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第1篇：心理學課程范文

(一)課程內容脫離實際

傳統教育心理學課程教學以心理學知識的傳授為主，有意或無意忽視了中小學教育改革的現狀和改革對教師提出的新要求，從而導致課程的內容與中小學實際教學的需要嚴重脫節。隨著中小學教育改革的推進，多數學校已開始從傳統的應試教育向素質教育轉變。素質教育要求教師與學生之間建立新型的師生關系，教師不再是高高在上的權威，學生也不再是惟命是從的“乖孩子”。教師在這種新型師生關系中如何轉變自己的角色，如何調控自己的情緒，如何引導學生的情緒等等問題，在現今的教育心理學課程中都很難找到相應的答案。

(二)重理論闡述、輕實踐應用

長期以來，高師生的教育心理學課程教學大多以普通心理學學科體系來組織教學內容，這對于以此為專業的心理學專業的學生來說是適當的，但對高師生來說，則是不適當的。教育心理學雖是師范專業的基礎必修課，但高師生學習這一專業課與心理學專業的學生學習該課程應該不同，后者學習的側重點在于學科理論本身，為日后從事該學科的教學與科研服務，而前者學習的側重點在于學科理論與教育實際的聯系，為日后的教書育人工作服務。正是這一差別，決定了高師生的教育心理學課程應該特別重視實踐應用，而不是理論知識的傳授。而在教學的實踐過程中，由于課程定位的錯位，教師在課堂上基本上是給學生介紹心理學的基本概念，講解教育教學中心理學基本規律的內容，而鮮有如何應用心理學知識提高教育教學能力的內容。由此導致高師生往往有輕視教育心理學課程的“老毛病”，在他們看來專業課程可以提升自己能力，而因為教育心理學課程由于實用性不強，只要臨考背背過關就行了，從而缺乏對教育心理學課程學習的主觀能動性。

(三)重教師教而輕學生學

作為培養高師生未來教師能力的課程之一，教育心理學課程應更加重視學生對知識的應用，為了使學生能夠對所學知識學以致用，應重視教學中學生學習的主動性，然而在實際教學中，作為高師生公共課的教育心理學課程，卻往往是教師講、學生聽的灌輸型模式，非常不利于調動學生學習的主動性。Barr和Tagg早在1995年即指出，在教學方法上，一種新的范式正在形成，傳統的教師講授范式正在被學生學習范式所取代。這種教學方式的轉變是將學生看成自己知識的主動發現者和構建者，而不是將學生看成“被動的容器”，由教師來給學生填充知識。全國著名的教育改革典型，山東杜郎口中學即是通過強制規定教師在課堂上最多只能講10分鐘的方式，逼迫教師從學生的學上下功夫，讓教師在教學中想方設法引導和幫助學生主動學習。杜郎口中學改革教學模式、創新教學方法后，連續多年教學成績突出，特別是該中學升入高中以后的學生，表現出了明顯的學習優勢。這也從一個側面反映出教育心理學課程確實存在教學上的弊端。

二、情緒勞動能力培養的教育心理學課程改革設計

(一)自我情緒體驗與調控課程設計

生活中，人們會由于需要是否被滿足而產生不同的情緒狀態。對自我情緒的體驗是個體認知自我情緒狀態的重要前提，也是個體自我情緒調控的基礎。作為一名優秀的教師，自我情緒的體驗與調控能力是其必須具備的素質之一。通過教育心理學的課程設計，可以而且應該讓教育心理學課程肩負起培養高師生情緒勞動能力的任務。自我情緒體驗與調控的課程可以采用情境回憶、情境創設等模式進行，教師可以在課程教學中安排學生回憶自己生活中最高興、最受打擊等生活事件，然后請學生回憶當時的情緒感受，并指導學生正確認知自己的情緒。在教學過程中，教師還應特別注意提示學生回憶自己是如何從負性情緒中恢復過來的，并讓學生討論這其中有沒有情緒調控的內容，調控的方式方法是不是合理等等。情境創設則是教師創設某個能讓學生產生較強情緒體驗的情境，并引導學生感受和調控自己的情緒。情境創設的教學對于老師來說比較難掌控，因此在實際教學中需慎重使用。

(二)他人情緒理解與調控課程設計

對他人情緒的理解與調控是高師生情緒勞動能力培養的又一重要方面，該課程的設計可以采用故事回放、角色扮演、情境模擬等形式進行課程的教學。故事回放是教師選取典型的情緒情感故事，采用錄像播放的形式，讓學生先觀看故事，然后請學生感受故事中人物的情緒與情感，并通過小組討論的方式進行分享;角色扮演的課程設計則可以安排學生通過扮演不同的角色，站在他人的角度去理解他人的情緒與情感，這種教學設計的關鍵是讓學生真正投入到所扮演的角色中去，因此教師對故事情節的設計很重要，另外就是教師還需努力營造一種與故事情節相一致的情境，盡力讓學生投入到角色之中，獲得更深刻的他人情緒體驗。對他人情緒的調控培養則需要教師在教育心理學課程中教授學生必要的調控技能，并安排學生進行分組練習，另外教師還應鼓勵學生將調控技能應用于實際生活之中。在培養高師生情緒勞動能力的課程教學過程中，教師還應收集學生應用情緒調控技能處理生活問題的實際案例，以作為今后教學的重要展示材料。

三、結語

第2篇：心理學課程范文

(一)課程內容設計偏重理論化。

這門課程在授課中，大部分院校主要以心理學、社會學、市場營銷學的知識為基礎，注重講述影響消費者心理及行為的宏觀及微觀因素，偏重于對消費心理及行為相關理論及其應用進行解析。而缺乏對實踐教學內容的精心設計，特別缺乏把消費心理學的理論運用于市場營銷策劃各層次及環節中的實踐教學內容的設計。因此學生無法通過單純的理論學習，提升營銷實戰的技能，無法把理論轉化為解決實際營銷問題的能力。

(二)教材選用不當。

現階段高職高專的消費心理學教材編寫體系中，普通心理學知識與營銷知識兩部分較為獨立，缺乏整合。教材理論知識較多，實踐部分較少，教材編寫模式上缺乏創新，對在教學中開展實訓項目，培養學生的實踐能力缺乏相應的指導。

(三)采用傳統教學模式與教學方法，學生缺乏學習興趣。

消費心理學課程現階段還主要采用傳統式教學模式。在教學中，師生關系仍然是命令與服從的關系，是典型的以教師為中心的教學模式，教師只管把教學任務完成或把書講完，過分強調理論的傳授，學生只是機械地記憶所學知識，難以真正運用到實踐中。

(四)考核方式單一。

傳統的《消費心理學》課程考核仍然是單純筆試，這種純理論的考試，忽略了理論聯系實際的重要性，也忽略了對學生營銷實戰能力的考量，以至于高分的學生并不一定具有相匹配的實戰能力，而對理論學習普遍比較吃力的高職學生而言，這種考試方式也不足以激發學生的學習熱情。

二、基于綜合職業能力導向的《消費心理學》課程改革

針對《消費心理學》課程教學中存在的問題，已有研究主要提出了以下幾種主要的解決辦法:曾峰提出了案例教學法，闡述了它在《消費心理學》教學中的作用，并提出了篩選案例的標準、案例討論的步驟和完善案例教學的建議;許紫霞、周科研究了任務驅動教學法在《消費心理學》中的運用;朱麗潔提出了“項目化為主、任務驅動為輔”的教學方法，提出項目大任務小，任務的完成幫助項目實現的觀點，在針對消費心理學課程特點、課程狀況分析的基礎上提出了相應的教學思路及實例講解。以上的解決辦法主要集中于對消費心理學教學方法的改革，對消費心理學課程的整體改革包括教學目標、教學內容設計、教學方法、教學效果考評，缺乏一個總的指導思想，本文從高職人才培養的要求出發，以培養學生綜合職業能力為理念，對消費心理學課程進行整體改革。

(一)基于綜合職業能力的消費心理學教學改革思路。

高職教育逐漸擺脫普通教育“以知識為本位”的影響，走出一條符合高職教育特點的以能力為本位的課程改革思路。高職教育不僅要培養學生的專業技能，還需要培養學生在復雜情境中作出明智選擇和提高解決問題能力的綜合職業能力，這要求課程的設計不能停留在知識和技能的傳播，而需要為學生提供知識、情感、價值觀和技能訓練的綜合課程，才能幫助學生獲得職業轉換所需的知識、技能與能力。綜合職業能力是一個歷史的、發展的概念，是專業能力(專業知識、專業技能)、方法能力和社會能力的統一體，通過學習和訓練，學生上述諸多能力都達到應有的水平，才能真正實現綜合職業能力發展的目標。綜合職業能力培養為導向的課程改革，不單純是某種教學方法的改革，而是由教育觀念而引發的包括課程建設目標、教學內容、教學方法，甚至到教學效果考核的一系列變革。

(二)基于綜合職業能力的消費心理學教學改革實踐。

1．提升綜合職業能力的課程目標及教學內容的設計。

綜合職業能力中專業能力、方法能力和社會能力的培養，首選需要設計與企業用人需求有效對接的課程目標及課程內容。根據對營銷人員職業能力的分析及《消費心理學》課程特點，力圖通過課程設計達到三個目標:一是讓學生站在企業的角度認識消費者的行為并走進消費者的內心，二是了解影響消費者心理形成的因素，三是基于對消費者心理的了解，提升學生在STP定位及4P環節中的營銷技能。為了實現這三個目標，不能僅停留在理論的講授，而要通過設計并完成一系列實訓項目，激發學生的探索精神和學習熱情，使學生逐漸掌握分析消費者心理的基本理論框架和方法，并且從中獲得職業所需的綜合能力。

2．引入行為導向的教學方法。

行為導向的教學方法是最契合培養學生綜合職業能力的教學方法。行為導向教學法是20世紀80年代德國職業教育教學領域改革的核心內容，強調教、學、做的統一。教學過程以職業活動為向導，以能力培養為本位，以團隊組形式開展教學活動，以“任務”的形式呈現教學內容，以學生為中心，教師只是教學活動的設計者、組織者和指導者。教學環境模擬真實情境，強化崗位技能與綜合職業能力培養。行為導向教學法是由多種教學技術、手段、方法結合而成的，主要包括項目教學法、案例教學法、角色扮演法、頭腦風暴法等。在消費心理學的課程中，綜合運用行為導向教學的各種方法，翻轉課堂，讓學生從“要我學”變成“我要學”，激發學生學習熱情，通過一個個任務的完成，讓學生更深切地感受到學習這門課的意義和價值，為營銷能力的全面培養奠定了良好的基礎。

3．多元教學評價體系建立。

第3篇：心理學課程范文

關鍵詞： 心理學 游戲 幼兒教育

一、前言

幼兒是指3、4歲至6、7歲時期的兒童，此時的幼兒對周圍的世界充滿了好奇與探索的欲望，并逐漸產生了參加社會活動的需要。但限于自身的不足，他們不能隨心所欲地按照自己的需要融入社會。這種強烈的需要與自身現實產生了矛盾，他們選擇了一種類似于現實生活氛圍的情境并積極參與其中來解決這個矛盾，這就是游戲。隨著幼兒教育改革的不斷深入，有關幼兒園課程的研究得到了很大的發展，幼兒園課程改革的進程也大大加快。本文主要就幼兒心理學基礎、幼兒游戲課程實踐中的問題進行簡要討論。

二、幼兒園游戲的心理學基礎

1.幼兒游戲心理的本質特點與游戲課程

游戲課程是建立在幼兒心理發展的本質特點上的教育方案。關于游戲的本質有很多論述。傳統理論學者格羅斯把游戲看作是兒童對未來生活的無意識的準備，是一種本能的生活練習活動，而席勒斯賓塞則把游戲看作是發泄體內過剩精力的一種方式。當代的游戲理論流派主要有弗洛伊德的精神分析理論、皮亞杰的認知動力說、桑代克的學習理論。中國國內心理學家朱智賢認為：游戲是適合于幼兒特點的一種獨特的活動方法，也是促進幼兒心理發展的一種最好的活動方式。美國心理學家格塞爾認為，孩子的某種機能的生理結構尚未達到成熟之前，學習訓練是不能進行的，只有在達到足以使某一行為模式出現的發育狀況時，訓練才能奏效。他還認為，兒童行為的發育成長有他們的自然順序，發展就是各種行為模式在環境作用下按一定的順序出現的過程，有一定的生物內在進度表，并與一定的年齡相對應。所以，格塞爾十分重視行為的年齡值與年齡的行為值。

2.幼兒游戲對幼兒發展的作用

幼兒游戲能滿足幼兒身體器官發展的需要。由于骨骼肌肉和神經系統的發展，幼兒在生理上需要不斷地變換行為活動。在游戲中，幼兒可以獨立地做各種動作，使得身體各器官和神經系統參與活動并得到發展。同時，幼兒在游戲時，總是能夠獲得愉快的心情，保持積極向上的心態，促使幼兒身心健康發展。因此，在游戲中，他們能夠不停地做各種動作而不知疲倦，但若讓他們長時間地保持同一姿勢會就使他們感到厭倦和不滿。游戲可以促進幼兒認知能力的發展。對周圍人和事物的好奇與探索欲望，是幼兒理解環境、影響環境的需要表現，也是引導幼兒認知能力發展的重要契機。幼兒在游戲中需要進行各種各樣的探索活動、操作活動，根據自己的興趣與想象而進行一系列模仿、表現與整合活動，有利于促進幼兒智力象征的發展。更為重要的是，游戲創造了幼兒的最近發展區。兒童的智力發展存有兩種水平：已有水平和可達水平，兩者之間的差距區域就是幼兒智力的最近發展區。由于幼兒在游戲中享有充分的自，獨立地進行各種活動，這就需要幼兒發揮他們的想象力和創造力，使得他們的表現總是超過了他的實際年齡，也高于他日常的行為，促使幼兒認知能力不斷發展。游戲可以滿足幼兒社會性發展的需要。人際交往需要的形成與發展是人所特有的社會性發展的重要內容，也是幼兒日后走向社會必備的能力，而游戲是幼兒學習人際交往知識、能力的重要途徑。幼兒在與成人的游戲交往中時刻感受到成人對他們的關愛，產生依戀感。而在與同伴的游戲中，學會了同他們溝通、交流的能力，通過交流彼此的探索過程和結果，這既可以開闊他們的視野，又可以使他們在游戲中學會尊重與合作，以滿足他們社會性發展的需要。游戲有利于促進幼兒健康人格的形成。人格是個體在需要、動機、態度、價值觀念、能力傾向、外形及生理的諸方面具有的特質，幼兒期是幼兒人格形成的關鍵期。游戲對幼兒來講不僅僅是娛樂，更重要的是幼兒能在游戲中獲得影響與控制環境的能力，可以借助游戲合理地宣泄不良情緒以獲得心理平衡。而當幼兒在游戲中通過自己的行為對周圍環境產生影響時，他會體驗到成功者的喜悅，借此樹立自信，并進一步強化他們的興趣、注意力。作為游戲的主體，幼兒能夠自覺遵守自己制定的規則，學會增強注意力。另外，幼兒在游戲中會產生最初的道德感，為幼兒道德的發展提供堅實的基礎，保證幼兒健康人格的形成與發展。

三、游戲心理學對游戲課程的基本理念的影響

游戲是一種教育性很強的主體性創造活動，既是幼兒生活的基本方式，又是幼兒教育實施的基本途徑。以游戲為基本形式的幼兒教學則致力于解放幼兒好動的天性，讓他們在游戲中獲得樂趣，促進他們認知能力、身體機能和社會化需要的發展。以游戲為主的幼兒教學模式提倡幼兒間的合作性學習，讓幼兒在游戲中學會溝通與交流，開闊視野，發展思維，促進身體各方面的發展，進而培養幼兒的主動性、獨立性、創造性、自信心。因此，游戲教學模式取代上課教學模式成為幼兒教育教學改革發展的必然趨勢。但是游戲教學并不意味著把游戲本身與教學相等同。這是因為游戲無外在目的，游戲的目的在于游戲本身，追求活動過程的價值；但在實踐的幼兒教育中，廣大的幼兒教育工作者在游戲教學的實施中仍存有諸多誤區，其中之一就是偽游戲教學模式的存在。這種誤區有兩種表現：第一，幼兒教育工作者把游戲作為幼兒純粹的娛樂行為，游戲只是幼兒緊張學習后的一種放松，是不具有教育性的活動；第二，在幼兒教育實踐中，游戲往往更多地被用作教師傳遞知識經驗，鞏固強化知識技能的媒介或載體，是教師控制教學行為的一種工具。在這種所謂的游戲教學中，教師總是想方設法讓游戲的進程向著他們所預設的方向發展，以幼兒的符合度作為評價幼兒的標準。如此，整個游戲就成為教師導演的一出戲，學生成為被動執行角色的演員，幼兒所特有的自主性、創造性受到極大的局限和壓制。此時的游戲體現了強烈的功利性，這種違背游戲本性和幼兒教育本真的游戲教學是偽游戲教學。真正具有教育性的游戲教學，應該是充分尊重幼兒身心發展特點，保證幼兒在游戲中的主體地位。游戲教學的本質在于注重幼兒在游戲中自主地發揮創造力以獲得身心最大程度的發展，協調他們的主動性、獨立性和創造性。

四、游戲心理學對游戲課程的內涵的影響

游戲是幼兒教育性很強的主體活動，幼兒在這種活動中獲得身心發展，是幼兒教育的有效途徑和手段。只要正確地組織和指導幼兒的游戲和活動就可以獲得很好的教育績效。但幼兒發展規律的特點提醒我們，要想通過游戲實現對幼兒的教育，使游戲和教學在幼兒教育中落到實處，游戲的全過程真正成為幼兒接受教育的過程，就需要對幼兒的游戲活動加以正確的組織和引導。幼兒的游戲在自然狀態下一般都是自發的，所以也就具有了開放性的特點，這種特點加強了游戲的娛樂功能，而削弱了發展功能。因而教育者必須對幼兒的游戲活動加以引導，在不破壞幼兒游戲自主性的前提下對幼兒的游戲進行改造，使之變成系統、有序的系列活動方案；反過來說，幼兒園的課程必須是：在形式上要以幼兒喜歡和適應的方式開展，在內容上要以幼兒熟悉的生活常識和各種活動技能的訓練為主，在目標上要以幼兒身心和諧發展為核心，這就是游戲課程：游戲課程的目的是保證幼兒的身心和諧發展；形式上要以幼兒喜歡的游戲活動為主；內容要以幼兒熟悉的生活常識、維持日常生活所需要的技能為核心，要以獲得直接經驗為主，以學習間接經驗為輔；要保證幼兒的自主性活動和教師的參與指導相結合；以幼兒獲得滿足為基礎，以社會要求和自我需要相結合的整體發展程度為評價標準。

五、結論

綜上所述，游戲課程應以幼兒游戲心理為基礎。游戲課程的設立應從教育學層面和心理學層面深入挖掘和探討。開展符合幼兒游戲心理的游戲課程對幼兒教育的改革和發展具有深遠的意義。游戲課程應是以符合幼兒身心和諧發展為目的的系列化游戲活動方案。當然目前這一問題的探討仍處于快速發展階段，深層次的問題還有待進一步研究。

參考文獻：

第4篇：心理學課程范文

與傳統的常規課相比較，微課的特點較為鮮明，具體表現為“短小精悍、情景真實、主題突出、資源多樣、形式靈活、交互性強、動態生成、便于傳播、應用簡單”等。因其圍繞某一個知識點、一個例題習題、一個現象、一個教學環節、一個案例而展開教學，因此，微課天然地為教師的課堂教學應用和學生的個性化碎片化學習創造了便捷條件［11］。1．課程開發理念針對性強微課是以某個知識點、某個例題習題、現象或教學環節等為資源組織單位，課程設計的著眼點不僅關注教師的“教”，更關注學生的“學”，意在為學生“解惑”。傳統常規課是以整節課(或章節)為資源組織單位，課程設計的著眼點主要集中在教師的“教”，意在向學生“傳道、授業”［11-12］。2．學習單元時間短根據黎加厚等人的觀點，微課的時長應控制在10分鐘以內。根據可汗學院的相關研究，人注意力集中的有效時間為10分鐘，微課因此可以在學生高度集中注意力的情況下，幫助學生完成學習。傳統常規課程的時間為40-45分鐘，即使意志力較強的學生也無法避免注意力的轉移和分散，“教”與“學”的有效性值得商榷。3．支持學習的泛在性和靈活性微課學習者不受時空的限制，只要打開移動終端設備就可以根據自己的時間和情況進行自主學習。在遇到困惑時，學習者還可以隨時暫停微課教學或反復播放某一片段內容，以便加深理解。而在傳統常規課中，學生必須在規定的時間里坐在課室中進行學習。在遇到困惑時，也只能通過課堂提問或課后咨詢得以解惑，學習的主動性和靈活性較低。

二、《教育心理學》課程教學

(一)學時有限

隨著職前教育課程、通識課程等公共課程學時的增加，《教育心理學》這類專業核心基礎課程的學時被壓縮至較為有限的范圍。以應用心理學專業為例，《教育心理學》課程的學時為4學時，以16周授課計算，共64節課，相對于大量的教學內容而言，64節課遠遠不能覆蓋所有教學重點和難點。在有限的學時內，一些教學重點只能被“舍棄”、一些教學難點常常被教師“避重就輕”地繞過———教師在課堂上提醒某部分內容是學習重點或難點，要求學生自主學習，至于學生是否進行了自主學習以及學習的效果如何就缺乏有效地監控了。

(二)相關研究結果日益豐盛

在學時有限的同時，教育心理學及相關領域的研究成果卻隨著研究深入和教育技術的迅速發展而日益豐盛。以教育心理學中“自我效能感”的相關研究為例，在2000年度，國內以自我效能感為關鍵詞的研究文獻僅有137篇，而在2014年1年內，以自我效能感為關鍵詞的研究文獻就有6387篇(詳見圖1)。從圖1中數據的變化趨勢可以推知，隨著時間的推進，在教育理論、技術的支持下，教育心理學及相關領域的研究成果日益豐盛。對于類似教育心理學這樣發展速度快、研究結果豐盛的學科而言，現有的學時尚不足以完成課程基礎理論部分的教學任務，再通過常規課堂教學為學生拓展大量研究前沿內容的可能性就會更低，這種教學現狀也不利于學生創新研究能力的進一步發展。

(三)擴招導致班額過大

隨著高等教育從精英教育轉向大眾教育，擴招所導致的班額過大在一定程度上影響了大學常規教學的效果。以40-50人的班級為例，以小組為單位(每組4-5人，約10組)完成布魯納發現式教學法演練任務(演練教學內容自選)，每組演練時間為10分鐘，演練完畢后提問與討論時間為10分鐘，因此10個小組共需200分鐘，即約需4．5節課。布魯納發現式教學法雖然是教學重點之一，但其也只是布納魯學習理論中的一個知識點，僅在發現式教學法這個知識點就用掉4．5節課，顯然會擠壓其他知識點的正常學時。在實際教學中，教師只能從10個小組中選擇2－3個小組進行演練或增大小組成員數量以減少小組個數，這類方法都無法從根本上調動學生學習的積極性，監控、督促學生的自主學習。

三、《教育心理學》課程微課教學平臺的構建

(一)微課教學資源的建設

1．重新梳理《教育心理學》課程的教學重點和難點，形成3個微課系列。根據人才培養方案，重新梳理《教育心理學》課程的教學重點和難點，形成了以基本理論為主的微課系列、以學習心理為主的微課系列和以制約教與學的因素和條件為主的微課系列。其中，以基本理論為主的微課系列包括教育心理學的對象和任務、研究方法、發展歷史和展望、學習的概念與分類、桑代克迷籠實驗及學習規律、巴甫洛夫經典條件反射原理、華生經典條件反射研究及學習規律、斯金納操作性條件反射研究及強化原理、班杜拉社會學習研究及模仿學習理論、格式塔學派頓悟學習研究及原理、托爾曼學習研究及原理、布魯納認知學習研究及發現式教學法、奧蘇貝爾有意義學習理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論及教學思想等內容;以學習心理為主的微課系列包括學習動機的界定和分類、動機與效率之間的關系、成就動機理論、歸因理論、自我效能感理論、學習動機的培養與激發、學習動機研究的新進展、學習策略的界定與分類、學習中的主要認知策略、學習中的主要監控策略、學習策略的教學訓練、學習策略研究的新進展、知識的分類及獲得機制、陳述性知識的學習機制、程序性知識的學習機制、遷移的界定與分類、傳統遷移理論、遷移研究新進展、皮亞杰道德認知階段論、科爾伯格道德三水平六階段論、行為主義道德理論、品德及規范學習研究新進展等內容;以制約教與學的因素和條件為主的微課系列包括教師的職業角色與威信、專家型教師與新手教師的比較、教師的專業成長、教師心理研究新進展、學生的認知差異與教育、學生的人格差異與教育、學生心理差異研究新進展等內容。2．制作微課視頻針對上述3個微課系列的具體內容，逐個進行教學目標、教學內容、教學活動(學習活動)、教學資源(學習資源)、教學評價(學習評價)等［13］要素分析，并根據具體需要重新制作相應的PPT。采用PowerPoint，CamtasiaStudio、Snagit等錄屏軟件，會聲會影、MovieMaker等視頻處理軟件制作、編輯微課視頻，并確保每個微課視頻的時間不長于5分鐘。

(二)微課平臺建設

微課平臺的建設有兩種方式，一種是集成到學校已經運行的在線相關教育平臺中，另一種是作為一個獨立的平臺進行開發建設［14］。鑒于現實情況，《教育心理學》課程微課平臺選擇獨立平臺開發建設的方式，這一平臺包括微課視頻模塊、交流模塊、學習效果評價模塊以及后臺管理模塊(如圖2)。1．視頻模塊微課視頻模塊包括以基本理論為主的微課系列、以學習心理為主的微課系列及以制約教與學的因素和條件為主的微課系列3個子模塊。每個子模塊下面添加相應的微課視頻。2．交流模塊交流是微課平臺建設的最終目的，本平臺主要是憑借博客和QQ群的形式展開交流。交流模塊按照微課內容劃分，支持學生針對每個微視頻開展微批注、評價、建議、上傳作業及自制的微視頻等，促進師生之間P2P的交流。3．評價模塊建立《教育心理學》課程題庫，支持學生進行在線測試，幫助學生及時檢驗自身的學習效果，激發學生的學習興趣。測試成績作為平時成績納入期末總評。

四、將微課引入《教育心理學》課程教學的效果

(一)調動了學生學習的積極性

在有限的學時內，在傳統常規課堂上，教師為了覆蓋大部分的教學重點，往往采用滿堂灌的講授式教學方法，這種方法使得學生沒有時間進行深入思考，對所學內容也只是簡單地進行了大腦的過濾，長此以往很難獲得專業感并形成專業自信，學習容易陷入消極應付的惡性循環。微課則允許學生根據自己的時間和情況自主選擇學習，學習的困惑和感觸也可以通過交流模塊及時地和教師、同學實現P2P的溝通，學習變得更為自主和靈活，極大地調動了學生學習的積極性。此外，學生通過微課完成了大部分重點、難點知識的學習，在常規課堂上就可以有更多的時間針對學習重點、難點內容進行討論和思想的碰撞，促進學生思維的批判性和深邃性發展，學生容易獲得專業感并培養專業興趣。

(二)發揮了學生學習的主動性

在《教育心理學》課程中引入微課，改變了以往以教師為主導的學習模式，形成了以學生學習為中心的教學模式，學生在學習、討論、演練的過程中對課程內容進行一次又一次的落實，對知識的掌握更加準確和深入。在微課學習過程中，學生能夠自我發現，獨立思考，遇到困惑的地方能夠主動搜索學習資源以求解惑，主動、獨立探索的素養得到了訓練。

(三)減輕了教師的教學負擔

微課一旦制作成功，教師就不需要針對知識點進行反復講授，可以抽出更多時間和精力進行教學過程組織和設計，與學生和同事進行交流和互動，不但減輕了教學負擔，還極大地促動了自身對教研項目的投入，真正意義上實現了教學相長。

五、小結

第5篇：心理學課程范文

【關鍵詞】顯性課程 隱性課程 教育心理學 發展心理學

【中圖分類號】B84－0【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education, curriculum is divided into visual and invisual two parts,which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective, education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor, the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、課程論中的心理學

心理學是公認的課程論的基礎學科之一。有史以來，心理學主流學派都對當時的課程理論產生過巨大的影響，而且這種影響比起哲學等其他學科來顯得更為直接和具體。課程論的發展，在某種程度上正是按照特定的心理學理論來設計和決定課程的目標、內容、形態和結構。［1］縱觀課程論的心理學理論發展歷程，無論是以行為學派、認知學派、格式塔學派為代表的學習心理學，還是以杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯納等人理論為代表的發展心理學，課程論因為這些心理學理論的出現而形成了不同的課程觀。［2］心理學對課程論的意義就在于為其研究提供了學科范式；學習心理學、發展心理學理論的基本原理為課程論提供理論前提；其研究成果成為課程理論與實踐的依據。［3］

二、顯性課程與隱性課程

我們通常所提到的課程，一般都指正式課程，是明確的、事先編制的課程；或者說，一切有計劃、有目的、按一定程序進行和完成的教學活動，以及體現和落實課程的教學計劃、大綱、指引、課表、教材、規章制度，考核和評估等。［4］這樣的課程也稱顯性課程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常規課程（regular curriculum）或正式課程（formal curriculum）。但是無數經驗告訴我們，相對于這些課程，學習者還通過體驗了一種非正式的、沒有或較少事先策劃的、也沒有書面文本的課程，獲取很多非預期、非計劃中的東西，這樣的課程稱為隱性課程。

隱性課程最初由杰克遜（P. Jackson）使用。杰克遜在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隱性課程一詞。他分析了教室中的團體生活、報償體系和權威結構等特征， 認為這些不明顯的學校特征形成了獨特的學校氣氛，從而構成了潛在課程。最早同時使用了顯性課程和隱性課程這對概念的是布魯姆（B. Bloom）在《教育學的無知（Innocence in Education）》（1972）一書中。布魯姆認為，隱性課程的主要目標與學生的學習有關，也與學校所強調的品質以及社會品質有關，學校的組織方式、人際關系等社會學、文化人類學、社會心理學的因素對于學生的態度和價值觀的形成，具有強有力的持續影響。這是因為學校是一種特殊的環境，生活在其中的學生負有相互支持、關心和尊重的責任。學校的學習不可能是學生的單個學習，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強調控制、等級、競爭，有時要強調鼓勵、平等、互助。各個學校還有各自所強調的主要品質。布魯姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達到某些教學目標（特別是在品質、習慣、態度方面），并比顯性課程的明確目標能保持得更久。學生在學校中形成這些社會性品質，以后走入社會所起的作用與學生形成的學習技能對以后工作所起的作用同樣重要。［5］

從20世紀80年代中期，我國開始對隱性課程進行了解和研究，并正式進入課程論研究的領域。［6］經過近20年的研究和思考，國內很多學者在系統的、宏觀的比較基礎上，對隱性課程有著仁者見仁，智者見智的理解。如華東師大陳玉琨認為，隱性課程是“學生在教學計劃所規定的課程外所受的教育”。［7］靳玉樂認為隱性課程是“學校通過教育環境有意或無意地傳遞給學生的非公開性的教育經驗”。［8］呂達認為隱性課程不在教學計劃中反映，不是通過正式的課程和教學來實施，而是通過無處不在、無時不有的物質情境，諸如校貌、校舍建筑、設備；校園文化、教室布置、各種儀式；校風、校容、校紀校規、班風、學風以及師生關系、同學關系等，對學生身心發展（包括知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等）產生潛移默化的影響，從而促進或干擾教育目標的實現。他傾向于把隱性課程看成促進或干擾教育目標實現的教學計劃以外的影響因素。［9］綜合國內外各家的思想，我更傾向于布魯姆的觀點，既然稱作“課程”，無論顯性、隱性，終極目標都是學習，本質上也是從“學習”這個基點，劃分出課程的顯性和隱性。顯性課程是通過有計劃的教學活動達到“學習目的”；隱性課程則是通過個體與學校這個小型的生態圈的相互影響達到一定程度的“學習目的”。隨著課程論理論、心理學理論和社會學理論的發展，我們會越來越詳細的了解到底有哪些因素通過什么樣的方式來影響“學習目的”，因而，現在屬于隱性課程的因素，以后也許在人為的控制下會變成顯性課程的，而隨著社會文化的變遷，又會出現新的屬于隱性課程的因素。反之，顯性的某些結果被認為不重要或得不到重視，也會轉為隱性。兩個概念是你中有我，我中有你，而在界定這兩個概念上出現的百家爭鳴，也恰恰說明了這一點。

三、論顯性課程與隱性課程的統一

1．從生態觀看統一

強調教育以兒童為中心的教育家約翰•杜威認為“教育必須首先是人類的，然后才是專業的”。強調必須要把“要素”放在第一位，所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”?；谶@種認識，杜威提出，承認教育的社會責任的課程必須提供一種環境，在這種環境中，所研究的問題都是“有關共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識“都能發展學生的社會見識和社會興趣”，課程中的各門學科必須代表“社會生活中的各種標準要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認為學科知識是在社會生活中發展起來的。［10］根據杜威的觀點，教育的實施關鍵在于提供一個環境。杜威的這種思想對心理學理論的發展產生了重要的影響。

維果斯基非常重視大的社會環境與小的社會環境間的相互影響對個體的作用。［11］他的學生，生態學理論的創始人布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）更將這一思想發揚光大，他強調個體發展的環境是一個由小到大層層擴散的復雜的生態系統，每一個系統都會通過一定的方式對個體的發展施以其影響。這些環境以學校、家庭、社區、整個社會文化以及個體與其環境之間、環境與環境之間的相互作用過程與聯系等不同的形式具體地存在于個體發展的生活中，在個體發展的不同時期在不同方面給予不同的影響?；诶諟氐闹摹靶袨槭侨伺c環境的復合函數”這一公式，布朗芬布倫納認為“發展是人與環境的復合函數”，即D=f（PE）。其中，D指Development（發展），P指People（人），E則指Environ ment（環境）。［12］而教育就是要在個體發展的生態系統中，人為的創造一個環境，這個人造的環境通過與生態系統中其他的環境相互作用，與個體的相互作用，共同促進了個體的發展。個體的發展是系統的、整體的、全面的，是各種因素交互作用的結果。聯系到課程論，這個人造的環境就是由顯性課程和隱性課程共同構成的――學校的計劃教學活動和這個學校非計劃教學活動，如學校特有的氣氛。很明顯個體的教育發展也必是這兩方面共同教育的結果。

施良方認為，學生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的；隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程；隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是學生的一種自發的學習活動。他進一步指出，隱性課程并非與正規課程相對，也不屬于非正規課程的范疇；隱性課程與顯性課程、正規課程與非正規課程是依據課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應關系，而是交叉關系；隱性課程與顯性課程區分的關節點是課程的呈現方式。他把隱性課程看作“學校情景中以間接的、內隱的方式呈現的課程”；把顯性課程界定為學校情景中以直接的、明顯的方式呈現的課程。［13］這種界定本身就是模棱兩可的，如何算作間接的、內隱的？如何又算作直接的、明顯的？恐怕就更難說清了。顯性課程與隱性課程這兩位本是一體，只是由于人為的劃分，而顯得陌生。

2．從維果斯基的理論看統一

有“心理學中莫扎特”之稱的維果斯基認為：個體頭腦之中的或者說內部的過程起源于個體同別人的相互作用。也就是說，兒童觀察在他們的世界里人們之間的相互作用，并且兒童自己也同其他人發生相互作用，然后利用這些相互作用來促進自己的發展。［14］ 用課程論的話說，即顯性課程是相對可控的相互作用過程，隱性課程是相對不可控的相互作用過程。所以用“相對”是因為兒童在觀察和學習過程中，很多因素是不可控的，如兒童的性格、興趣、已有圖示（皮亞杰），甚至時間地點的不同都會對相互作用的過程產生微妙的影響。顯性和隱性的區分在這個層面上顯得意義不大。

他闡述的內化概念認為，內化是指從社會環境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。這個觀點與班杜拉的社會學習理論有些類似。兒童能夠在自己的頭腦中重現他們觀察到的外部世界的相互作用，且從中獲益。例如，他認為語言發展對于復雜的概念內化是非常重要的。如果語言技能很強，就能更好的理解成人的談話而且能夠從談話中學到更多的東西。許多心理學家擴展了維果斯基的思想。我想這個“例如”非常好的證明了隱性課程對顯性課程的相互影響。通過隱性課程習得經驗對顯性課程產生了影響。例如，課外形成的良好語言能力勢必會對課堂的閱讀、寫作有著積極的影響；反之亦然，說明了顯性課程又是如何影響隱性課程的。既然這樣，在課程論的改革中，我們是不是要把隱性課程強調到目前顯性課程一樣的高度呢？這種被計劃過的、人為的隱性課程是否還能稱作隱性課程呢？

一位維果斯基思想的發揚者Reuven Feuerstein發現，兒童主要通過兩種不同的途徑學習，一種是直接學習，一種是中介性學習經驗。直接學習是指在教學情景中，教師、家長和其他權威人士通過教學把知識傳授給學生；中介性學習經驗是指在學習情景中，成人或較大的兒童通過解釋環境中的事件來間接的幫助學生學習。Feuerstein相信，兩種學習類型中，后者對高級認知技能的發展作用更大。在Feuerstein的觀點中，強調學習類型的區別主要在于“環境”。［14］在他的觀點中，我們看不到環境的人工與否是達到“學習目的”的關鍵因素。環境既可以是自然而然的，也可以是精心設計的，轉換成課程論的語言就是“學習目的”的達成，關鍵是通過什么樣的課程，而課程是否顯性則不是那么重要。

近年來，對學齡兒童的研究的新動向是將學校教育作為文化過程，把學校教育看作一個文化系統。認為學校教育作為整體文化影響學生的發展。［11］其中，這種研究又是分兩條線索來進行的。一是學校文化，一種教室文化。在學校文化及教室文化中，學校的整體文化氛圍、教室的環境創設對學生的學習的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發現，不同的學校環境影響學生的社會交往水平。學校要給學生提供充分的活動和交往的環境，發揮學生的學習自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學生解決問題能力的影響研究發現，教室中的資源、實際操作的工具以及智力實踐活動等對兒童的經驗有明顯影響，而這些經驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。［15］學校的整體文化通過教師發揮作用。學校教育這個文化系統，宏觀的看是學校文化，微觀的看是教室文化。教師在其中的作用依然重要，但已不是主導。而以教師為主導的的顯性課程按照上述理論似乎在課程中的地位也不那么重要了。我們不能忽略的是，顯性課程也是這個文化系統的一部分，它和隱性課程交織成了學校教育這個文化系統。表面上我們似乎分的清顯性課程和隱性課程各自的效果，但站在學校教育是文化系統這個高度，區分出的只有結果，因為過程只有一個。

四、結 語

“顯性”和“隱性”課程的劃分強調了在教育、教學過程中常常被忽視的教育因素。然而過于強調概念上的區分，使得原本作為一個整體的教育過程，分裂成兩個部分。融合“顯性”和“隱 形”課程的“大課程”才能為受教育者提供最完善的教育。本文作者從幾個心理學的理論簡單闡述了對課程論的一些思考。很顯然，課程論作為一門學科，本文無疑是管中窺豹。想對課程論、對顯性課程和隱性課程的關系有一個比較全面的討論，就應高屋建瓴的，應用哲學、社會學、社會文化知識以及更多的相關心理學理論。

參考文獻

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3 胡斌武.課程心理學基礎研究評述［J］.蘭州鐵道學院學報（社會科學版），2002.21（2）：130～134

4 楊秀玲.課程在顯性和隱性的互動中發展［J］.澳門教育，1996（3）

5 任友群.隱性課程的國際研究及其教育社會學意義［J］.上海教育，2001.（22）

6 李 梅.創設師生互動的教育情景――對隱性課程視角的關注［J］.沈陽教育學院學報，2004.6（2）：44～46

7 陳玉琨.試論潛在課程的性質、功能和組織［J］.上海高教研究，1989.（1）

8 靳玉樂. 潛在課程簡論［J］.課程•教材•教法，1993.（6）

9 呂達等著.“獨木橋？陽關道？”――未來中小學課程面面觀［M］.中信出版社，1991：196

10 約翰•杜威著、王承緒譯.民主主義與教育［M］.人民教育出版社，1990：204、204～205、373、207～208.

11 鄒曉燕等. 維果斯基對西方發展與教育心理學的影響評述［J］.全球教育展望，2001，（10）：32～36.

12 顏 潔、龐麗娟.論有利于兒童社會性發展的環境創造［J］.學前教育研究.1997.（4）：16～19

13 施良方.課程理論――課程的基礎、原理與問題［M］.教育科學出版社，1996.8：265～273

第6篇：心理學課程范文

學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學前教育專業學生實踐能力的培養是一個老生常談的問題。在我國當前大力發展職業教育，新建本科院校轉型培養應用技術型人才的教育改革背景下，研究如何實現學前教育專業學生實踐能力的提升，對培養應用技術型人才有著重要的現實意義。

傳統的學術型大學重視學科發展，強調知識的發現與創新，其發展核心是科研，應用技術型大學淡化學科，強化專業，強調課程發展，其發展的核心是教學。2014年6月22日，國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出：未來高等職業教育要建立以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學結合為途徑的人才培養模式?！稕Q定》還指出：為了提高人才培養的質量，重要的環節就是建立健全課程銜接體系，建立適應職業教育課程體系。

一、學前教育專業學生實踐能力相關概念的界定

目前，對于實踐能力的概念并無統一界定，國內外的學者有不同的看法，本文認為實踐能力是指個體所具有的處理問題的心理特征和行為品質，它一般由實踐能力和專業實踐能力構成。一般實踐能力泛指處理日常生活和學習中遇到的問題的能力，通常包括表達能力、組織能力、適應能力、學習能力、人際交往能力等；專業實踐能力是指運用專業知識解決專業領域中實際問題的能力，經過專業訓練能夠從事某種專業工作所需要的專門能力。[1]

對于實踐能力的培養問題，是第二個需要明確的問題。實踐能力的核心是解決問題，它需要兩個必備的條件，即知識和實踐。正如美國心理學家斯滕伯格所說：“實踐能力是解決實踐問題的能力，即將思想及分析結果以一種行之有效的方法加以實施的智力，實踐性智力隨著年齡增長而逐漸發展。[2]”這說明，實踐能力的培養一要重視知識的學習，實踐能力是建立在知識學習的基礎上的，是第一位的；二是重視知識的轉化。在理論學習之后，如何把知識轉化為能力，需要通過已有的知識和技能，在真實情境中找到解決問題的辦法來實現能力的獲得；三是實踐能力是后天習得的。通過知識學習、技能訓練、實踐體驗、反思總結，再如此循環反復、逐步提升而獲得的。

對于應用型學前教育專業學生實踐能力的探討，學者們也是看法不一。目前，關于幼兒園教師實踐能力最權威的解釋來自2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》，明確了幼兒園教師的七項專業能力，即環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力。然而，需要明確的兩點：一是這七項專業能力有些是在職前教育中培養的，有些則需要在職后工作中發展。二是學前教育專業學生實踐能力的職前的培養是一項綜合系統工程，需要科學設計人才培養方案，建立健全職業課程體系，不可能依靠某一門課程去完成。但是某一門課程可以在某個領域、某個合適的時機培養學生的某些實踐能力。

二、《學前兒童發展心理學》課程改革思路

基于對學前教育專業學生實踐能力等相關問題的認識，以及應用型學前教育專業人才培養定位的認識，對《學前兒童發展心理學》課程改革如下：

（一）明確《學前兒童發展心理學》課程的性質與作用

依據《幼兒園教師專業標準（試行）》中對合格幼兒園教師要求，科學制定應用型學前教育專業人才培養方案，明確各課程在人才知識、能力和素質培養中的地位和作用。

《學前兒童發展心理學》是學前教育專業的一門專業基礎課程，是一門應用性很強的課程，它在基礎學科和應用學科之間起著一種中介作用?！秾W前兒童發展心理學》能夠為學前教育學生提供學前兒童心理發展的基本規律、一般特點和各年齡階段兒童心理發展特點等基礎知識、基本理論和基本研究方法，使學生形成科學的兒童觀、教育觀，同時運用相關知識觀察、分析學前兒童的心理特點，解決學前教育中有關兒童心理與行為的實際問題，培養初步的科學研究意識。

（二）改革《學前兒童發展心理學》的課程目標

圍繞應用型學前教育專業人才的培養目標，確定《學前兒童發展心理學》的課程目標。

1.知識目標

（1）掌握學前兒童心理發展的基本規律、基本理論，以及各年齡階段心理發展特征的基本知識。

（2）掌握研究學前兒童心理的基本方法和操作技術。

2.能力目標

（1）運用學前兒童發展理論解決學前兒童心理發展的相關問題能力。

（2）運用觀察、實驗、測驗、社會調查等方法，培養探索學前兒童心理發展規律和特點的能力及創新教育能力。

（3）針對保教工作中的現實需要與問題，不斷進行反思、探索和研究的能力。

3.素質目標

（1）熱愛學前教育事業，具有職業理想和敬業精神，具有良好的職業道德，為人師表。

（2）關愛幼兒、尊重幼兒人格、信任幼兒，樹立科學的兒童發展觀、教育觀。

（三）重構教學內容，增大應用性知識的比重

依據學前教育專業學生實踐能力培養的需要和幼兒園實際工作的需要，調整《學前兒童發展心理學》的教學內容，使教學內容更具實用性和針對性。

1.課程教學內容的整合

《學前兒童發展心理學》在傳統的教學中存在基礎理論偏難、實驗數據過多、知識點零散和瑣碎等問題。依據幼兒園實際工作需要和學生實踐能力培養的需要，精簡基礎理論，增加更多幼兒園和家庭教育中的案例，對學前兒童發展心理學的教學內容進行提煉和整合，使教學內容符合學生的學習規律，具體包括：

（1）學前兒童心理學總論，包括學前兒童心理學的對象和任務、學前兒童心理發展的基本理論、學前兒童心理學的基本研究方法和學前教育領域熱點課題。

（2）各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施，主要分三個年齡段說明兒童心理發展的特征：0―1歲、1―3歲、3―6歲，然后針對不同年齡階段的心理特點及行為問題的解決。

（3）學前兒童認知的發展，包括學前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維和言語的發展規律及特征。

（4）學前兒童情感及社會性發展，包括學前兒童情緒情感、意志、社會性的發展規律及特征。

（5）學前兒童個性的發展，包括學前兒童氣質、性格、能力等個性心理特征發展與學前兒童自我意識發展規律及特征。

2.課程的重點、難點

（1）課程的重點

第一，各年齡學前兒童心理發展的主要特征和教養措施；第二，學前兒童認知、情感、社會性和個性發展的特點和規律；第三，學生形成科學的兒童發展觀和教育觀。

（2）課程難點

第一，理解學前兒童發展心理學基礎理論知識；第二，運用兒童心理學相關知識解決實際問題，培養分析問題、解決問題的能力；第三，運用學前兒童發展心理學的研究方法，培養初步的科研意識和能力；第四，培養一定的反思與發展能力。

（四）探索培養學前教育專業學生實踐能力的教學方法與手段

學前教育專業學生實踐能力培養的首先在于，把理論知識講精、講透，關鍵在于把理論知識轉化為解決實際問題的能力，而實際問題的能力只能在實踐中形成。

1.主要的教學方法

（1）講授法。以講授基本概念、理論知識為主，學生能夠理解和掌握學前兒童心理發展的特點及規律，樹立科學的兒童發展觀、教育觀，為形成學生實踐能力奠定理論基礎。講授法應貫穿整門課程的始終。

（2）合作探究學習法。強調在教師的指導下，分組合做針對學前兒童心理發展理論及規律，通過課堂討論、自主學習等形式，讓學生交流、討論，闡明自己的觀點，旨在調動學生學習的積極性，主動理解知識，變被動學習為主動學習，將書本知識內化為自身的認知結構，形成分析、解決問題的能力。

（3）實驗實訓法。以訓練學生的實踐操作為主，結合對理論知識的掌握和運用，包括課堂小實驗、課堂演示、觀摩錄像、發現學前兒童心理的特點及規律。

（4）圖表、照片及作品分析法。該法輔助課堂講授、實驗實訓以及課堂討論法，幫助學生進一步明確和理解兒童心理的發展性、動態性和主觀能動性。

（5）案例分析法。該法是學前兒童心理學研究的常見方法，也是形成學前實踐能力的主要方法，應用在教學中，教師提供自編教學案例和幼兒園真實案例，讓學生分析問題解決問題，旨在幫助學生形成實踐能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影視媒體展示典型影片。

（6）全程教育實踐。課程的學習不僅僅局限課堂教學，還應把課堂引入幼兒園和早教機構中，讓學生對學前兒童形成感性認識，學會觀察、了解兒童，解決在教育教學過程中遇到的難題，為將來學生的職業生涯做準備。因此，在課程教學中，針對不同階段的教育實踐內容與要求，安排見習、實習，撰寫觀察報告、教學反思等。

2.主要教育手段：黑板+現代手段

當前，教師的角色由傳統的知識傳授者和灌輸者轉變為學生學習的合作者、促進者和信息資源的查詢者；教師不僅僅是把書本知識傳授給學生，更重要的是調動學生的積極性，支持學生的主動探索，為學生提供相關的信息資源。[3]因此，在《學前兒童發展心理學》的課程教學中，教師一方面要把現代教育技術引入課堂，在教學中充分運用多媒體技術、錄像和網絡與學生進行互動交流；另一方面，還要建立學前兒童發展心理學電子信息資源庫，建立學前兒童發展心理學的文字信息資源庫、聲像信息資源庫，使學生成為學習的主人。

第7篇：心理學課程范文

中專院校開設幼兒教育心理學這門課程，就是以培養學生實際的能力為目標，通過理論知識的學習促進學生知識、能力、素質目標一體化發展。所以，在實際教學中，教師不僅要重視課本的理論知識，讓學生系統地掌握幼兒教育心理學的基本概念和基本原理，還要教會學生在幼兒教育實踐中能夠充分運用這些原理來分析幼兒教學活動，做到充分運用學習理論去分析幼兒學習活動中產生的心理現象、特點和規律，做到有效地指導幼兒學習與發展，引導學生嘗試解決幼兒學習和指導中的實際問題。教師要教育學生不僅要掌握基本的理論知識，還要將理論知識實際運用到指導幼兒教育活動的實踐中，做到理論與實踐相互依賴、相互共存。

二、充分運用計算機技術，豐富課堂活動，培養學生的學習興趣

幼兒教育心理學知識不僅具有很強的抽象性、理論性，還伴有一定的枯燥性。作為學生很難運用抽象、形象的思維來理解這門學科，所以，部分學生就失去了學習這門學科的興趣。對于一些死記理論知識的學生又無法做到用理論知識聯系和指導實際，所以，部分學生就會產生學無所用的錯誤想法。讓學生建立起學習這門學科的興趣是教師教學的主要責任和目標。只有建立對幼兒教育心理學的興趣，才能做到主動學習、積極好學。所以，在實際的教學活動中，教師要改變傳統盲目灌輸的教育模式，充分利用先進的教育方式；改變單一的教學模式，充分運用先進技術。教師要利用計算機設備進行輔助教學，將幼兒教育心理學的理論知識通過多媒體途徑進行展現，改變生硬的知識為靈活生動的圖片、動畫、影片等。通過對抽象的內容具體化、復雜的知識簡單化、死板的內容生動化，激發學生探知和求索的欲望，激發學生學習的興趣，提高學生學習的積極性，從而有效提高課堂教學的效率和質量。

三、利用信息技術參閱已集成的資源庫，借鑒和創新，實現幼兒教育心理學教學資源的互通與共享

信息技術應用于教育行業為教育的發展帶來了前所未有的契機。信息技術帶動了教育的現代化模式，推動著新型教育模式的發展，為教師的教學發展提供了資源整合的服務平臺。信息技術的充分利用促進了教學資源與學習資源的信息化，是教師的教與學生的學的優化過程。在幼兒教育心理學的教學中，教師可以通過網絡平臺獲取更多的教學資源，借鑒優秀教學的案例，吸取他人教學模式的經驗，通過網絡的共享與利用，豐富自身的教學資源與教學經驗，構建科學合理的教育心理學理論體系，從而實現課程教學的豐富性。

四、創設真實情景，充分運用情景模式加強學生的深刻記憶

《幼兒教育心理學》的教學目標具有很強的實踐性，要求學生學會運用知識理論、方法，通過研究幼兒的各種心理現象與規律設計指導幼兒活動，從而有效地實施幼兒教育活動。幼兒教育心理學是一門基礎性學科，又是一門應用性較強的學科，它強調的是理論與實踐應用的綜合性與交叉性。這就要求教師在教學中充分重視教學內容，發揮自身的創新力和想象力，根據教學要求設計真實的互動教學情景，通過各種情景的互動模擬，提高學生對于理論知識的理解度，提高學生實際運用知識的能力，提高學生解決實際問題的能力，提高學生探究他人心理的能力。通過各種實際情景的模擬訓練加強學生對理論知識的深刻記憶，從而強化學生的實踐能力與解決問題的能力。

五、總結

第8篇：心理學課程范文

1改革課程教學模式

教師不再將理論講述當做最重要的教學內容，把學生作為課堂教學的核心，根據學生的學習需求來靈活變更或者添加教學內容。高職院校的心理學課程不同于其他院校，其更加強調的是心理學教學成果能夠為現實所用，學生們在了解和掌握心理學基本知識之后能夠靈活應用心理學知識在自己的生活中，形成自己的技能。高職院校的學生正處在蓬勃發展的年紀，這也是容易被心理問題所困擾的年紀，例如很多高職學生被自信心問題所困擾，還有的學生被以后的就業和生活問題困擾。教師要積極捕捉學生群體中出現較多的問題，有意識地從這些心理問題出發，先將學生們從心理問題中釋放出來，再教授學生們心理學知識。這樣在他們日后遇到心理問題時就可以進行自我心理調節。因此，教師要將教學重點放在如何教導學生運用分析心理學知識分析并解決問題。教學過程中可以更加民主，讓學生們暢所欲言，這樣才能更好地發現問題，更好地解決問題。

2注重教導學生使用應用心理學

心理學理論知識雖然十分重要，是學生們學習心理學課程的開端，但如果課程一直綁定在理論教學方面則喪失了心理學的實踐意義。所以，在心理學課程教學改革中，教師應該在保證理論知識教授完整，學生學習掌握良好的情況下，開展豐富的理論實踐活動。教師可以借用豐富的實踐形式來激發學生的參與熱情，例如案例分析和人物訪談等等，將學生們的課堂參與程度提高，讓學生在實踐的過程中逐漸掌握運用心理學知識應對現實問題的技巧和能力。

3改革考試制度

第9篇：心理學課程范文

實驗課教學目標是提高學生觀察與分析社會心理現象能力，提高學生邏輯思維和創新思維能力。實驗教學的設計運用了知識可視化理論和探究性學習理論的研究成果，利用人們日常生活中的場景設計成現場實驗，借助多媒體教學手段展示實驗內容，使學生直觀地了解心理學實驗的操作過程和實驗結果，這種方式能夠精準地傳遞信息，使心理學理論具現化，并能激發學生探索日常生活中社會心理現象的興趣。實驗教學的課程安排是按照循序漸進、分段目標原則，構建出三個層次的實驗教學課程體系，依次為基礎實驗、提高實驗和創新實驗，分別對應培養學生的研究素養、獨立思考和解決問題能力、創新思維和綜合運用能力。實踐課教學目標是提高學生整合理論知識與社會實踐能力，提高社會心理學專業學生服務社會和解決問題的能力。實踐教學的設計為避免人文社科實踐類課程缺乏監管考核，流于形式的不足，采用了課堂實踐和課后實踐等多種教學形式，并納入最后的成績考核中。課堂實踐教學依據項目式教學理論，安排學生有序進行項目選題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流和項目評價與考核等步驟來完成整個實踐教學內容；課后實踐是指社會觀摩和社會實踐，例如到監獄、戒毒機構、醫院、社區、中小學進行社會調研和社會義工實踐，提高學生利用心理學知識和技術服務社會的能力。

二、借鑒國內外先進教學理論

1.知識可視化理論。

知識可視化于2004年由國外學者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象復雜知識或程序性知識（如，技能學習）的構建和傳達可以采用圖形、圖像等可視性手段達成。知識可視化的直觀性、發散性等特點，不僅能幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，而且對培養學生的視覺素養、學習興趣以及創造性思維都有很大幫助。知識可視化的方法有很多，如幼兒看圖學數字、高中幾何畫的草稿圖、地理中的色彩表示法、多媒體教學、思維導圖等等，都是知識可視化的表現形式。

2.探究性學習理論。

1909年杜威在美國科學進步聯合會的發言中，提出探究性學習觀點，指出教育不僅僅是要讓學生學量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。探究性學習的基本步驟為體驗情境、產生問題、提出假設、作出推論、試驗并驗證。美國著名教育家施瓦布建議，在介紹正規的科學概念和原理之前應該先讓學生到實驗室里做實驗，用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容，而不是在教室里照本宣科地教授知識。為了使探究性學習有更好的學習效果，老師要搭建共同交流的平臺，使學生進行充分而深入的探究交流和知識共享，還要讓學生得到權威（專家教師或者書籍資料）必要的指導。

3.項目式教學（PBL）理論。

項目式教學（Project－BasedLearning，簡稱PBL），是一種以學生為主體、以項目為中心、以實踐為主線的教育模式，要求學生圍繞某一個具體的學習項目組成小組，通過他人（同伴或教師）的協助或指導，利用廣泛的學習資源，在實踐中體驗、在探索中創新，解決現實中的問題，從而獲得必要的知識和技能。項目式教學一般可分為選擇項目主題、制定項目計劃、開展項目研究、進行項目成果交流、項目評價與反思等幾個階段。從這幾個階段看，每一個階段都需要學生發揮主觀能動性，需要自主完成。因此，PBL有助于培養學生自主學習的能力與合作創新精神。

三、雙實教學模式的實踐應用

管靜、萬義平在對財務管理專業實踐教學體系構建的探討中，提出了“一個目標、兩個保證、三個結合、四個層次”實踐教學體系方案。“一個目標”是培養財務管理應用能力。“兩個保證”一是實踐計劃保證，二是實踐教材保證。“三個結合”是能力培養與素質教育相結合、課內與課外相結合、產學研相結合。科學建構雙實教學體系，就要提出針對性的雙實教學目標，科學設計雙實教學計劃，策略落實雙實教學安排，多渠道提供教學效果評價與反饋。

1.雙實教學目標。

教學總體目標是科學系統地構建實驗實踐教學模式，培養復合型、應用型、創新型心理學人才；教學子目標是促進理論教學與實驗和實踐的整合；促進觀察與分析社會心理問題實際能力的提高；提高心理專業學生服務社會和解決問題的能力。進一步將子目標細化明確，我們編制了具體的社會心理學課程技能項目清單。在設計編寫該實驗實踐類技能項目清單時，遵循了“兩性一論”原則，“兩性”是指一方面要掌握研究社會心理學理論的技能和方法，另一方面還要掌握將社會心理學應用到日常生活中的技能，“一論”是指技能條目的設計要以社會心理學研究的方法論為基礎。

2.雙實教學安排。

國外大學對學生的實踐活動都在時間上有明確規定。比如英國社會工作專業訓練的實習占全部課時的50%；美國社會工作碩士生兩年課程中每周有三天到機構實習、兩天在校內上課，實習時間超過50%。我國教育部規定大學本科生四年期間實踐與實習時間不少于一年，多數學校人文社科專業實踐教學占總學時的比例為1/3左右，個別專業比如藝術類專業可以達50%。借鑒國內外實踐教學經驗，雙實教學時間大概占整個課程教學時間的50%，考核占40%。教學安排如下圖，按照問題導入—理論探討—心理實驗、社會實踐的模式進行教學。問題導入部分是讓學生在開課階段初期集中地提出并在其后隨時提出有關社會心理的實際問題，結合于講授教材的有關章節，準備相關案例分析。正式上課時，結合案例以及近期新聞和社會熱點，作為引入。并在學生討論后，對案例和事件進行深入評論，將實際聯系到本堂課程的知識理論。通過這種從學生實際出發，從學生中來又回到學生中去的做法，達到有的放矢解決學生學習問題，增強學習興趣。理論探討部分以教師講授展示為主，向學生系統傳授經典的社會心理概念、實驗、理論和前沿進展，為全員參與的形式；采用課前社會心理學前沿報告、小組討論促使學生通過相互討論和深入分析，豐富相關知識的支架，加深理解，引導學生利用所學習的理論解釋現實話題，促進社會心理學知識向學生個人知識體系的轉化，并且能夠形成社會心理學的思維方式和應用能力。同時，雙實教學改革還豐富了教學手段，引入課前社會新聞心理評析、小組討論、社會心理學實驗和社會調查、社會實踐、觀摩學習、自我分析報告等多種行之有效的教學方法。其中，前三種方法針對課程實驗，側重對理論知識的系統和深入理解；后四種方法應用于社會實踐，側重于社會心理學應用能力的培養與自我心態的調節。

3.雙實教學模式的評價反饋。