除查明起火原因外，還必須對建筑物的受損程度進行詳細檢查、資料收集或受損結構檢測，弄清火災規模的大小和范圍，建筑物受損部位和受損程度，根據火場溫度分析失火時和失火后結構的狀況，對受損結構做出正確評估，以便確定建筑物的修復加固方案。

三、建筑火災后修復加固施工技術

通過對火災后建筑結構的現場檢測結果，可確定受損構件的損傷等級。一般按火災后受損構件的損傷程度分為危險構件、嚴重受損構件、中度受損構件和輕度受損構件。火災后受損建筑結構在經過鑒定后，并計算剩余承載力的基礎上，按照加固補強的原則，可以對受損結構進行修復和加固處理。

1.拆除危險構件

對于火災后受損程度屬于危險構件者，因構件受火燒時間長，火災溫度高，結構受到實質性的破壞。一般來講，這類構件已失去修復的可能性，只能將其拆除，另行更換新構件。

2.輕度受損構件的處理

火災后受損程度屬于輕度受損構件者，因結構受損較輕，僅粉刷層有輕度破壞，此類結構只需將其表面粉刷層或表面污物清理干凈，重新進行裝修粉刷即可。無論已露筋的或未露筋的均應鑿除燒酥層直至完全露出堅實基層，并將表面打毛，凸凹不平度>6mm，再用鋼絲刷刷除浮塵，并用具有一定壓力的清水將表面沖洗干凈，刷界面劑一道，采用環氧樹脂灌縫，修補處理，然后用復合水泥砂漿或復合高強水泥漿修補平至原截面，少數受損面嚴重的構件宜采用高強石英砂漿修補。

3.受損嚴重構件的加固

（1）柱的加固設計。鋼筋混凝土構件承載力降低的主要原岡是混凝土強度降低，對鋼筋混凝土受壓柱的加固設計應以提高混凝上抗壓強度為主。加固時應首先鏟除受損嚴重的混凝土，由于柱斷面臨時減小，必要時應設支架，確保結構安全。常見的柱子加固設計有增大截面法、角鋼加固法、粘貼鋼板法。

（2）梁的加固設計。在一般火災條件下，梁中受力鋼筋強度在冷卻后可恢復，構件承載力降低主要是由混凝土強度降低引起的。所以，鋼筋混凝土梁的加固設計應設法提高受壓區混凝土的抗壓能力。在承載力降低不大，梁的配筋率較小時也可采用提高受拉主筋的方法來加固補強。梁的加固設計可采用下述幾種方案：

①側面加厚法：即把燒損嚴重的混凝士鏟除后，在梁兩側用混凝十對稱加厚。

②附加鋼筋法：即把燒損嚴重的混凝士鏟除后，在梁兩側用混凝十對稱加厚，受損梁的附加鋼筋加固法是在受拉區附加受力鋼筋以提高梁的抗彎承載力。

③梁底貼鋼板法：梁底貼鋼板法即鏟除嚴重燒傷的混凝土，復原截面，再在梁底面水平粘貼鋼板。

④側面粘貼鋼板箍法：側面粘貼鋼板箍法即鏟除火災受損砼層，復原梁截面后，再在梁側粘貼鋼板箍以提高抗剪承載力。

（3）樓板加固設計。一般情況下，樓板的跨中截面承載力降低幅度較小，只需把燒損嚴重的混凝土鏟除，然后用細石混凝土復原截面即可。必要時可在板底粘貼鋼板。現澆連續板支座截面可用受壓區粘貼鋼板法加固。

四、結語

鋼筋混凝土梁、板、柱遭受火災后，由于混凝土被燒疏、爆裂、剝落、開裂造成強度降低，構件的剛度減小，同時在高溫作用下鋼筋的彈性模量和強度降低，混凝土與鋼筋的粘結力降低，最終造成構件的承載力下降。因此，經過對火災后結構的檢測和受損程度的鑒定后，應提出安全、適用和經濟的修復加固方案。鋼筋混凝土結構的加固方法很多，但應根據各種結構類型的特點、火災損傷程度以及所需加固的部位，因地制宜地采用不同的修復加固方案。

參考文獻：

[1]CECS 252：2009火災后建筑結構鑒定標準[S].

[2]陳大川，胡海波.某商業樓重大火災后檢測鑒定與加固修復設計[J].建筑結構，2010，40（12）：105-108，121.

[3]谷永軍.某框架結構火災檢測鑒定與加固處理[J].安徽建筑，2012，19（6）：197-198.

第4篇：后結構主義范文

關鍵詞：大跨度；建筑結構；鑄鋼節點；厚壁方管懸桿

大跨度建筑結構在我國的應用時間較短，基礎較薄弱，隨著國家經濟實力的增強和社會發展的不斷加快，近十年來我國的大跨度建筑事業也得到了迅速的發展。特別是近年來，各大城市大跨度鋼結構的出現更是為我國大跨度建筑空間的發展提供了機遇，給我國建筑行業發展提供了機會，也使得各種大跨度建筑結構不斷涌現。大跨度異型鑄鋼節點厚壁方管弦桿網架結構就是在這種時代背景下產生的一種施工新方法、新理念，對其施工技術研究也越來越深入。

一、大跨度建筑結構在我國的發展

近年來，隨著國內各地大型建筑結構的相繼竣工，其所展現出來的磅礴氣勢令人折服，充分顯示出我國人民的聰明才智和技術水平。縱觀我國的大跨度建筑空間施工和發展，其主要具備著以下幾方面內容：

1、結構的日益多樣化

現代化建筑施工中，大跨度建筑空間結構越來越呈現出個性化發展局勢，已經不再是傳統單一的建筑結構，各種新的結構形式和復雜組合形式不斷涌現，不僅為人們視覺上帶來了沖刺，也給人們建筑物使用功能提供了新觀點。

2、厚度的不斷增加

近年來，隨著建筑跨度的不斷增加和建筑規模的日益宏偉，越來越多的現代化空間結構不斷出現，甚至已經產生了許多超過百米的建筑結構。這些建筑結構的出現必然給梁結構提出了新要求，尤其是梁結構荷載力，更是前所未有的增加。基于這種條件下，鋼筋梁板的厚度必然大力提升。

3、預應力技術的應用

在目前的大跨度建筑結構中，預應力技術是應用最多的一種，也是實現大跨度結構發展與普及的關鍵。預應力作為工程項目中一個全新技術體系，得到了充分的應用，也涌現出了許多索穹頂、張拉整體的結構形式，其所膜結構等新興的結構方式都不斷的涌現了出來。

二、大跨度異型鑄鋼節點厚壁方管弦桿網架結構施工技術要點

某建筑工程是基于大跨度建筑結構基礎上進行施工的，總有建筑面積為121688平方米，建筑結構地上22層，地下3層，其中建筑物總體高度為99.5米，結構形式以框架剪力墻結構為主的。其中在工程施工中包含了一個城市商業廣場和一個22層的結構主樓。在工程施工中，商業廣場是以大跨度鋼結構網架構成的，總頭建筑面積為1312平方米，最大的異形鑄鋼節點為0.8×0.8m，網架結構的上下懸桿以及腹桿都是采用了350×350×12mm的焊接厚壁方管。

1、工程施工準備

在工程施工建設中，根據施工土質進行深化、細化施工和設計，是通過有關工作人員和設計單位的人員對工程進行嚴格的審核、確認、并且在工程項目中結合施工現場的情況、施工工廠以及運輸要求來進行構件分批處理的一個施工流程。在施工中，施工前我們應當提前組織施工技術人員認真的對施工圖紙進行審查，明確工程施工重點以及施工中存在的難點，對于那些施工控制要求高、難度大的節點要嚴格按照大跨度結構自身施工特點來進行施工，從而保證工程的施工質量和效率。

2、鋼結構的加工和制作

2.1、材料控制

對于現代化工程項目施工而言，做好材料控制極為關鍵。在材料管理工作中，除了需要對材料外觀進行檢查之外，還需要在材料進場的時候就對其出廠合格證、質量說明書進行檢查，同時材料驗收人員還要及時對進場材料的型號、品種、數量、技術條件、標志等進行全面分析，確保這些要求全部能夠符合工程施工建設要求，同時在施工中對于材料的外觀和尺寸也要提前檢查好，保證表面無明顯銹蝕、麻坑等缺陷，不符合材料標準要求的堅決退貨。外觀檢查合格后對有特殊要求的原材料抽檢進行相應的試驗，合格的材料做好材質和工程標識，并擺放整齊。

2.2放樣、號料、切割、預拼裝

本工程以計算機放樣為主，需人工放樣時應在平整的放樣平臺上進行，凡放大樣的構件應以1：1的比例放出實樣；當構件較大難以制作樣板時，可繪制下料詳圖。放樣完成后對所放大樣和樣板進行自檢，無誤后報質檢員進行檢驗。號料前根據加工清單，排版圖及加工詳圖確認材質，嚴格核對后進行切割、銳刨，號料時長度必須留不小于30mm的余量焊接收縮余量，寬度方面留5mm。

3.鋼構件的運輸與堆放

網架構件的裝卸、運輸和堆存，均不得損壞構件并應防止變形，運輸時桿件之間以及鋼結構桿件邊緣接觸點與緊固鐵鏈之間必須放置橡膠墊或半圓形包角之類的緩沖物。鋼結構運送到安裝現場的順序，應符合安裝程序，并應成套供應。

4.鋼網架結構安裝

4.1網架結構安裝

工藝流程為：基座安裝支承面及軸線復測鋼結構吊裝弦桿、腹桿的安裝、點焊弦桿、腹桿的調整、校正網架桿件節點焊接質量驗收。

4.2基座安裝及支承面復測

本工程基座采用橡膠支座和彈簧支座，安裝時根據每個支座的位置線，先在結構預埋鐵件上焊接與基座同大小的鋼板，并使所有底座鋼板保持在同一標高上，焊接時不得損壞螺栓絲扣。支承面安裝后應及時進行復測，內容包括：測量標高及軸線是否正確，檢查預裝基座螺栓的位置是否準確，螺栓外露絲扣是否完好準確，并做好記錄。

4.3網架結構的安裝

根據施工現場的實際情況及結構形式分析，由于受場地條件及設計條件的限制，本工程采用高空散裝法進行安裝，現場塔吊必須隨時配合進行垂直運輸吊裝，安裝時采用塔吊進行空中組裝。網架結構安裝時先安裝異型鑄鋼節點，用塔吊吊裝就位到支承面后，校核其位置、方向及標高，保證下弦桿中心標高為25.08米，確定無誤后用特制的與節點角部形狀相同的鐵件穩口支穩節點，同時用千斤頂頂住異型鑄鋼節點并固定牢固，支承面異型鑄鋼節點安裝完成后安裝下弦桿異型鑄鋼節點，并采取同樣的方法固定，然后順序安裝厚壁方管下弦桿件。因下弦桿件為F350×350×12的方鋼管，自身的剛性較好，所以首先使下弦桿件形成整體，桿件與節點采用對接方法，對接校正后用點焊臨時固定。

三、結束語

本工程在施工中由于采取了科學、合理、可靠、嚴密的技術，精心組織、嚴密布置、合理安排，施工過程中進行全過程質量監控，圓滿的完成了鋼網架結構的制作、安裝、焊接等施工任務，獲得了監理、業主的好評，取得了良好的經濟效益和社會效益。

參考文獻

第5篇：后結構主義范文

一、索緒爾和結構主義

索緒爾1857年生于瑞士，1880年考取博士學位，此后30多年潛心研究語言，從豐富的教學實踐中認識到歷史比較語言學的缺陷，下決心提出一個全新的有別于歷史比較語言學的現代語言學理論體系。索緒爾逝世后，1916年索緒爾的學生們將他的理論、思想整理出版為《普通語言學教程》。該書也是索緒爾唯一一本著作，是現代語言學的奠基之作，標志著結構主義語言學和普通語言學的創立，后被奉為語言學的“圣經”。它集中體現了索緒爾的主要語言學理論，以“語言是符號系統”作為理論核心，以語言和言語的區分為基礎，提出了“能指”、“可指”的概念并分析了二者之間約定俗成的聯系，重視區分共時和歷時，注重研究組合關系和聚合關系，主張區別內部語言學和外部語言學。他的符號學思想促使了符號學這一新興學科的建立，使他成為符號學的先驅。《普通語言學教程》的出版，標志著現代語言學的開端，對現代語言學的發展有著里程碑式的重大意義。

而《普通語言學教程》中體現的索緒爾的思想、理論，突破了歷史比較語言學的局限，開創了語言學研究的全新時期——結構主義語言學時期。這場劃時代的革命給語言學界帶來了巨大的效應：以索緒爾的思想理論為基礎，歐洲語言學出現了結構主義思潮，并促使生成了布拉格功能語言學派、哥本哈根語符學派、美國描寫語言學派等三個在結構主義語言學的發展史上占有重要地位的學派。

索緒爾極其開創的結構主義語言學對現代語言學有著廣泛而深刻的影響。“索緒爾的理論在半個多世紀以來，始終是現代語言學的支柱。”①無論今后語言學如何變化和發展，他的理論和思想都有著無可比擬的、不可忽略的參考價值。

二、結構主義思想對中國語言學研究的影響

結構主義語言學的巨大成就對中國語言學的研究產生了極大的推動作用。20世紀以來，我國語言學家在漢語研究中的語音研究、語法研究、詞匯研究等方面都深受西方結構主義語言學的影響。

（一）結構主義思想對中國語言學中語音研究的影響

索緒爾在《普通語言學教程》中闡述的音位學理論，對中國的語音學研究影響深遠。50年代初，我國語言學界并不支持音位學理論；1955年到1958年，我國語言學界展開了對普通話音位系統以及對音位學理論的討論。討論的目的就在于如何借鑒結構主義的音位學思想，吸收歐美的音位學理論，在把握好漢語普通話屬性和特點的前提下，研究漢語音位學以及發展語言學中的音位學理論。在此過程中，對于歸納音位的原則較多的采用了結構主義三大學派之一——美國描寫語言學派的確定音位的原則，即對立互補原則、語音相似原則、模式勻整原則和經濟原則等。此外，漢語中音位變體理論較多的受到了布拉格學派中在音位學方面本文由收集整理研究成就最突出的特魯別茨柯依的理論。特魯別茨柯依認為音位學應該研究在一種語言中哪些語音的區別是同意義的。這直接影響了我國語音學中對音位變體的研究。例如，在河南信陽地區，[n]和[l]的并沒有起到區別意義的作用，對于當地居民來說，“牛”和“流”不分，“能”和“棱”不分。因此在這個地區的方言中，[n][l]是同一個音位的變體。

（二）結構主義思想對中國語言學中語法研究的影響

1948年，趙元任出版《國語入門》，這是我國第一部全面應用結構主義思想來研究漢語的著作。在這本書中出現了漢語語法研究史上從未有過的采用結構主義思想進行漢語語法分析的現象。索緒爾認為語言狀態中，最重要的是一切以關系為基礎；而這些關系通過語言單位之間彼此的組合關系和聚合關系產生相互作用。在《國語入門》中，趙元任正是根據詞與詞的組合關系對漢語詞類進行了劃分。

1957年，陸志韋等人編著的《漢語的構詞法》 ②出版。作者在研究漢語的構詞法的時候提出了以擴展法作為確定漢語詞的界限的形式標準。而此方法正是來源于美國描寫語言學派“直接成分分析法”（擴展是直接成分分析法的基本原則之一）。“《漢語構詞法》還根據美國描寫語言學派關于語素的思想具體論述了漢語中的詞兒，這不僅新穎，而且比較符合漢語的實際。” ③

但結構主義思想也對我國語言學中的語法研究產生過消極的指導作用。例如，索緒爾認為語法作為一個穩定性極高的語言的組成部分，只是靜態語言學的研究對象，并非變化語言學的研究對象，主張對語法進行斷代研究。這樣，就忽略了語法的歷史發展。我國語言學家高明凱受到這一理論的影響，認為語法古今一樣，古代語言和現代口語可混在一起研究，雖然不像索緒爾那樣忽略古今的聯系，卻也同樣忽視了語法的歷史發展。這就是結構主義思想對我國語言學研究負面影響的一個體現。

（三）結構主義思想對中國語言學中詞匯研究的影響

第一次將結構主義語言學的思想全面滲透于現代漢語語法研究的著作是丁聲樹的《現代漢語語法講話》。在這部作品中，丁聲樹大量采用結構主義語言學的思想，進行了漢語語法分析。他采用結構主義“替換”和“分布”的理論進行詞類劃分，如“出題”中的“題”可以與“一個”“一些”組合，也可以用“路”“話”替換為“問路”“問話”；“題字”中的“題”后可跟“過”“了”，也可用“寫”“打”替換為“寫字”“打字”。由此可總結出“出題”的“題”是名詞，“題字”的“題”是動詞，它們不算是同一個詞。這同時也體現了對結構主義理論中組合關系聚合關系的應用。比如對“次動詞”的劃分：“能帶體詞賓語是一般動詞的性質，但是不做謂語里的主要成分，又跟一般動詞有區別，所以叫做‘次動詞’。”④這里通過描述次動詞“是一般動詞的性質”（體現了聚合關系），“不做謂語里的主要成分”（體現了組合關系），對“次動詞”的范圍進行了界定。此外，丁聲樹還采用了結構主義“類義”的理論，認為詞類具有共同意義。在句法分析中，他按照結構主義語法中詞序配列的分析方法來確定句子成分。⑤

此外，結構主義語言學所注重的“共時語言學”和“歷時語言學”對我國古代漢語詞匯和現代漢語詞匯研究也有一定影響。

第6篇：后結構主義范文

[關鍵詞]科學哲學；句法觀；結構主義；理論還原

[中圖分類號]B5 [文獻標志碼]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2013.03.006

科學哲學研究的一個重要對象是科學理論及其關系，理論還原是科學哲學的一個重要論題。句法觀與結構主義是科學哲學中的兩大理論觀：前者是以句法觀為依托的理論還原進路，追求形式化與邏輯演繹，從美國科學哲學家歐內斯特?內格爾的經典還原模型到生物哲學家肯尼斯?斯蓋夫奈爾的一般還原模型、一般還原取代模型，演繹精神逐漸弱化直至失敗；后者是以結構主義為依托的理論還原進路，把科學理論看做由集合論謂詞表達的公理化的、數學化的概念框架，所謂“理論還原”就是兩個理論的數學框架同構。目前，后者是國際上探究理論還原問題的一條主要進路，而國內在該方面的研究相對較少。探析這兩大理論觀中的還原進路，將有助于理解科學理論及其結構和相互關系等問題。

一、句法觀及其理論還原進路

按照邏輯經驗主義的理解，科學理論是可以采用一階語言表達的、部分在經驗上得到解釋的公理化演算系統。這樣，理論就是語言學實體，由一階語言的句法關系所決定，故而被稱為理論的句法觀或陳述觀。從形式上看，一個演算就是一個三元組T=。這里，L是形式語言（語句的集合），A是L的遞歸子集（演算的公理），是聯系L語句的有限集合的遞歸演繹謂詞。T的定理是依據從公理A中推導出的L語句。形式語言L的理解I是從L到{0，1}的函數，這樣，如果對于S中的所有B，I（B）=1，并且ST，那么對于T中的所有B，I（B）=1。部分理解是I的理解，I是一個部分函數，即僅依賴L的子集Dom（I）來定義。這樣，科學理論的主體應該被看做部分得到理解的演算T=。在這個意義上，公理相當于理論命題，部分演算與這些命題的經驗基礎或檢驗結果相關。

在理論的句法觀理解中，關于還原論思想的最早論述見于美國邏輯實證主義的代表魯道夫?卡爾納普。1938年，卡爾納普在《統一科學的基礎》中發展了“定律統一”的概念。所謂“定律統一”就是建構定律的同質系統。卡爾納普認為，對于整個科學，一個學科的定律能夠從另一個學科的定律中推導出來。20年后，哲學家鮑爾?奧本海默與希拉里?普特南詳細說明了這個概念，明確提出“把科學統一作為一個工作假說”，從4個方面概括了還原論綱領的基本內容，強調理論的可推導性關系。內格爾意圖彌補可推導性所存在的鴻溝，補充了可連接條件，并給出了這兩個條件的形式化和“理論還原說”的最早、最清晰的定義，被稱為“理論還原說”的經典模型――“還原是以一個（通常但不總是）對某個其他領域表述的理論來說明在一個研究領域中已經確立起來的一個理論或一組實驗定律”[1]。該模型的形式化表達為：TB∧B∧ATR，其中TB、TR分別表示還原理論與被還原理論，B表示橋接原理，A表示輔助假設（可有可無），表示邏輯推導。

理論還原模型提出后，受到了諸多哲學家的批判。例如：美國科學哲學家費耶阿本德著重指出內格爾模型中的兩個預設“邏輯演繹性”與“意義不變性”都不能滿足，美國哲學家尼克斯認為內格爾還原模型太狹隘，英國科學哲學家菲利普?凱切爾以經典遺傳學與分子遺傳學的具體案例否認還原的可能性。為了解決這些困難，斯蓋夫奈爾重新定義了還原，提出了理論的一般還原模型（GR）。[2]“斯蓋夫奈爾提出的理論還原模型在討論還原的文獻中起到了重要作用。”[3]一般還原模型容許還原理論與被還原理論的修正，提出了“強類似”的非形式條件。如果T*B與T*R分別為TB、TR的修正版本，那么T*B∧B∧AT*R，且TR與T*R、TB與T*B之間具有“強類似”關系。“斯蓋夫奈爾修正了內格爾模型而保持了它的靈魂。”[4]斯蓋夫奈爾的分析是一個“精致的內格爾式的框架”[3]。該模型被廣泛采用，尤其是在生物學領域，聲稱抓住了孟德爾遺傳學到分子遺傳學的還原的本質。但是，當代生物學哲學的奠基人之一霍爾等人注意到孟德爾遺傳學與分子遺傳學之間存在著“多―多對應”關系以及“強類似”條件難以實現等問題。為了應對這些質疑，斯蓋夫奈爾提出了更精致化的還原模型：一般“還原――取代”模型（GRR）。該模型形成一個連續統，完全還原與完全取代分別是這個連續統的兩端。這樣，該模型把保留了共同經驗領域的理論取代也看做了理論還原，模糊了理論還原與理論取代的界限。這已與反還原論者的觀點趨于一致，從而與內格爾建立理論還原模型的初衷相去甚遠。例如，依照這種模型，氧化理論被還原為燃素理論。在化學史上，燃素理論流行100多年，最后被證明燃素是不存在的，取而代之的氧化理論才是解釋燃燒問題的正確理論。至此，這種理論還原進路已經走進了死胡同。

鄭 州 輕 工 業 學 院 學 報 （ 社 會 科 學 版 ） 2013年

第3期 智廣元：科學哲學中的兩種理論還原進路探析

二、結構主義及其理論還原進路

“結構主義科學理論是在邏輯經驗論的公認觀點的困難無法解決的情況下興起的。”[5]科學哲學中的結構主義學派是由威爾考克斯?阿當斯和帕特里克?蘇佩斯開創，由約恝夫?史尼德、斯泰格繆勒、巴爾澤爾、穆林斯等人繼承和發展的。依照結構主義的理解，理論具有集合論謂詞表達的數學化結構，理論還原實質上就是使兩個理論的結構同構。“同構定義只依賴于一個理論模型的集合論特征。”[6]（P81）這種結構概念源于布爾巴基學派的“種結構”概念。如果A、A都是非空集合，R、R分別是A與A上的二元關系，稱結構與結構同構，當且僅當，存在滿足下述條件的函數f：（1）f的定義域是A，f的值域是A；（2）f：AA是一一對應的函數；（3）對于A中的任意x與y，稱xRy當且僅當f（x）Rf（y）。1950年代，阿當斯把理論看做集合論實體，認為科學理論可以用一個對集來表示：T=，其中C、I均為有序n元組，前者由所有滿足集合論謂詞的實體組成，稱為理論的“特征集合”；后者由這些理論所應用的所有實體組成，稱為理論的“預期理解”的集合。[7]這樣，科學理論就失去了句法屬性，等同于集合論謂詞刻畫的結構，所以，這種理論觀被稱為理論的“非陳述觀”或“結構主義觀”。“我將涉及……作為語句集合的理論概念，稱之為理論的非陳述觀”。[8]隨后，蘇佩斯建議在科學哲學中放棄使用形式語言。史尼德采納了蘇佩斯的建議，發展了阿當斯的定義集合論謂詞的公理化方法，發展了這個理論的核心經驗斷言，于1971年出版了《數學物理學的邏輯結構》一書，這標志著科學哲學中結構主義流派的出現。斯泰格繆勒進一步發展了史尼德的觀點，著重發展了理論的動力學觀點。1987年，史尼德、巴爾澤爾、穆林斯三人合作出版了《科學的構造設計――經驗知識局部和綜合的結構》一書，“這本書被稱為‘結構主義的綱要’”[9]，標志著結構主義已經成為科學哲學中一個有極強競爭力的研究綱領；1996年和2000年，三人又合作出版了《科學的結構主義理論：核心問題與新的成果》和《結構知識的再現：范例》，發表了關于結構主義的一系列論文，此后結構主義日益豐富并不斷發展。

從方法論上講，庫恩、拉卡托斯與勞丹一樣，結構主義者的考慮對象不僅是單個理論，還包含理論演化以及由此形成的整個理論序列。最初，阿當斯用還原表達理論之間的關系，史尼德采用這個概念處理庫恩的常規科學與科學革命的概念以及理論之間的關系。斯泰格繆勒沿用了這個提議，重點處理了發生科學革命的理論之間的關系。后來，巴爾澤爾、穆林斯與史尼德等人進一步闡述了理論還原問題。

我們首先來看阿當斯的理論還原模型。阿當斯在《剛體力學的公理化基礎》（1955年）和《剛體力學的基礎與從粒子力學的定律中推演剛體力學的定律》（1959年）兩篇論文中討論了理論還原問題。在分析熱力學到統計力學的還原案例時，阿當斯依據他的理論觀，提出了理論還原的形式條件，并認為這些條件適用于任何還原。如果T=，T*=，T被還原到T*，用ρ表示兩者的還原關系，當且僅當：（1）如果i∈I，那么存在i*∈I*，使得iρi*；（2）如果c*∈C*且cρc*，那么iρi*。條件（1）被稱為可連接性條件，如果基于關系ρ，T被還原到T*，那么對于T中i的任一預期理解，一定存在T*中i*的相應預期理解，使得i與i*具有關系ρ；條件（2）被稱為可推導性條件，如果實體c*滿足與T*相關的集合論實體，并且c與c*具有關系ρ，那么c將滿足與T相關的集合論謂詞。大致地，如果一個對象滿足“理論T*的定律”，并且其他對象與這個對象具有關系ρ，那么其他對象也將滿足“理論T的定律”。（1）與（2）結合表明，所謂“理論還原”就是實現兩個理論的同構，都具有的結構形式；并且，如果T被還原到T*，那么，若T*是正確的，則T也是正確的。阿當斯把這個結論稱為“正確性結果”，并把它看做“這是我們對還原的直覺要求”[10]。阿當斯的這些還原論述主要存在三個問題：一是許多還原的傳統案例不滿足阿當斯的還原分析，二是沒有詳細地考慮還原關系的“語義本質”，三是沒有考慮不同的還原類型。第一個方面批評了阿當斯還原分析的核心，后兩個方面批評了阿當斯還原分析的不完備性。例如：阿當斯的“正確性結論”難以成立，因為可推導性的要求太強。

1970年代，史尼德與斯泰格繆勒發展了阿當斯的理論觀，認為經驗科學的最基本單位是理論元素，即T=。其中，K被稱為“理論核心”，是一個純粹形式化的數學結構，K=，這里Mp是T的可能模型集；Mpp是T的部分可能模型集；r是一個“剔除”Mp中的理論內容得到Mpp的“限制函數”，即Mpp=r[Mp]；M是T的模型集（MMp），C是對于可能模型集Mp的約束；I是理論的預期應用域，是不能完全形式化的部分。理論元素之間形成了復雜的理論網絡進而構成整個科學理論體系。他們接受阿當斯的還原論述，并用來處理歷時態的理論還原關系，包括庫恩所稱的“科學革命”。“（史尼德）從結構主義角度對科學理論重新進行形式化的研究，而且以此來處理歷史學派的理論發展觀。他試圖將邏輯和歷史，形式化和非形式化有機地結合起來。”[11]他們認為理論的發展就是舊理論不斷發展，最終成為新理論的一部分。如果兩個理論的理論元素之間存在著還原關系，當且僅當Mpp與M*pp存在著一與多的關系，使得T的預期應用同T*的預期應用相關聯，并且T的預期應用包含在T*相關的預期應用之中。“斯泰格繆勒的還原概念源于阿當斯與史尼德的工作。依據這條進路，還原關系能夠被看做匹配關系，通過它們的潛在模型之間的關系，聯系兩個理論的概念結構。”[12]但這種還原論述仍然存在著很多缺陷。艾耶爾批判了史尼德和斯泰格繆勒對還原的闡述，并對他們的這些定義作出了一些修改；而斯泰格繆勒和一些人斷言：史尼德的論述應該被拓展，納入較弱的近似還原的概念。這些批判意見都被考慮進了1980年代的還原理論中。

1980年代，巴爾澤爾與史尼德、斯泰格繆勒等進一步發展了結構主義的理論還原觀，分別于1982年和1987年提出了兩個版本的結構主義還原理論。[8]起初，他們把構建科學理論的理論元素看做有序5元組，T=；后來他們把理論元素理想化，表述為有序6元組，T=，稱之為“理想化理論元素”，這里，Mp、M、Mpp與I的含義沒有變化，Q是對于可能模型集Mc的約束，GC是Mp的整體約束，GL是Mp的整體聯系。我們給出后一版本的理論還原模型――假設T、T*是理想化的理論元素，T=，T*=，如果T能夠直接還原到T*，當且僅當存在關系ρ，并且ρ滿足下述公式：

（1）ρM*p×Mp；

（2）rge（ρ）=Mp；

（3）x*，x（x*∈M*∧x*ρxx∈M）；

（4）X*dom（ρ）（X*∈GC*ρ[X*]∈GC）；

（5）x*，x（x*∈GL*∧x*ρxx∈GL）；

（6）y∈Iy*∈I*x∈Mpx*∈M*p（x*ρx∧r（x）=y∧r*（x*）=y*）。

這樣，“還原關系本身實質上是從被還原理論T的部分可能模型的集合Mpp的子集到還原理論T*的部分可能模型的一多對應（即函數變換）”[13]。與阿當斯的還原模型相比，這個還原模型中的理論元素M與阿當斯定義中的C，公式（1）（4）分別與阿當斯模型中的（1）（2）大致相對應――雖然這一模型遠比阿當斯的模型復雜。這個模型不僅考慮了理論的預期應用、理論的理想化因素，還考慮了理論的整體約束和整體聯系等。

三、兩種還原進路的對比

按句法觀，科學理論的最基本特征是概念或陳述之間的邏輯關系――句法關系。按結構主義，科學理論最基本的特征是集合論謂詞闡述的數學結構之間的關系。“從形式的觀點來看，這條進路的本質是把集合論的公理增加到初等邏輯的框架內，然后，在這種集合論的框架內使科學理論公理化。”[6]（P44）對比句法觀與結構主義的理論還原進路，可以發現：

其一，理論觀決定了理論還原觀，理論的結構主義優于句法觀。理論的句法觀蘊含了兩個預設：一是理論命題是通過假設――演繹方法來證明的，二是演繹推理具有形式化的特征。從卡爾納普的“定律統一性”到內格爾理論還原模型以至斯蓋夫奈爾的GR、GRR模型，都追求邏輯演繹關系。“所有的理論，都能以一階語言表述――有個很大的障礙。即使不是不可能，也存在著極大的困難。由此形成的綱領……誤導了科學哲學很多年。”[14]結構主義的理論觀或稱非陳述觀能夠更精確地表達更多的理論――從數量上講，它的使用范圍非常廣泛，適用于從所有的經驗學科如物理學、化學經由生物學、神經生理學與心理學到社會學、經濟學和行政學科等；從根本上講，結構主義具有的非常明晰的概念框架，能夠很精確地進行科學結構的表達。“這樣精確化的表達方式，適用于這么廣泛的范圍，沒有任何其他類似的方法可以與之相比擬。”[15]兩者相比，結構主義理論觀具有三個優點：首先，結構主義理論觀采用集合論謂詞表達理論及其關系，既能自然地排除庫恩“常規科學”概念中的非理性因素，又能有效地刻畫庫恩的“科學革命”概念及其理論關系。“這實質上是下面的兩個斷言：（a）在陳述觀中庫恩被看成非理性的，而斯泰格繆勒的方法則沒有這種含義；（b）陳述觀中出現的問題（理論術語問題、先驗因素問題與不可通約性問題等），在非陳述觀中沒有出現。”[16]其次，結構主義還原進路強調理論的結構不變性，能夠對理論之間的關系作出更恰當的處理。所謂“理論同構”只是不同理論具有相同的數學結構即集合論謂詞結構，而抽象的數學結構具有普適性，能夠在理論轉換時仍然保留下來。所以，結構主義還原進路避免了堅持拉卡托斯科學研究綱領理論的困難，而保留了它的思想精髓。再次，結構主義進路融合了理性因素和非理性因素，這就排除了陷入理性一元論與理性傳統假定――只有單一的科學理性的源泉――的危險。“結構主義在當代科學哲學的研究中確立了形式化與非形式化、邏輯與歷史相結合的方式，確實成為一個令人注目的研究綱領。”[17]

其二，兩種理論還原進路經歷了相似的發展過程。最初，兩種理論還原模型的兩個形式條件是相似的，都包括可連接性條件和可推導性條件，都強調可推導性，要求被還原理論與由還原理論導出的理論完全一致。“這是一個內格爾、阿當斯與史尼德所支持的基本的觀念：被還原理論的定律能夠從還原理論中推導出來。”[18]后來隨著模型的發展，都容納了還原理論與被還原理論的修正和近似。不同的是，句法觀中的理論還原仍堅持追求共時態的邏輯演繹性，而結構主義理論觀中的理論還原追求理論結構的不變性。

其三，結構主義還原進路包含了句法理論還原觀的邏輯演繹性的優點，又容納了它所不能包含的歷時態的理論變化過程，具有更好的發展前景。“結構主義對當代科學哲學的重要貢獻也許在于提出了用靜態的形式化結構處理科學理論動態發展的思想。”[17]“結構主義者表達了還原在直覺上的必要條件（desiderata），在精神上它很接近于凱梅尼與奧本海默（1956），內格爾（1961）與亨普爾（1969）的經典還原論述。”[19]邏輯經驗主義的還原進路包含了理論的修正、近似等而走向死胡同，而結構主義還原進路包含了上述內容且不斷煥發出新的生機。穆林斯在1996年提出了新的結構主義理論[9]，把科學理論理解為7元組，T=，其中Mp，M，Mpp的含義不變，C表示約束的集合（聯系同一個理論的不同模型的條件），L表示聯系的集合（聯系不同理論的模型的條件），A表示可容許的模糊的集合（不同模型之間能夠接受的近似程度）。這樣，科學理論模型就可能包含表達理論的模糊集合的模型之間的近似度。不僅如此，結構主義理論觀還提出了科學理論的三層結構：理論元素、理論網絡、理論整體子。理論網絡表示由理論元素及其關系構成的整體，理論整體子表示由“本質性”關系使復雜的理論網絡緊密結合在一起而形成的整體。這表明結構主義理論還原觀還有很大的發展空間。

[參 考 文 獻]

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[15] Ulises Moulines C.Introduction：structralism as a program for modeling theoretical science[J].Synthese，2002（130）：1.

[16] Paul Feyerabend.Changing patterns of reconstruction[J].The British Journal for the Philosophy of Science，1977（4）：351.

[17] 張怡.一個引人注目的研究綱領――論科學哲學中的結構主義流派[J].自然辯證法通訊，1990（12）：1.

第7篇：后結構主義范文

關鍵詞：布魯納；結構主義；課程范式；數學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）12-231-01

上個世紀60年代在美國轟轟烈烈開展的以課程改革為切入點的教育改革為世界帶來結構主義的課程觀。盡管這次課程改革以失敗告終，但是結構主義課程觀仍然在世界范圍內對教育領域產生重大的影響。以布魯納為主要代表人物的結構主義課程觀強調學校課程應教授學生各個學科的基本結構即基本概念、基本原理及它們之間的關聯，教育的目的是促進學生的智力發展及知識遷移的發生并培養學生學習的自主性。

一、何為“課程范式”

美國科學史家、科學哲學家托馬斯?庫恩（Thomas Samuel Kuhn，1922－1996）1962年在《科學革命的結構》一書中廣泛運用“范式（paradigm）”這一術語后,教育研究領域就對范式上的分類顯示出濃厚的興趣,而這種興趣的表露又尤以課程研究領域為先導。一個“課程范式”形成了一定是：(1)有一個主體―一“課程共同體”。由一批課程專家和課程實踐工作者構成；(2)有一個“學科模型”(disciplinary matrix)――課程哲學觀及具體課程主張.這是范式的內容；(3)擁有廣泛的支持者、對實踐產生了實質性影響；(4)動搖了傳統“課程范式”的統治地位。這樣也就宣告了一個新的課程理論流派的誕生[1]。

二、結構主義課程哲學觀

(一)結構主義哲學。結構主義課程思想的哲學觀可以上溯到20世紀初瑞士語言學家索緒爾的語言結構理論。結構主義理論核心是結構概念，認為結構是一種關系的組合，是由各個部分相互依存而構成的整體，部分只能在整體中獲得意義。

（二）布魯納的結構主義課程哲學

1、論知識結構。布魯納認為，知識總是有結構的，知識是人們對于客觀事物構造的一種主觀模式。他強調：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”這些學科的基本結構就是該學科的基本概念、基本原理及它們之間的關聯。良好的知識結構有以下特點:（1）簡約性。如美國漫長而復雜的內戰可概括為“有關奴隸制的戰爭”，自由落體的下落距離可用“s=½gt2”公式表示等等。（2）遷移性或生成性。即經過簡約的結構化的知識具有繁衍的價值。

2、論認知結構。布魯納看來，認知是人通過心理內部機制獲得知識的過程，它包含了對知識的獲得、轉換和評價，在這個過程中知識被轉化為個體的經驗。人的認知結構是主客體相互作用中通過對所獲知識的同化和順應而形成的。

3、論學習動機。布魯納認為，內在的學習動機是維持學習的基本動力。它們有四種基本類型：（1）好奇心。（2）上進心或勝任的內驅力。（3）榜樣驅動。（4）群體互惠的內驅力。以上動機都具有自我獎勵性質，效應持久，不同于強化或外在獎賞的短暫的或狹隘的效應。

三、關于課程的具體主張

1、強調教材的編寫應注重學科的基本結構。不管怎樣,學生對所學材料的接受總是有限的。怎么能使這種接受在他們以后的一生中得益無窮呢?對這個重要而實際問題的回答,占優勢的觀點:“不論我們選教什么學科,務必使學生理解該學科的基本結構”。由此,設計學校課程的指導思想首要的是:(1)要改革或重編基礎課的教材,把那些基本的知識結構放在中心地位。(2)要清楚地反映各學術領域的發展水平,同時要使所編學科能由普通的教師教給普通的學生。

2、強調教學使用發現法，促進學生智力發展，培養直覺思維。發現法中教師的任務就是引導學生親自發現并掌握學科內容結構。為了實現這一目的，發現法教學一般分為如下幾個步驟:第一，確定“發現”的目標――一個或幾個概念、原理。第二，建立問題情境，在疑惑中激起學生“發現”的動機。第三，通過假設，組織學生尋找達到目標的線索或因素。第四，根據活動中的發現，引導學生形成概念、原理。第五，將一般概念或原理付諸應用。

3、強調采取“螺旋式”的課程編制，盡早教授學科的基礎理論知識。在教材的組織上，他強調邏輯順序和心理順序間的轉換和溝通，提出以學科基礎理論知識為中心的“螺旋式”編排。這中編排呈倒三角形的螺旋狀結構，使“一門課程在它的教學進展中，反復地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體制為止（布魯納，1960）”。

四、結構主義課程范式在現代數學課程中的應用價值

首先結構主義課程給我們提供了一個怎樣編制更加專業、簡約、學術性強的教材的方法――結構的方法。盡管這樣的教材可能不適合所有學科所有人，但是在面對一些有此需要的領域如數理化、信息技術、語法研究等等，我們確實可以參照，尤其在數學課程的編排上，結構主義仍然占主導位置；況且結構主義的課程對培養精英可以發揮很大的作用。

第8篇：后結構主義范文

經驗主義認為知識產生于觀察和感覺，其理論起源可以上溯到古希臘的恩貝多克勒（Empedocles）。在西方哲學長河中，長期以來，經驗主義與理性主義持續進行著此消彼長的辯論與斗爭，直到康德（I.Kant）折中主義的創生，二者的斗爭才趨于緩和。培根（F.Bacon）、密爾（J.S.Mill）和休謨（D.Hume）等在經驗主義的發展歷程中做出了開拓性的貢獻，洛克（J.Locke）是經驗主義的集大成者，他在《人類理解論》中講到：“人們的全部知識是建立在經驗上面；知識歸根到底都是來源于經驗的”。[4]康納利的敘事課程思想屬于溫和的經驗主義，其不同于維也納邏輯實證主義學派激進的經驗主義思想，其關注于當下，關注于現場，關注于人的情感，“經驗是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信條。[5]而在當時，教育研究的主要任務是提供路徑，為專業教師提供教學技術，使其盡可能快地走上教育研究所提供的道路，教師所希望得到的是標準化、最優化、可測量的教學方案。如此表明，當時北美的教育發展依然處在工業模式、行為主義、效率思想和工具理性的理論支配中，經驗敘事思想的提出無疑是對傳統模式的背叛和挑戰。當然，康納利理論的產生并不是突發奇想，其既是對當時派納（W.Pinar）“理解課程”思想的呼應，更是對前期杜威“經驗理論”的重新解讀。康納利認為：“人類經驗基本上是故事經驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。之所以引入敘事研究是因為“寫的好的故事接近于經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時它們也接近于理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義”。[6]如此革命性的“藝術創新”著實把教育研究從單純的構建理論、組合套路的堅硬領地帶入了一個“宣揚故事”的清新空間。敘事研究是把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節重新審視，去發現其中蘊藏的教育意涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育的深層空間，使看似平淡的日常生活顯現出并不平凡的教育意義。如是，作為教育敘事的研究者要深入實地，進入一線教師的工作領地，去聆聽教師的經驗敘事，獲知教師生活中的隱喻、他們的理解方式及鮮活故事，獲得一些帶有臉譜的教育圖景和地方性知識等的“軟性資料”，最終形成一些理解、感悟和見之于更廣大讀者的研究文本。總之，敘事研究為教育研究提供了一種新的知識理念和研究模式，隨著世界范圍內學者們的熱切關注和廣泛參與，它已經被確立了合法地位。如此不但使教師個體經驗、個性特征和個體經歷等到合理展示，而且更為重要是豐滿了教育界的課程觀與教學觀。

二、現象學

（一）現象學的源流現象學是20世紀以來在西方流行的一種哲學思潮，由胡塞爾（E.G.A.Husserl）所創立。現象學不是一套內容固定的學說，而是一種通過“直接的認識”來描述現象的研究方法。現象學雖然關注于表面現象，但卻著眼于人的“精神”和“意識”等內在現象。現象學思潮至今已歷經了三個發展時期：胡塞爾現象學時期、存在主義現象學時期和綜合研究時期。胡塞爾之外，海德格爾（M.Heidegger）、伽達默爾（H.Gadamer）、薩特（J.Sartre）、梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）、施萊爾馬赫（F.Schleiermacher）、狄爾泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是現象學研究界的核心人物。現象學主要通過直接、細微的內省分析，以澄清含混的經驗，從而獲得各種不同具體經驗間的不變部分，即現象本質。同時通過“主體間關系體”來完成個人生活世界向共同世界的過渡。

（二）康納利現象學思想的形成過程及特征從地緣關系上看，由于同屬于加拿大的學術核心，康納利與馬克斯•范梅南（M.Manen）有著較多的學術往來，且克蘭迪寧與范梅南是阿爾伯塔大學課程與教學研究院的同事，他們相互之間的相互影響更是比較深厚的。教育現象學研究最早是由范梅南在北美發起的，康納利和克蘭迪寧都強調“現象”“情景”，關注“情感”“智慧”，注重“情誼”和“精神”。因此，有學者把康納利與克蘭迪寧在教師實踐性知識上的研究稱為“現象學范式的教師知識研究”。[7]康納利明確指出敘事研究就是現象研究，敘事研究本身也是一種現象。其敘事課程思想比較接近于現象學體系中的解釋學和民俗志理論。因為其敘述研究不僅關注于人類的經驗，更在于它的經驗理解與意義揭示，其力圖把敘事置于歷史知識的背景中，通過合理的表達來喚起別人的理解。康納利認為教師的生活需要“理解”，“理解”是關乎人類事件的日常知識之經驗形式，人們在日常生活中從一開始就把世界解釋為屬人的、充滿意義的世界。理解他人除了把存在的軀體理解為“心理—生理統一體”這個不可分割的事物之外，還要把其各種行動作為一個具有意圖的創造性活動來看待。其核心思想是告訴我們：“理解人們經歷什么比單純關注人們做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意義”的重要性。同時，從康納利的寫作風格來看，其受舒茨和加芬克爾（H.Garfinkel）的影響較大。康納利把教師看作了社會因子，教師不僅是研究者所觀察的客體，也是具有自己“先在解釋世界的存在”，他與研究者是共處于社會實在中的同伴，每個人既是觀察者，又是被觀察的對象。研究者要關注教師的生活世界，對于教師現象的理解要按照社會的框架體系來思考，要注重個體間的互動、設計和互生。

三、建構主義

（一）建構主義的源流建構主義最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰研究的是兒童的認知發展，后來在科爾伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推動下，形成了認知建構主義學派，研究對象也從兒童個體走向了整個人生及人類群體。其堅持從內因和外因相互作用的觀點來看待個體發展，認為個體是在與周圍環境的相互作用過程中，逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構也得到發展。經過學習與創新，維果斯基（L.Vygotsky）創立了“文化歷史發展理論”，其強調了認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調“活動”和“社會交往”在發展人的高級心理機能中的重要意義。總之，建構主義把“情景”“協作”“會話”和“意義建構”作為四大屬性，這也是敘事課程所強調的四大要素。

（二）康納利建構主義思想形成過程與特征康納利建構主義敘事課程思想的產生與發展在很大程度上受益于杜威、麥金泰爾（A.Mclntyre）、施瓦布、波蘭尼（M.Polanyi）和埃爾巴茲（F.Elbaz）等人。特別是施瓦布的實踐理論，杜威和波蘭尼的經驗思想。由于康納利曾在芝加哥大學工作/學習過一段時間，并且和克蘭迪寧都是在芝加哥大學取得的博士學位，他們深受杜威思想的影響，他們談到“杜威的經驗理論對我們的工作產生了極大的影響，使我們相信經驗是教育的關鍵”。[9]康納利的“重構”手法也來源于杜威的影響，杜威說“沖動和欲望在它們最初顯現自身的形式上如果沒有一些重構和改造，那就不會有智力的增長”。[10]麥金泰爾說：“人本質上是一種講故事的動物”，[11]每個民族在其古代都靠詩性教化人民——靠“講故事”來化育萬民。康納利對于麥金泰爾的道德建構思想是比較推崇的，其敘事課程也強調課程倫理的層面，著眼于主體性的回歸，呼喚著生命道德的價值，體現了人本主義的意蘊，且著重強調了“理解”的意義。康納利與波蘭尼和埃爾巴茲的關系一時難以盡述，但康納利敘事課程思想的構建在很大程度上是受到了波蘭尼“個體知識”的啟發：“知識既不是客觀的，也不是主觀的，知識是個人化的或主體間性的”。[12]個體的知識不僅要客觀和合乎邏輯，“更要具有審美、情感和道德品質”。[13]這都需要教師在實踐中去建構。埃爾巴茲和康納利在學術上曾經合作過多次，二者之間相互影響是不言而喻的。作為施瓦布的學生和“實踐”理論的跟隨者，康納利也受到了施瓦布“實踐課程”理論的影響。如此，建基在前人的思想基礎上，康納利和克蘭迪寧形成了自己的研究模式——敘事課程及敘事研究：“敘述和講述代表了一種思想，這種思想設計人類經驗的性質，建構經驗怎樣被學習、被表達，以及如何在科學——人文這兩極之間選擇一條中間道路”。[14]康納利的建構主義是一種實踐型的循環式建構主義，①其倡導教師主動地建構自己的實踐知識，其知識“不僅包括結構性的知識，也包括大量非結構性的經驗知識”。[15]概言之，康納利敘事課程的理論形態主要表現在對情景和歷史的建構，體現了連續性和反思性的特征。下面即對情境性、連續性/歷史性、反思及反思后的重構進行詳細闡述。（1）從情境性上來看，課程經常被理解成一種學習的過程，但在現實教育場景中，它卻是由參與事物和參與者在特定情景所形成的一系列流動的思想與技能所形構，是由真實的“情節”和“情趣”所構成，而不是由抽象的概念和符號所堆砌。顯而易見，教師的個人情景知識在很大程度上決定了課堂活動的基調和意義。由是，對于課程的探討由“課程是什么”轉向了“在情境中我該怎么做”。或言之，教師的個人知識就是個體的情景經驗，并且是在特定情境中的經驗。因此，在康納利的敘事課程中得到崇高禮遇的兩個詞是“經驗”和“情景”，并且二者是緊密地勾連在一起的。（2）從連續性和歷史性上來分析，康納利強調，教師的時間和空間都是連續存在的，對于課堂教學來說，“每個課堂教學情景都是由先前的課堂情境生發出來的”，[16]這既體現了人思想的連續運動性，又體現了課堂生活的歷史延展性。并且，教師在課程中的實踐不是隨遇而安的，而是體現了一定的目標和意愿。故此，情景的發生、發展及與歷史經驗的攜手又體現在一定的目標指向上。情景與目標之間既相關，又有張力，如此構成了鮮活的教育情景，形成了各自獨特的教育故事。（3）反思的產生建基于對個體的正確認識，又是建構的基礎。“認識你自己”是古希臘哲學家蘇格拉底的經典名言，康納利在此基礎上又前進了一步，提出了“理解你自己”的重要命題。對教師來講就是要明白自己所是、所做和所選擇的原因，并在反思中獲得意義，從而使自己所實踐的課程更有價值。同時，反思又是一種個體建構過程。因為無論是傳統課程觀中的“教師中心”，還是課程改革中的“教師主導”，都強調了教師作用的不可或缺。并且顯而易見，教學工作是一項“個體化”程度很高的活動，如是，“個體化”的需要就直接誕生了教師實踐性知識和個體經驗。這些個體的經驗是建基于歷史的脈絡中的，是孕育于過去，形成于現在，并指向于未來的。同時，教師的經驗是歷史積淀的經驗，對教師求學歷程中經驗的挖掘和匯聚是建構自身經驗的重要基礎，成長經歷中重要事件和重要他人的激發和鼓動是其前進的重要力量。在此當中，反思成為了教師構建個體實踐知識的必要武器。當然，“教學就意味著學習”，[8]學習是一種構建手段，比較起來，反思成為了一種重構手段。（4）反思之后的重構是康納利比較欣賞的敘事手法，因為它改造了那些想當然的和習慣化的應對課程情景的方式，可以使得課程意義得到再現。當然，按照現象學的手法，意義的再現要求我們把偏見、成見、視角、展望、欲求和希望“擱置”起來，也即不能用外在的框架去“解釋”文本，以防遮蔽了作者的本意。“意義的再現”和“意義的重構”是一條直線上的兩個端點，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教師實踐課程需要走上一條調適的道路。

四、后結構主義

（一）后結構主義的源流后結構主義是20世紀70年代在法國興起，并對結構主義進行批判反思并揚棄超越的一股哲學浪潮。其代表人物有福柯（M.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里達（J.Derrida）、利奧塔（J.F.Lyotard）、巴爾特（R.Barthes）、德勒茲（G.L.Deleuze）和鮑德里亞（J.Baudrillard）。后結構主義主要批判結構主義對形而上學傳統的依附，反對傳統結構主義把研究的重點放在對客觀及理性的矢志追求上，從而致力于通過恢復非理性、非邏輯的解構框架來演繹語言的規律。它拋棄了結構主義中簡單主義、全知主義、整體主義的方法論及思想體系，并反對傳統思維中的基礎主義、系統主義、一元主義、權威主義、理性主義，其強調異質性、特殊性、相對性和唯一性，呼喚關注片斷、邊緣和他者，其拒斥對宏大理論的迷戀，熱衷于去中心、解構、自下而上、自我組織、可寫文本等后現代形式的表達。后結構主義關注于現實和道德，文本大多不是用來闡釋一般理論，而是由敘事構成，且強調解釋的全面性、描述的豐富性、推論的中肯性或者強調道德、政治和美學的標準。其代表人物福柯反對啟蒙運動將理性、解放和進步等同起來，認為現代性實質上是一種控制和統治的形式，主體和知識等等都是被它構造出來的產物。其致力于“質疑和揭示知識、理性、社會制度和主體性的現代形式，認為這些看似自然的東西實際上是在一定社會和歷史條件下的特定產物，而且具有權力和控制結構”[17]。

第9篇：后結構主義范文

作為一名學貫中西的學者,亨德森•楊在教育教學的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點。為了將他的教育理念在云南乃至全國廣為傳播,本刊將陸續刊出亨德森•楊博士的先進教學理念系列文章。

亨德森•楊認為教育教學的精髓應該是:最大限度地開發學生的智力,激活學生的潛力,并使學生學會如何學習和運用知識的方法。在某種意義上,人類所擁有的一切資源中,最寶貴的便是自身的智力和潛力;而開發智力的關鍵在于,必須具備一整套可操作并行之有效的教育教學方法。

布魯納教育思想

上世紀60年代,隨著美國教育領域人本化科學理性成為普遍價值取向的濫觴和中小學教育改革浪潮的掀起,結構主義(Structuralism)教育觀念與教學策略給美國基礎教育理論注入了新的活力,使傳統教育理論從形而上的理想,回歸到了對教學實踐的指導以提升國家競爭力的現實。這一學派的標志性人物布魯納基于皮亞杰結構主義心理學研究成果和結構主義原理,針對教學內容、方法和認知規律,建構了由學科基本結構、早期塑型過程邏輯形式、有效獲取知識和技能的方法及其規則,以及教與學的評價標準和相關原則等主要思想組成的、具有教育理論里程碑意義的“結構課程論”。

從任何人均不可能在其受教育的有限時間內駕馭已知的所有知識對象這一命題出發,布魯納認為,教育必須使學生在給定的時間軸上盡可能攝入對其未來發展最有價值的知識,因為,學習活動本身是受服務于未來發展這一根本目的規定的。根據他的理論,無論什么學科,都存在著一個能體現其本質特性和反映其所涉及的基本概念、基本原理和基本規律的事物之間內在關聯性和普遍適應性的基本結構;教師的任務在于揭示并使學生理解和駕馭學科的基本結構。

布魯納的教育思想不但體現了對結構主義學派的傳承和創新,并且由于順應“冷戰”時代背景下美國社會發展的歷史潮流,而成為了推動當時中小學教育改革的巨大動力,并對西方教育發展產生了深刻影響。

學科結構簡約化

根據結構主義的教育理論,學習活動的根本目的是為受教育者未來發展服務的,而服務的功能主要通過兩種遷移來實現,即特殊遷移和原理態度遷移。前者指通過有效教育鑄就的未來對某種操作的特殊適應能力,后者則是指通過有效教育獲得的作為未來認知發展基礎的一般概念系統。基于這一觀念,結構主義教學論強調,教學者先必須使學生理解和駕馭學科基本結構,以便使其能從已知知識推導出未知知識;同時必須致力于訓練學生推測/發現問題和獨立解決問題的習慣和能力。在此意義上,著眼于基礎教育階段,唯有非常有才華的優秀教師,方能將知識和智慧的種子植入孩子的心靈之中。

如前文所述,任何學科都應具有體現其本質特性,反映其所涉及事物之間的內在關聯性、規律性和普遍適應性的基本結構。新知識的學習便是建立在對這種結構駕馭基礎之上的。按照學科結構主義思想,教學中使學生深刻理解和全面掌握學科基本結構的意義主要表現為兩個方面:一是使學習的學科簡約化而更易理解和記憶;二是使學習過程的知識經過遷移訓練后產生循環再生效應。這種教育理念,揭示了教學過程方法的核心,那就是通過使學生理解和駕馭學科基本概念、原理和規律,來擴展和深化知識,使其能觸類旁通,快速成才。

作為美國上個世紀60年代教改運動最有影響力的理論成果,結構主義教育理論除了主張把學科知識納入基本結構框架來展開教學活動,使學生把握知識架構的基本概念、原則和規律,通過邏輯思維的有效訓練,培養駕馭學習方法,從已知知識結構推導未知知識結構及其內容的關聯性的能力之外,還強調早期塑型教育思想。

早期重塑型教育

學習的早期塑型化,是結構主義(structuralism)教育理論的核心思想。按照這一思想,無論任何兒童在其成長的各個階段,都可通過相應的邏輯和方法,使之有效學習和掌握知識對象及其基本結構。因為,大腦生理學表明,兒童的大腦作為智慧發展的生理基礎,兩歲時便完成生理成長過程。既然如此,應盡早為兒童的智力發展作必要的準備,而不能錯誤地將兒童年齡特征絕對化,甚至低估其智力水平,把塑型教育后延,而錯過智力發展的最佳時機。