摘要：在語文基礎教育界，由于寫作教學的復雜性與教學效果的不顯著性，導致寫作教學在教學過程中被邊緣化了，而在實用主義為導向的教育背景下，文學寫作教學又是寫作教學中的邊緣，這也是不爭的事實。本文通過考察中小學歷年語文課程標準與教學大綱，探究文學寫作教學的缺位及其成因，并從理論角度探討了文學寫作教學的價值。

關鍵詞：基礎教育；文學寫作教學；缺位及其成因；價值

一.文學寫作教學的結構性缺失

結構性缺失是相對于事物的全面缺失而言的，葉黎明教授在《寫作教學內容新論》一書中談到了文學寫作教學的結構性缺失，其中最具代表性的就是其在課標中的體現。在這本書中，葉黎明教授考察了1912—1999年長達85年的中小學語文課程標準和教學大綱并進行了較為詳細的分析。從中可以發現，涉及到文學寫作教學的內容規定僅有6次，其中在1923—1941年期間文學寫作教學在課標中受到了一定的重視。但是，在接下來的1948年教育部頒布的初高中國文課程標準中，卻刪除了自1929年以來課標中規定的文學寫作的教學內容，強調寫作教學要遵循實用原則，并在教學目標中提出，作文要“作切合生活上最需要應用最廣之文字”。此后長達四十年的時間里，在實用導向的引領下，寫作教學內容基本上是三大文體（記敘文、說明文和議論文）加應用文的寫作。這期間文學寫作教學被徹底遺忘了。進入21世紀以來，文學寫作教學重新得到重視。2000年春季正式頒布了《高中語文教學大綱》（教育部試驗修訂版）。其中較為突出的變化為：不僅在總體上增加了文學教育的內容，并且對其作了較為具體的規定。在文學教育“有所加強”的情況下，文學寫作教學的相關規定也有了引人矚目的變化。在“寫作部分”除了強調聯想與想象、鼓勵創造性表達外，還首次取消了對寫作文體的強調與限制，在教學內容中未提到具體的文體名稱，僅僅從表達方式的角度對訓練內容提出了要求：“恰當運用敘述、描寫、說明、抒情、議論等表達方式”。這變化，就是對創造性表達的鼓勵。盡管課標中并未從正面提出“文學寫作”的要求，但這卻是新世紀語文教學大綱中一個十分可喜的變化，它對于創造性表達的提倡，對于傳統的三分、四分文體的寫作教學內容的突破，實際上為文學寫作教學重回教材與課堂，創造了較為寬容的空間。

之后在《義務教育語文課程標準》（2001年版）與《高中語文課程標準》（2003年版）中，文學寫作的課程內容建設相比于2000年的教學大綱又向前邁了一步。義務教育課標在寫作教學建議中明確提出要求學生展開想象與幻想，寫想象中的事物，高中語文課標則在課程的基本理念中，將文學寫作教學納入到文學教育的范疇，認為“文學藝術的鑒賞和創作是重要的審美活動”。正是基于這樣的理念，高中語文課標除了在“表達與交流”版塊鼓勵文學性的寫作，還設置了選修課程，讓學生根據自己的寫作愛好發展寫作能力。其中五分之三的系列都鼓勵學生進行相應的文學寫作嘗試，比如“詩歌與散文”系列鼓勵學生“嘗試詩歌、散文的創作”，“小說與戲劇”系列鼓勵學生“嘗試創作小說、劇本”等。這是自1963年以來，文學寫作首次在課程標準（教學大綱）中被明確、正式地納入到課程內容之中。現行2011年版《義務教育課程標準》則沿襲了2001年課標的要求，“鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物”。2017年版《高中語文課程標準》除了繼承2003年課標理念之外還專門設置了“文學閱讀與寫作”任務群，并且在十八個學習任務群中占比最高，為2.5分。但這些變化，還僅僅停留在理論的層面。雖然新課標認識到文學寫作教學的重要性，鼓勵有個性、有創意的表達，強調培養想象力與審美創造能力，并且設置了各種選修課程，為各種文學體裁的寫作提供了路徑。但是，課標中并沒有給出具體可操作的課程目標與內容。“在課程理念未轉化為科學的課程目標、課程目標未轉化為具體的課程內容、課程內容未轉化為適宜的教材內容的情況下，課程理念直通課堂，造成了課堂教學層面文學寫作教學的‘花樣百出’。”[1]

二.文學寫作教學缺位的成因探究

文學寫作為何在語文教學領域如此不受待見？究其原因主要有以下兩點：

關鍵詞：傳媒專業；文學基礎課程；網絡立體化；教學改革

一、教學方法的改革

在求新求變的現代社會，教育一直想要領先各方走在時代的前端，但不知為何總是缺少一些力度，略顯吃力。就像是不管科學如何發展，技術手段多么先進，教育教學方法的所謂改進都只是將先進的技術手段加入到課堂上，比如曾經的黑板、粉筆和寫著板書的教師，變成了投影、電腦、鼠標和帶著耳麥讀著PPT的教師。雖然課件的運用似乎有了很大的提升，但是，教師講、學生聽的教學方法仍然充斥在如今的大學課堂上，學生被動學習的方式沒有得到改觀。數字時代，我們應該在懂得利用先進的設備基礎上，改變傳統的思想觀念。教學兩個字，“教”固然重要，但是如何教？怎么教？其實才是重點；而“學”，很多教師可能也理解錯了意思，以為這個“學”只是學生需要學習，而忘記了，其實這個“學”也包括教師的自我學習、自我升值，教師和學生相互促進，共同進步，才是“學”的真正目的。傳統的教學方法，雖然如今看來已經不適合現代的教學發展，但并不是說它是錯誤的，或者是有問題的。在信息閉塞，知識來源單一的過去，教師以課本為中心，以理論為基礎，通過一個個生動的例子，傾盡所能的用語言或者一切手段去解釋一個個知識點，已經可以滿足當時學生們的需求。畢竟在信息落后的時代，多數的信息都來自于書本，而未經歷過太多的學生，如果你給予太多的東西，也不一定能全部吸收，就好比你讓剛能站立的孩子，不學走路就直接跑，實在是過于勉強。而現代社會是一個信息爆炸的時代，每一個昨天的理論都可能被今天的信息所推翻，學生們在互聯網上了解的事物，知識含量之多，方面之廣，也許早就超出了教師所想，所以一旦用書本上有的知識點去教導他們，可能取得的效果會不盡人意，畢竟很多東西學生早就能夠在各種渠道獲得，而他需要的也不僅僅是講解那么簡單，可能更需要的如何引導。作為傳媒類專業的學生就更是如此，因為將來可能從事的行業就注定了這些學生對于新生信息的求知欲遠超其他專業，所以，如何在正確的將已知的知識正確傳達給學生的基礎上，引導他們巧妙的運用到之后的工作和生活上，成為了教學的難點。以教師講課為主的基礎課講解已經不能滿足學生們的所需，需要真正的了解學生所需，以學生為中心去制定新的教學方法。通過互聯網建立與學生的溝通渠道，不只是在校學生，還有已經畢業的學生。通過這種溝通了解在校學生所想，也知道畢業學生所需，根據學生的所需、所想，調整教學方法。文學基礎課程在傳統的教學方法中，紙質圖書、鉛字印刷、一篇篇文章、由教師去一句句解讀……高校教育與應試教育沒有絲毫的區別，只是換了個授課的人和講課的地方，導致很多高校學生只會填鴨式的機械學習，而沒有真正的自主學習，也使得很多學生在離開大學后，在工作崗位上無法將所學靈活的運用。所以，改革教學方法已然非常迫切。建立以網絡多媒體為主的教學平臺，搭建起一個教師與在校學生以及已經畢業的學生可以溝通的橋梁。在校學生、畢業學生都可以在平臺上進行發言，教師針對學生們在校和畢業后遇到的問題進行收集和整理。通過多媒體、計算機等媒體手段，將紙質圖書內容，變成一個個有圖像有聲音的立體化內容，增加學生的學習興趣；通過互聯網收集學生們的問題，進行整理，將有特點有針對性的問題拿到課堂上，與學生共同探討，變講授式教育為引導式教育，讓學生在討論中獲得知識，而不是死記硬背；對于之后的教學，讓學生多提意見，針對這些問題適當調整教學內容，讓學生成為課堂的主人。通過網絡、計算機多媒體作教學平臺，變傳統的課堂教學為討論式教學，變一聽一講的枯燥學習方式為教師、學生集體研究式學習，變課堂的單一講授式教學方式為以學生為主體的研究式教學，變以課本和教材為主體的學習內容為網絡學習內容。讓學生真正能從學習中得到知識，從學習中找到樂趣，也讓老師能夠與學生共同進步。

二、教材體系的建設

根據教育部有關課程教學的規定和培養目標的要求，結合高校傳媒專業培養目標的實施原則，改革文學基礎類課程教材，進行教學內容的整合。傳統的文學基礎課程雖然也考慮到傳媒類學生與中文類學生的區別，但是與中文類教學相同的傳統內容仍占據教材的大部分比例，很多與所教專業相關的內容并沒有體現在教材當中。而且，由于專業不同，很多專業的學生對于傳統文學的涉獵與積累也各有不同，所以重新建立一個系統的教材體系對于學生更好的學習文學基礎課程有著非常重要的作用。傳統傳媒類的文學基礎課程與大部分專業的文學基礎課程并沒有什么不同，都涉及古代文學、現代文學、當代文學、外國文學……就連在占比方面區別也不是很大。但其實對于傳媒類的學生而言，文學素養的培養對于以后在工作崗位中的作用有著至關重要的影響。對于傳媒類專業的學生，由于專業不同，學生本身的文學底蘊以及以后在工作中的運用也各不相同，所以根據專業不同制定不同的文學基礎類課程教材很有必要。傳媒類學生對于互聯網和新技術的運用一直走在其他類專業的前面，所以學生對于課程和教材安排的要求也往往高于其他專業，如何將互聯網教學更好的融入到平時教學中也成為教材設計的一個關鍵點。用電子化教材代替紙質化教材，用交互式電子書的形式制作教材，將文字、視頻、音頻、以及交互手段融入到電子書中，方便傳媒學生進行學習和操作。教材設計所考慮的方面也不僅僅只是教材內容安排這么簡單，對于課堂教學之后的教學延展，學習計劃等等內容也要有所考慮、有所安排。播音主持專業的學生對于傳統中國文學的學習對比其他專業的學生要更加的多，所以教材中，這部分內容要更加細化；戲劇與影視文學專業的學生對于古代戲曲與國內外戲劇的涉及也要比其他專業的學生要多，也應該在教材的設計上得以體現；動畫專業的學生應該有針對性的增加中國古典文學的涉獵……根據不同專業學生的需要做定制化的教材設計。在提高學生文學素養的同時，有計劃的培養學生對于中國傳統文化的熱愛是很有必要的。比如，動畫專業雖然是強調創意和技術的專業，但其實也可以看作是傳播中國傳統文化的出口，像前幾年大熱的動畫片《大圣歸來》就參考了中國古典小說《西游記》，對于中國人來說，影片能夠受到大家的喜愛，是對畫面和技術的肯定，也是對古典文化的推崇。所以提高學生對于中國古典文學的興趣，對學生構思故事內容有很大的幫助，提供了思路也推廣了文化，兼而得之。傳媒行業對于一個國家一個社會來說是一個重要的宣傳窗口，它代表了一個國家的精神面貌，也包含很多方面，而它傳播的內容往往有利于一個國家的蓬勃發展，所以基礎文學對于傳媒專業的學生來說，是一門必修課。只有正確的輿論導向才能正確的引導大眾，只有具備高素養的中國媒體人，才能真正代表中國的形象。所以，制定真正切實有效的文學基礎類學習教材來提高傳媒類學生的文學素養勢在必行。

三、課程資源庫的建設

信息時代，我們總是在提倡信息共享，但是僅僅只是在網上用聊天室建立溝通渠道交換信息和傳遞內容，是無法保證信息的數量和質量的，所以，建立系統的傳媒專業文學基礎類課程教學資源庫有助于教師和學生更好的甄別和完善資源信息，能夠合理儲存，方便調取與運用，真正的達到資源共享的目的。倡導新的學習資源模式，不能僅僅只是建立一個網盤或者創建一個文件夾這么簡單，應該建立一個高效、安全、可升級、易操作的課程資源平臺，為課堂教學奠定技術與資源基礎。哈師大傳媒學院教學團隊自2008年開始集體備課，資源共享。課程的教學計劃、教學大綱、教學進度、電子教案、PPT課件、閱讀書目、課外作業、模擬試題等都通過集體合作達成共識，作為統一范式在所有開課班級通行，在內容資源的收集上有著較好的基礎，為之后課程教學資源庫的建立帶了個好頭。將有限的資源細化出來，就可以變成無限的可能。將課程資源庫的用戶劃分為教師和學生，并設置課堂內外的選項。教師用戶可以在數據庫中查到歷年的教學計劃、教學大綱、電子教案、PPT課件等等，也可以查到本年的教學進度，以及了解學生近期閱讀的書目、課外作業、模擬試題等等的完成情況。教師在課程資源庫中可以參考歷年的內容，為自己制定當年的教學計劃做準備，完善自己的教學內容，形成一個比較標準化的范本；教師還可以在課程資源庫中了解學生的學習情況，學生閱讀了多少圖書，涉及什么，作業完成情況，模擬試題的質量，這樣方便老師真正了解學生的所需，針對學生的問題，因材施教，而不是毫無參考的盲目教學。而學生可以在課程資源庫中，看到本年的教學計劃、老師的PPT課件，也可以在資源庫中閱讀圖書，完成課外作業和模擬試題，這樣方便學生們提前預習功課，儲備知識，并針對課程和自己的不足與教師進行溝通，更好的學習和進步。在課程資源庫中加入標簽庫的設置，通過標簽建立相應的關聯，比如，給某位教師打上標簽，該老師上傳的內容就可以很方便的找出來；或者將某一堂課打上標簽，將與此堂課的內容都與之關聯，這樣之后如果有教師想要講解與此堂課內容相關課程的時候，就有了一個非常有力的參考；也可以給某個課外作業打上標簽，將與之類似的作業都進行對比，讓教師看到學生的成長，也讓學生在對比中明白自己的優勢，找到自身的不足。課程資源庫的建設不僅是對傳媒專業已有內容資源的整合與整理，也為之后的調取與運用提供了方便，更為之后教學研究打下了堅實的基礎。大數據時代，我們也可以將課程資源庫的某一類資源作為一個小的研究點，根據某一個點進行大量的數據分析與對比，就可能得出意想不到的結果。教師可以在課程資源庫中吸取前輩的經驗，總結自己的不足，與學生進行良好溝通，分析學生的成長；學生在課程資源庫中合理安排自己的課業時間，找到自己所需的知識，完成課后作業與模擬試題，與老師進行交流。教師與學生在課程資源庫中都能夠找到自己的所需，在學習與交流中共同成長，共同進步。

摘要：漢語言文學專業的“基礎寫作”課程內容豐富，具有人文性、綜合性、實踐性等特征。但是，在目前的教學過程中，該課程存在學生基礎薄弱、學習積極性不高，教師的教學重理論輕實踐等問題。為了切實提高教學質量，更好地培養應用型、創新型人才，試圖運用布置系列閱讀書目、在線開放課程與線下課程相結合、引導學生勤寫多練等途徑進行教學改革實踐。

關鍵詞：“基礎寫作”；問題；教學改革

當今社會飛速發展，對人才也提出了更高要求，學校培養的學生不再是單純的知識型人才，而是應用型、創新型、綜合型人才。作為漢語言文學專業基礎性課程的“基礎寫作”，是綜合素質培養最集中、實踐能力最突出、社會應用最需要的學科之一。“基礎寫作”課程，“其直接目的不是為了培養專門的作家，而是系統地、科學地培養基礎層面上的寫作能力，為學生將來的學習、工作打好根基，也為今后的各種分支寫作（如：新聞寫作、科技寫作、公文寫作、財經寫作、文學寫作、影視寫作等）的學習奠定基石。”［1］“基礎寫作”作為漢語言文學專業旨在提高寫作能力的專業課程，更應該順應時代的發展進行教學改革。結合漢語言文學專業“基礎寫作”課程的教學現狀及學習效果的相關調研，就目前的教學模式、教學方法、授課特點、授課效果，以及存在的問題等方面進行分析研究，對“基礎寫作”的教學改革提出幾點思考。

1“基礎寫作”課程的性質

從廣義上來說，寫作是指人類特殊的創造性社會實踐活動，寫作能力是漢語言文學專業學生基本素養和綜合能力的體現。“基礎寫作”課程具有極強的人文性、綜合性、實踐性。在教學中，我們將經典名著等文學文本與基礎寫作理論相結合、寫作隨筆與專業寫作訓練相結合，力圖調動學生的學習積極性，提高學生的寫作能力與綜合素養。

1．1人文性

漢語言文學專業作為人文類專業，關注的是人的價值觀與精神世界，“基礎寫作”課程具有很強的人文性特點。人文性的實質是指人文精神，主要強調“基礎寫作”課程的學習過程，不僅注重學生的自我成長，也注重培養學生的綜合素養與人文情懷。教師在教學中，運用古今中外的名家名作引導學生了解寫作理論及技巧，這既有利于學生基本寫作能力的提升，也有利于弘揚優秀文化的人文精神。寫作是寫作者思想、倫理、道德、情感的反映。“人民教育家”于漪老師認為：“人文精神的內涵應該包括知、情、意等方面，主要指人格、情感、意志、性格、心理品質等。”［2］創作主體運用語言文字符號將生活中的一個個人、一件件事、一處處景寫進文學作品之中，表達思想情感，陶冶審美情操，提高精神素養。

創辦于1989年的《美國自然文學創作通信》，為生態文學研究的相關短文、書評和課堂筆記的發表搭建了舞臺，之后，不少人文社會刊物都專門開辟了專刊或增刊以發表生態批評文學的相關研究成果。而在一些大學，也逐漸把生態文學批評作為現當代文學的一部分列入學生的課程。1991年美國現代語言學會上，哈羅德?費羅姆發起并主持了“生態批評：文學研究的活力”的學術討論。隨著一批專著的出版，生態文學批評在90年代中后期越來越受到人們的關注。

美國生態文學的思想文化基礎

從根本上來看，生態文學批評是生態哲學思想在文學領域的反映。生態哲學最根本的出發點就是思考動物是否具有道德地位，把道德關懷從人擴展到人類社會以外是其基本思想。在西方哲學的奠基人笛卡爾那里，動物根本是感覺不到痛苦的，只不過是一架“自動機”。與此大相徑庭，哲學家邊沁則在其代表作《道德與立法原理》一書中明確指出：在判斷個人行為正確或錯誤時應該把動物痛苦也考慮進去，因為一個正確或錯誤的行為取決于行為本身所帶來的快樂和痛苦的多少，而動物也是能感覺到痛苦的。1892年，《動物權利與社會進步》一書出版，作者塞爾特在書中進步明確：動物和人類一樣也有天賦的生存權利和自由。基督教的人類中心主義長期在西方社會占據統治地位，美國語言文學家在上述思想啟蒙下首次對這種人類中心進行了批評，明確提出任何動物一樣都是大自然的一部分，是大自然的產物。面對工業社會所產生的日益嚴重的環境危機，一些原來司空見慣的問題重新進入人們的視野：人在世界中處于什么樣的地位，除人之外還有沒有其它價值主體，人類之外的物是否具有對人類來說工具價值以外的價值以及人對自然的正當權利和必要義務是什么。這些問題是人文社會科學的各個領域都不得不重新對人與自然之間的關系進行重新定位，生態文學批評正是這一思潮在文學領域的反映。工業化進程帶來的并不僅僅是社會物質財富的極大豐富，更是人們社會觀念深刻變革，自然和荒野是粗俗而危險的觀念逐漸被清除人的思維。在美國的東海岸，有這樣一群特別的人，包括那些具有文學、藝術傾向的紳士階層、自然神論哲學家以及自然詩人，他們開始用熱愛自然的眼光去看待自然。自然神秘的面紗被徹底揭下，露出其含情脈脈的一面，人們甚至對原生荒野的迅速消失感到恐懼。勞倫斯?布伊爾對此有這樣的解釋：“遠離城市的郊區和前工業化的地域開始于美國文化特征聯系在一起，成為美國本土文學的一個神話。美國的自然環境成為最顯著的一種文化資源。”②獨立戰爭后，美國大眾對國家的熱愛集中表現在人們對荒野、自然的熱愛上。這主要是因為，與歐洲方興未艾的工業革命相比，真正具有美國特色的正是那廣闊而未開墾的土地、無邊無際的荒野，荒野理所當然的成為了美國人民熱愛的對象。華盛頓?歐文《見聞札記》、布賴恩特《森林之歌》、惠特曼《草葉集》等一大批以描寫自然為主體的文學作品，開始在美國社會廣泛流行。第二次世界大戰后，世界科學技術的發展迎來了新的曙光，科學技術一方面給人們生活帶來了極大的便利和舒適，但是也無可奈何的給人們帶來了精神上的苦悶。進入20世紀后50年，科學技術迅猛發展帶來的是消費主義和社會商品化的形成，人和自然都被納入商品的范疇，這就必然帶來人與自然的矛盾。在這一矛盾面前，人們不得不對人與自然的關系進行重新冷靜思考。生態批評文學正是在這一大的社會背景下興起與20世紀80、90年代的美國。

美國生態文學批評的發展歷程

20世紀是美國文學理論江河四溢、洶涌澎湃的一個時期，各種文學理論紛紛登上美國文學舞臺。僅僅有一定影響的文學主張就有幾十種。20世紀后期，當人類面臨日益緊迫的生存困境時候，生態文學批評開始走進現實世界，走向文學舞臺的正中央。美國批評家J?希利斯?米勒就指出：“事實上，自1979年以來，文學研究的興趣中心已發生了大規模的轉移：從對文學作修辭學的‘內部’研究，轉為研究文學的‘外部’聯系，確定它在心理學、歷史或社會學等背景中的位置。換言之，文學研究的興趣已由解讀（即集中注意研究語言本身及其性質的能力）轉移到各種形式的闡釋學解釋上（即注意語言同上帝、自然、社會、歷史等被看作是語言之外的事物的關系）。”③現在，我們回過頭來看美國生態文學批評發展歷程，主要可以分為三個階段。20世紀70年代末、80年代初，是美國生態文學批評的第一階段，在這一階段自然與環境在文學作品中的表達方式是研究的重點。生態文學批評家在這一時期對文學普遍認為在許多作品中是以一種比較陳舊模式來描寫自然的。在這種陳舊模式影響下，文學家在伊甸園牧歌式的世外桃源和處女地與瘴氣彌漫的沼澤地和無情的荒野這兩種意義上使用自然。美國生態文學批評的第二階段是從20世紀80年代末開始，持續到90年代初。在這一階段，生態文學批評家把重點放在弘揚那些長期被忽視的描寫自然的文學作品上，開始深入探討和研究。美國描寫自然的文學作品的歷史發展、風格題材以及所取的成就。這一時期比較有影響的批評家是利奧波德和卡森，利奧波德的“生態中心論”思想成為環境主義的金科玉律；而卡森的代表作《寂靜的春天》開啟了生態文學批評的一個新紀元，因為這是人類生態意識覺醒的重要標志。20世紀末，新世紀以來，生態文學批評家試圖來創建一種生態詩學，這種生態詩學是建立在對生態系統的概念強調和生態文學批評理論建設的基礎上。這一時期，生態文學批評家們注重吸收“環境倫理學”和“環境哲學”等哲學思想來進行理論體系的創建，把生態文學批評理論的研究推向了一個新的高潮。

生態文學批評旨在解決的問題

從文學與環境的關系入手，生態文學批評家們多年來一直不斷提出相關問題并試圖回答這些問題。文學應該如何來反映大自然、生態環境意識能否通過文學作品來表達、人應該怎樣對待大自然以及在自然中人處于什么樣的位置，這些問題是一直困擾生態批評家們的問題。而其它一些問題，如文化與自然的關系、生態文學批評研究與其它人文社會科學的關系、當代生態文學批評的研究方向以及生態文學批評的學科定位等一些更為根本的問題也困擾著當代生態文學批評的走向。要討論并解決這些問題，首先要明確生態文學批評的根本前提。在文論家看來，人類文化與自然世界密切相關是生態文學批評賴以存在的基本前提。自然世界與人類文化不是兩條平行線，而是相互影響的。生態文學批評的根本任務和獨特價值就是通過文學來審慎人類文化并進行文化批評，以此來探索人類思想文化以及社會發展模式。喬納森?萊文有過這樣的表述：“我們社會文化的所有方面，共同決定了我們在這個世界上生存的獨一無二的方式。不研究這些我們就無法深刻認識人與自然環境的關系，而只能表達一些膚淺的憂慮。”④就生態文學批評的發展趨勢而言，大多數生態文學批評家普遍看法是：后現代乃是生態學的時代，人類要走出時代困境就必須借助生態智慧。未來的生態文學批評應該把關注領域擴大，從自然到人類社會、文化甚至人類精神領域都應該是未來生態文學批評關注的對象。生態文學批評試圖把文學批評置于人類生態系統中來考察來肯定人類生存的整體性。與此同時，生態批評家們一致認為生態文學批評應盡可能地與其他學科進行視閾融合，因為真正具有活力的學術研究應是開放的，也只有這樣才能有助于全面地理解人類社會所面臨的一切問題。在生態文學批評家洛爾斯頓看來，生態文學是一種“終極的科學”。他認為，生態文學批評綜合了各門學科，甚至包括藝術與其他人文學科，“盡管生態文學可以被視為一門科學，但是，它的智慧比其他科學更深，也是壓倒其他科學的，有著普遍意義的。”⑤但是，筆者認為，從目前生態文學批評發展情況來看，我們還有充足理由認為生態文學批評還遠遠沒有到達終極的地步。

一、教學目的

在探討、研究比較文學教學問題時，筆者認為首先應該考慮的問題就是它的教學目的。我們的高校里開設這門課程的目的是什么，這是一個十分重要的問題，可以說這是從事比較文學教學的指導思想。那么，在本科階段學習比較文學課程的目的是什么呢？對這個問題學界的看法也是見仁見智、不一而足。有人強調必須重視比較文學的學科理論，維護比較文學的學科體系的完整性和系統性；有人則認為應該注重比較文學教學的實踐性和實用性……筆者認為對這個問題可以從宏觀和微觀兩個方面來考慮。從宏觀的角度來看，對比較文學的學習并不應該僅僅局限在比較文學的課程范圍之內，學習比較文學的目的，是培養學生從事文學欣賞和文學研究的一種宏闊、開放的視野、思路、觀念及其方法，提高學生從事各種文學活動時的認識水平和基本素質。因此，在高校中文專業和其他相關專業的有關課程的教學中，都應該貫穿比較文學的精神。例如，我們不論在中國古代文學課程教學還是外國文學課程的教學中（特別是在外國文學課程教學中，因為比較文學課程大都是由外國文學教師承擔的），在涉及到神話這種古老文學形式的教學時，都可以將中外各民族的神話放在一起進行比較，從而使學生在了解、把握神話的基本形態的同時，了解中外神話的不同特征，加深對這種人類社會發展早期階段、并且對后來的文學產生較大影響的文學體裁的認識和把握。例如，在中國古代神話傳說中常常把那些意志頑強者和勤勞者形象視為英雄來歌頌，如《夸父逐日》中的夸父、《精衛填海》中的精衛、《愚公移山》中的愚公等。

而在西方，人們崇拜的就不一定完全是以勤勞為特征的英雄，而常常是智慧和力量而見長的英雄，如希臘神話中的奧德修斯、英雄傳說中赫拉克勒斯和圣經故事中的大力士參孫等，通過比較可以看出中西神話和英雄傳說中的差異及其深層原因，使學生不僅知其然，而且知其所以然，打通學生中外文學的知識儲備，從而使學習能夠深入進去。從微觀的角度來看，通過具體的比較文學課程教學等教學活動的實施，使學生初步了解和掌握比較文學的基礎知識和基本理論。換句話說，也就是讓學生初步弄清楚什么是比較文學，什么是影響研究，什么是平行研究以及跨學科研究；什么問題具有比較研究的意義和價值，為什么要從事比較文學的學習和研究以及如何進行比較文學學習和研究等問題，從而培養和增強學生學習比較文學的興趣和愛好，為進一步學習奠定基礎。對于在我國高校中占較大比重的師范院校的本科比較文學教學來說還擔負著一個重要使命，即培養具有一定的比較文學觀念和意識、扎實的中外文學基本功底等良好素質的中學語文教師，為在更為廣泛的中學語文教學中體現比較文學觀念、在中學生中普及比較文學知識打下堅實的基礎。

二、教學內容

在有了明確的教學目的之后，本科階段比較文學課程的教學內容也就不難確定了。那么，本科階段的比較文學教學究竟應該向學生講授些什么東西呢？在這個問題上也有各種不同的觀點和見解。隨著比較文學學科的發展和教學面的拓展，業內人士逐漸認識到，在作為比較文學基礎教學的本科階段比較文學教學中應該有一個相對統一的規范，這一點已經基本成為共識，而且在中國比較文學教學研究會的領導下已經做了大量工作，比如制訂了比較文學教學大綱，編寫了比較文學基礎教材。但是，由于不同學校在性質、師資、地域等方面的差異，在具體教學中又不應該完全拘泥于大綱和規范，而應該根據教學實際適當地體現自己的特色。況且，筆者認為現有的比較文學教學大綱以及根據大綱編寫的《比較文學基礎教程》在教學內容的設置和安排上也還存在著進一步調整、完善的空間。因此，對本科階段比較文學教學內容的相關問題的繼續探討仍然是十分必要的。基于這樣的認識，筆者認為比較文學教學內容的安排與設置主要應該結合以下幾個方面的情況來考慮：

第一，比較文學教學內容與學校的性質與培養的對象有關。（如綜合院校與師范院校不同，文科學校與理科學校不同）。目前在已開設比較文學課程的學校中，既有文科院校，也有理工科院校（比較典型的如浙江工業大學），在既有綜合院校，又有師范院校，這些不同性質的學校在培養學生的目的和教學的方向上都有著明顯的區別，在開設比較文學課程上也有著不同的意圖和側重，對學生理解和掌握這門課程的要求也有所不同。所以，應該根據不同學校的特點來安排教學內容、開展教學活動。以筆者所在的師范院校來說，安排比較文學課程的教學內容就注重考慮與培養中學語文教學師資的目的結合起來。具體來說就是把教學對象作為未來的中學教師來培養他們的比較文學的自覺意識和基本素質，引導他們學習和思考時的比較文學的思路和方法，為以后的學習和工作奠定基礎。例如，在介紹比較文學影響研究時，就可以以近代以來中西方文化和文學的交流和影響的史實為背景，結合傳統或現行的中學語文教材中的一些篇目來解讀作家作品，從而使學生更好地理解和把握比較文學影響研究的內容和方法。例如，多年以來高中語文課文中所選的魯迅的小說《藥》中就包含著不少外來影響的因素。首先，小說采用了第三人稱的限知敘事的角度而不同于中國傳統小說的全知敘事角度，這正是受外來影響的結果。在教學過程中可以以此為范例，向學生講解中西小說在敘事方式上的不同特點。其次，在這部小說的思想和結構等方面也都可以看出俄國文學的影響。而魯迅的《狂人日記》受俄國作家果戈理的同名小說影響的事實更是盡人皆知的，小說中體現了作家對知識分子和小人物命運的關注與思考。通過這些作品的學習，使學生了解到外來影響的因素對魯迅作為一個杰出的思想家和作家在其思想的形成和創作的發展過程中所起的重要作用。同時，近代以來中國文化和文學也在一定程度上影響了西方的一些作家，對這方面的情況有一個明確的認識，對學生學習和了解比較文學影響研究來說也是十分必要的。18世紀法國的啟蒙作家伏爾泰和德國的杰出詩人歌德的創作在這方面都是比較典型的例子。例如，伏爾泰的《中國孤兒》受元雜劇《趙氏孤兒》的影響是人們耳熟能詳的事實，而歌德的創作以及他的世界文學觀念的形成和提出，也與他所受中國文學的影響是分不開的。在教學活動中，對這些問題從比較文學影響研究的角度做出分析和講解，對培養學生的比較文學意識，打下良好的基礎也是很有意義的。

第二，比較文學教學內容與課程的設置與課時的安排有關（如課程的層次、開設時間的先后等）不同類型的學校開設的比較文學課程在內容的側重、教材的選擇、課時的安排等方面都有著自己的考慮和要求。但是，作為本科階段的教學內容首先應該是比較文學的基礎知識和基本理論，把關于比較文學的最基本的東西介紹給學生。比如，包括比較文學的定義（是什么）；比較文學的意義（做什么）；比較文學的類型和方法（怎么做）；以及比較文學產生和發展的歷史等。以上內容可以視為比較文學教學的基本部分，通過對這部分內容的學習使學生對比較文學有一個基本的認識，形成一個大致的印象。然后，再根據不同類型的學校和不同的教學對象有選擇、有針對性地進行教學。