前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的個人檢視剖析材料主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：個人檢視剖析材料范文

做為食品藥品監管戰線的一名黨員，一名工作人員，深知食品藥品安全直接關系到廣大人民群眾的身體健康和生命安全，深知肩上的責任有多么重大。只有牢固樹立為人民服務的宗旨意識，樹立科學監管理念，并積極落實到每一項具體工作中，才能真正做到不辱使命。

通過前期的認真學習、調研，通過開展解放思想大討論，通過與局內職工及服務對象座談，發現了一些自己存在的缺點不足以及領導班子在自身建設方面存在的不足。

（一）自身方面存在的缺點不足有原因分析

通過查擺及面對面談心，我認為自身存在的問題主要有以下四個方面：1、學習的主動性不強，系統性不夠。2、學習和工作實際沒有有效的結合起來。3、溝通協調能力還有待提高。

上述問題存在的原因：由于自身主觀上存在惰性，辦公室工作頭緒多，方方面面都不能出差錯，所以忙于其中，未能將主要精力放在系統學習、深入研究科學發展觀上，只是將要求的學習任務完成了，對在工作中落實科學發展觀思考得不夠，學習和工作實際聯系得不夠緊密。由于工作經驗不足，考慮有些事情不夠全面，做事只注重了對與不對，而忽略了該與不該，行政理念，大局意識、溝通協調能力有待加強。

針對這些問題，制定改進措施如下：在學習上，應學會科學發展的根本方法統籌兼顧，合理安排，在不影響正常業務工作的同時，有計劃系統的將科學發展觀的重要論述及相關學習資料全面研讀，認真思考，并與實際工作緊密結合起來，去考慮如何將科學發展觀落實到具體工作中，使自己在所從事的工作中，真正做到以人為本，科學監管，真正做到公正執法，熱情服務。通過這幾年從事行政工作，通過在實踐中歷練和感悟，自己覺得應該努力提高政治理論水平，提升思想境界，做事應多從全面考慮，著眼于長遠。同時進一步加強溝通協調能力的培養，做到機關內與同志們和諧相處，遇事共同出主意想辦法，互幫互助，機關外與上級領導機關、同級職能部門多溝通交流，為我局創造良好的政務環境。

（二）領導班子建設方面存在的不足及原因分析

通過查擺及意見征詢，當前班子存在的問題主要有三方面：1、從制度和機制上解決影響制約科學監管的思想認識和工作問題重視不夠，存在重計劃，輕落實現象。2、黨支部的戰斗堡壘作用和黨員的先鋒模范作用發揮得不充分。3、部分人員缺乏應有的工作狀態，以人為本服務群眾的思想意識還不太牢固，全心全意為人民服務的宗旨意識不夠強。

第2篇：個人檢視剖析材料范文

（XXXXX黨委2020年12月*日）

根據2020年分公司黨委民主生活會要求，現在我代表XXXXX黨委班子，就分公司黨委2019年度民主生活會整改措施落實情況、分公司黨委班子存在的主要問題及問題原因進行檢視剖析，并提出整改措施。

一、2019年度民主生活會整改措施落實情況

2019年9月10日，XXXXX黨委召開了“不忘初心、牢記使命”主題教育專題民主生活會，對會前征求的五點意見和建議提出了整改措施，現就這些整改措施落實情況反饋如下：

（一）關于“建議加強銷售、理賠和客戶服務聯動，提煉公司品牌亮點，加強內外宣導，進一步提升公司品牌效應”的整改落實情況

該建議已整改落實并持續推動。一是在客戶服務部、理賠部、銷售管理等部門設立銷售團隊意見收集郵箱，及時收集銷售團隊在與客戶接觸、交流、拜訪等過程中了解的客戶需求，依據客戶需求分析制定有針對性的舉措，同時對銷售團隊進行培訓指導，對有關客戶進行溝通答疑。二是強化消保工作中客戶需求洞見與優化，加強客服、理賠、承保部門工作聯動，及時萃取客戶需求，制定優化措施，提升客戶體驗，確保客戶需求得到及時關注和回應，培育公司服務品牌亮點。三是建立線上化平臺，為客戶提供意見反饋、等一站式服務，打通服務通道，強化NPS 客戶需求調研，提升客戶體驗和公司品牌影響力。

（二）關于“建議持續堅持以人為本的強企方略，加強人才的儲備和培養，進一步搭建人盡其才、各盡所能的機制平臺”的整改落實情況

該建議已整改落實并不斷完善。一是優化人才配置標準，拓寬人才發展空間，搭建“職位晉升+職級晉升+技術晉級”的多序列人才上升通道，完善人才配置體系，拓寬職業發展路徑。二是按照“市場化選聘、契約化管理、差異化薪酬、市場化退出”原則，構建選人用人機制，搭建人才成長平臺，吸納各類優秀人才。三是針對三級機構高管人員、非銷售序列及銷售序列人員建立考核機制，關注不同崗位類別人員實操表現和績效評價，優化績效考核機制，實施人才動態跟蹤管理。

（三）關于“建議繼續堅持發展優先經營方略，以壓倒性的發展優先理念，持續提升公司品牌、員工士氣和經營成果共享”的整改落實情況

該建議已整改落實并實施。一是緊緊圍繞轉型開展工作，把發展作為第一要務，強化發展理念，加大理念宣導。二是聚焦“三最一引領”目標，積極實施發展優先方策，把發展優先作為“疏經通脈”的第一把鑰匙，通過發展提振士氣，通過發展提升品牌，通過發展達成全員成果共享。圍繞發展優先主線，持續采取切實有效的改革措施，緊盯保費規模、發展增速、市場份額、綜合成本等關鍵指標，夯實高質量發展通道。

（四）關于“建議加強基層機構的建設和發展，提升四級機構產能和體量，進一步夯實公司發展根基”的整改落實情況

該建議已整改落實并取得實效。一是高度重視并大力支持四級機構轉型發展，強化四級機構塔基定位，專項研究并指導推動四級機構實現發展突破，持續改善四級機構發展生態。二是加強四級機構發展統籌部署，加快推進四級機構動能轉換，聚焦車非融合、銀郵渠道延伸、政保業務開拓等重點工作及專項推動，激發基層整體發展活力。三是以機制建設為抓手，通過競賽激勵、考核督導、排行通報、培訓賦能等方式，強化責任檢視、成效跟蹤和經驗分享，閉環推動各項針對性決策落地見效。截至11月末，分公司四級機構保費規模突破45.78億元，業務占比達50.8%，增速13.2%，領先行業16.7pt。

二、存在的主要問題

（一）理論學習還需加強。2020年，XXXXX黨委中心組學習一共集體學習8次，超過了全年6次集中學習的要求，雖然學習次數達標，但是學習方式還是比較單一，基本上都是“班長念、大家聽”的模式；在學習心得交流環節，班子成員雖然都能夠認真發言，但是有時不夠深刻，沒有達到思想互動和觀點碰撞的深度；在黨委中心組集體學習之余，雖然有個人自學內容安排，但基本上沒有檢查自學落實情況。

（二）調查研究還需深入。分公司黨委認真落實班子成員聯系點制度，根據黨委班子和經營班子職數變化，及時調整班子分工和基層聯系點，及時做好相關工作安排和督促。班子成員根據聯系點制度，都能夠深入基層開展相關工作，根據基層發展實際進行實地調研，并按照“一崗雙責”和黨建與經營“兩手抓”要求，抓黨建、上黨課、促經營。但是，班子成員調研大部分都局限于自己分管的具體工作，缺乏全面系統的深入調研。

（三）工作作風還需改善。從今年民主生活會前征求意見建議的反饋情況來看，廣大干部員工對本屆班子的工作作風給予了一致肯定，認為本屆班子勤政敬業、敢于擔當、深入群眾，有較強的履職盡責精神，有效提升了XXXXX的發展動能。但是從更嚴格的意義上來審視，我們班子還沒有完全做好“從群眾中來，到群眾中去”，特別是在經營管理和業務發展方面，出自“頂層設計”的比較多，在“問計于民”方面做的較少。

（四）創新力度還需加大。XXXXX地處改革開放前沿，新生事物層出不窮，面對活躍的市場環境，分公司新一屆領導班子和班子成員也十分重視在經營管理和業務發展等諸多方面的創新培育和技術應用，一些新技術新方法相繼應用到公司經營管理的各個層面，為公司高質量發展提供了有力支撐。但是從整體來看，創新力度還不夠大，單一性、應用型創新居多，系統性、復合型創新較少，缺乏戰略性的重大創新突破。

三、問題原因分析

認真分析剖析分公司班子存在問題的及其根源，其主要原因有以下幾個方面：

一是有重實踐、輕理論的因素。實事求是地講，本屆班子上任以來，發展任務、工作擔子壓得比較重，大部分班子成員從上班到下班、從早晨到晚上、從周末到假日，幾乎都是緊鑼密鼓地運轉在各種具體工作軌道上，都是在思考和推動經營管理和業務發展的具體操作，即使有時有理論知識需要，基本上都是查閱式的學習，系統性、深入性學習時間分配不足，特別是政治理論學習，大多停留在集中學習和規定篇目的有限學習。

二是有重調查、輕研究的現象。班子成員開展調研，下基層到三級機構的多，深入到四級機構比較少，而且在調研方式上常常都是采取開會聽匯報的形式，或者以座談會的形式溝通交流、了解情況。在調研主題、調研方案、前期準備、實施方式和深入研究等方面做的還有差距，調研常常只停留在掌握情況層面，研究分析問題不充分、不徹底，決策應用不足。

三是有重管理、輕引導的慣性。在分公司經營管理活動中，大多都是采取自上而下、一級抓一級、層層抓落實的管理模式，問計于民、從群眾中尋找對策做的不夠。有時征求群眾意見建議，雖然干部員工積極性很高，但征求的意見建議一般都是細碎事務一類的比較多，富有建設性的意見建議比較少。究其原因主要是日常抓管理的較多，對員工群眾的思考導向培育較少，集思廣益聚集群眾集體智慧的引導工作還有欠缺。

四是有重工具、輕戰略的傾向。分公司創新活動和創新成果大部分集中在技術工具層面，涉及公司改革發展和體制機制的戰略性創新涉足較少。在XXXXX公司戰略愿景以及分公司謀篇布局方面的創新還有很大空間。

四、整改措施

針對存在的問題，結合問題原因分析，分公司黨委將主要從以下幾個方面進行整改。

（一）建立學習制度，培養學習習慣。健全和完善黨委中心組學習制度，拓寬黨委中心組學習方式，豐富黨委中心組學習內容，加強中心組學習心得體會交流，提高學習效果。加強班子成員對黨的金融方針政策、集團及總公司戰略目標、工作所需的法規規章及相關知識的學習；提醒班子成員按時參加所在支部組織的各類學習活動，加強與廣大黨員互動交流；督促班子成員通過學習強國、XXXXX等途徑開展個人自學；鼓勵班子成員積極通過聽黨課、講黨課、參加時事專題講座、參觀紅色教育基地等方式抓好學習，培養良好的學習習慣。

（二）加強調查研究，提高工作水平。按照總公司黨委總體部署，結合分公司實際，做好班子和班子成員開展基層調研工作統籌安排；根據分公司發展中的重點、難點，結合班子成員分管條線和工作聯系點劃分，組織開展有針對性的專題調研，增強調查研究的實效性；健全和完善調研方式，積極探索采取班子成員牽頭，相關分管部門協作承辦的調研方式，通過現場調研、問卷調查、數據統計和數據分析等方式，進行更加系統全面的調查研究，強化調研成果運用和管理運用。

第3篇：個人檢視剖析材料范文

認知的視角審視教師的教學活動，認為教師的教也以其一般認識活動為前提，包含著重要的認知因素和改

進特性。以元認知的基本成分觀照教師的教學行為，則教師的元認知知識可以增強教學的準備性和計劃性，

元認知體驗可以提升教學的反思性和動力性，元認知監控可以促成教學行為的持續改進與優化。因此元認

知對增強教師的教學適應性和有效性將產生積極作用。

關鍵詞：元認知 教學優化 教學適應性

新世紀的基礎教育課程改革已推行十年有余，

關于新課改的利弊得失一直是專家學者和一線教

師關注和討論的話題。筆者認為，無論課程與教學

改革的理論基礎如何具有現代性，課程實施如何具

有整體規劃性，提升教學質量和促進學生發展始終

應該是基礎教育改革的根本方向。新課改推出了一

些新的教育理念和與以往不同的課堂教學模式，但

也給教師帶來了教學適應上的困難與質量提升的

困惑。教學質量的提升最終體現于學生的學習成效

和身心積極、健康的發展，關鍵則在于教師教學活

動的有效展開和持續改進。有研究者指出，“教學適

應性問題的解決是一項整體工程，需要教學系統的

協同變革與持續優化。”但同時也承認，“解決教學

適應性問題，需要教師對教學的認真投入，需要教

師的熱忱和機智。”元認知作為一種同自我反思與

個人調控密切相關的認識活動和學習策略，不僅僅

局限于學生的學習領域，也開始越來越多地被用來

審視和指導教師的教學活動，成為教師增強教學適

應性和實現高效教學的必備素養。

一、元認知的概念及基本成分

元認知（metacognition）的概念在20世紀70年

代由美國心理學家弗拉維爾（J.H.Flavell）提出。他認

為元認知是對認知的認知，其實質是人對認知活動

的自我意識和自我調節。心理領域的認知有廣義

和狹義之分，廣義的認知與認識是同一概念，是指

人腦反映客觀事物的特性和聯系，并揭示事物對人

的意義與作用的心理活動。狹義的認知是指人們獲

得知識和運用知識的過程，包括感知、記憶、想象、

思維等心理活動。心理學將人腦接受外界輸入的信

息，經過頭腦的加工處理，轉換成內在的心理活動，

再進而支配人的行為的過程看做是一個信息加工

的過程，也就是認知過程。簡言之，元認知即個體

擁有的關于這些認知活動的知識和對認知過程的

控制。由于人在各個領域都離不開認知活動的參與

和調節，因此元認知具有廣泛的適用性。

當前的研究者認為元認知由三種基本成分組

成：即元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元

認知知識是人們對影響自己認知過程與結果的各

種因素及其影響方式的認識；元認知體驗是主體在

元認知活動中獲得的認知體驗和情感體驗；元認知

監控是元認知的核心，是主體借助元認知體驗同時

運用元認知知識對認知活動不斷進行評價與調節

的過程。元認知知識、元認知體驗與元認知監控總

是彼此制約，相互影響，共同促成主體認識活動的

有效展開。

二、教學中的認知因素與改進特性

學生在教師引領下，借助由人類間接經驗構成

的教材來認識人與世界的過程離不開感知、記憶、

想象、思維等認知活動，也必然包含著掌握知識、運

用知識、解決問題的過程。元認知作為一種學習策

略，對學生的學習活動起著重要的調控作用。那么，

教師的教是否是一種認識活動，包含著認知因素

呢？在我國學者提出的“教學認識論”體系中，強調

教學是學生個體的認識，是教師教學生認識，是學

生個體在教師的主導下，主要掌握人類歷史經驗，

認識客觀世界和發展自身。這里強調了教學認識

是以學生為主體掌握間接經驗來認識世界、發展身

心的特殊性。但該理論體系同時也指出，在教學認

識中，并不排斥教師去進行認識活動。教師引導學

生去認識的前提條件是掌握教材內容、學生情況、

整個教學活動，這屬于教師的“一般認識活動”。教

師要開展教學，必然是以對教材、學生、教學方法與

策略、教學媒體與環境的認識、理解與內化為前提，

其中必然借助感知、記憶、想象與思維等基本的認

知活動。此外，現代教學活動具有鮮明的科學性特

征，即教學活動要合乎教學的內在規律，反映教學

的客觀實際。古往今來的教育研究者摸索出了許

多的教育規律，形成了各具特色的教育理論。要實

現教學的科學性與有效性，教師首先要認識、理解

和掌握這些教育教學理論。同時，教師還需要正確

認識自己專業發展的優勢與不足，深入了解教學對

象的特點與發展潛能，以便更順利地開展教學。因

此，教師的教學活動包含著堅實而豐富的認知因

素，大到對整個學科教學的構思謀劃，小到對單個

教學環節的設計運籌，都離不開認知活動的參與。

元認知作為認識和調控認知活動的心理過程，同樣

對教師的教學活動具有理論指導意義和實際的調

節、控制作用。

從教師專業發展的角度而言，教師專業發展水

平與教學質量應該是正相關關系。教師個體專業發

展表現為教師從一個生手教師向一個熟練教師轉

變的過程，在這個過程中，必然包含著教師教學的

不斷改進和持續優化。但現實中相當一部分中小學

教師存在一種教學惰性，表現為對教學無興趣，視

教學為負擔，對教學工作的改進無追求，教學內容

的講授和教學方法的運用多年不變，教學水平始終

停留在一種低層次的簡單循環往復上同。另有研究

者比較特級教師與普通教師教學能力提升及其困

惑的差異，對于“我想進一步提升教學水平，面臨的

最大困擾是什么”的回答，兩組教師的回答表現出

一致性，居于前兩位的是“忙于家庭、學校的瑣事，

沒有時間靜下心來學習”、“應付考試為中心，對教

學理念失去信心”，第三位則是“缺乏專家的引領”。

當問到“教學產生惰性的原因何在時”，兩組中都有

三成的教師表達出“畏難心理”。可見，許多中小學

教師在教學行為上的安于現狀和心理惰性除了缺

乏時間和精力外，還因缺乏一種反思和改進的意

識、習慣和方法而造成的消極態度，進而造成一種

遷就現狀、拖延改變、甘于平庸的職業局面。教師在

專業發展過程中，唯有對日常教學活動不斷查缺補

漏、修正不足，取長補短、日求進步，才能使自己的

教學水平不斷提升，教學過程不斷優化。元認知為

教師提供了深入認識教學本身和不斷檢視個人教

學行為的意識、習慣和策略。事實證明，有鮮明教學

風格和成熟教學技能的教師總是對自身的教學實

踐有清晰的反省意識和穩定的自我改進能力，因

此，元認知所包含的三個基本成分對于教師教學行

為的自我檢視和自我修正有著切中肯綮的價值與

功用。

三、教師的元認知知識有助于增強教學

的準備性和計劃性

元認知知識是主體通過經驗積累起來的，它關

注認知活動的因素以及各因素之間的相互作用。具

體而言，元認知的知識是關于認知主體、認知任務

和認知策略等方面的知識。個體運用已有的元認知

知識可以對信息加工過程中的各種認知活動進行

調節和控制。

首先，元認知知識包括關于認知主體的知識。

這類知識包括關于自我和他人作為認知加工者的

特點，以及存在于個體內和個體間的認知相似性和

差異性的知識。對于教師來說，在職業生涯開端就

對自己擔任教師職業的知識基礎、能力水平、個性

特征進行自我檢視和評價，內心考量個人的興趣、

愛好、氣質是否貼近教師職業，自己認知方式和行

為模式適合形成什么樣的教學風格。此外，教師需

要了解自己的教育對象――學生的認知特點與個

性差異，包括優等生與學困生的差異，男生與女生

的差異，不同家庭背景學生的差異。教師還應該通

過交流，了解自己的教學與優秀教師、老教師以及

同輩教師之間的差異。當教師充分地認識自己，才

能揚長避短、取長補短去完善教學；充分認識學生，

才能有的放矢、因材施教去引導學生；充分認識同

事，才能立足自身、博采眾長去形成自己的教學風

格，進行有針對性同時又切合自身實際的教學實踐。

其次，元認知知識包括認知任務的知識。這類

知識主要是關于認知活動的任務要求等方面的知

識，包括認知材料、認知任務、活動層次等方面。對

于教師而言，教學活動開始前需要對國家統一的教

育目的、學齡階段的教育目標、所教學科的教學目

標以及單元課堂的教學任務都有清晰的認識和理

解。具體到課程教學，教師還需要對教材的性質、難

度、結構特點、呈現方式、邏輯性、熟悉度等方面深

入認識，需要對每堂課或每個單元的教學過程、方

法和教學組織等諸多教學因素進行綜合考慮。

最后，元認知知識還包括策略的知識。這主要

指主體對于完成某項認知任務所需要的認知方法

等方面的知識。對于教師的教學活動而言，教學方

法和策略的知識的重要性自不待言。教師不僅需要

充分熟悉教學目標和課程內容，還需要選擇合理的

教學策略展開教學。在擬定教學計劃時，教師需要

了解不同教學策略的特點、應用條件以及教學策略

的有效性，充分考慮教學策略同教學任務、教學內

容、學生身心特點的關聯性，作出最合理的決策。

從元認知知識的基本構成來看，它關注了人、

任務、策略這三個要素的有機構成與相互作用。對

于教師的教學來說，教學的整體性和計劃性非常重

要。教師在教學中需要的關注的人是自己和學生，

需要關注的任務是課程與教學目標，需要關注的策

略是開展教學的有效方法和具體教學策略。元認知

知識保證教師教學有更充分的準備性，將自己的個

性與能力優勢、課程目標與教學任務要求、教師教

學策略與學生的學習特點全盤考量，保證教學具有

更完備的計劃性和更整體的實效性。教師的教學計

劃涉及教學實施前對教學目標、過程等方面的規劃

與安排，包括設置教學目標、合理規劃時間、預測重

點和難點、產生待回答的問題以及如何完成教學任

務等。元認知知識避免了教師將教學各要素進行生

硬或錯位的拼接，力求促成教學各要素有機和有序

的融合，借以提高教師的備課質量與教學設計中的

決策意識。

四、教師的元認知體驗可以提升教學的

反思性和動力性

元認知體驗是伴隨認知活動產生的認知體驗

和情感體驗。元認知體驗既可能發生在認知活動之

前，也可能發生在認知活動之后。教學前的元認知

體驗主要表現為教師的自我效能感，它是教師對自

己是否有能力組織和執行教學行為的主觀判斷，表

現為教師對教學的自信心與勝任感的強弱。自我效

能感源于教師先前教學的成敗經驗，但又對后繼的

教學活動產生影響。例如，初任教師在走上講臺前

因預感教學的生澀和不順利而可能產生過度焦慮，

熟練教師則因想象和預感教學的成功從而產生內

心的期待與滿足。

元認知體驗一般發生在需要高度自覺和緊張

思維的具有重要意義的活動中，這種工作或學習要

求事先有周密的計劃，事后有客觀的評價，整個過

程都可能伴隨著多方面的情感體驗。教師的教學行

為由于牽涉到學校管理者、教師、學生、家長等多方

因素，受到社會輿論的高度關注和指摘品評，必然

引發大量的認知感受和情緒體驗。教師的認知體驗

包括在教學過程中伴隨產生的心得或教訓。如有時

教師在對某個概念或理論進行講解的過程中，忽然

發現自己剛真正領悟和理解，之前對教材并沒有真

正融會貫通；還有的時候教師在講授知識時會感覺

到舉例困難或講解乏力，發現學生在知識接受中也

出現阻隔與困惑。這些認知體驗可以幫助教師發現

教學中潛在的問題，可以為教學監控環節提供資源

或素材。如一位老教師在講授小學語文二年級的

《小馬過河》（北師大版）一課時，有個學生站起來對

文中老馬對小馬說的話提出質疑，說：“課文里老馬

教小馬親自到河里去試水深，這個說法對不對呢？

假如我們面對一條不知深淺的河，也親自下河去

試，如果水真的很深，我們不是會被淹死嗎？”這一

下把老師問住了，面對眾目睽睽的聽課教師和學生

臉紅了又紅，只好說下節課再解答這個問題。這

個場景定然會讓這位老師更多地反思自己的課前

準備和教學應變能力。

教師的情緒感受和表達是教學的常態，但如果

缺乏元認知體驗，教師因教學引發的喜怒哀樂只是

成為單純的情緒釋放和個人宣泄，無法成為對教學

反省認知和尋求改進的契機。元認知體驗提高了教

師對教學中認知體驗和情緒體驗的自我省察，如能

對之作系統的記錄、整理和深入的剖析，則會促成

教師更有針對性的教學反思。有研究指出，教學反

思是一個能動的、審慎的認知加工過程，也是一個

與情感和認知都密切相關并相互作用的過程，在此

過程中，不僅有智力加工，而且需要有情感、態度等

動力系統的支持。如前文所言，元認知體驗會影響

教師的自我效能感，對后繼的教學產生動力性作

用。在教學中，當教師認識到某種方法和策略有效，

教學成功帶來的滿足感和愉悅感會進一步強化教

師的認知行動，以后更積極地在教學中采用；教學

失敗帶來的挫折感與沮喪感對于教師的后繼教學

既可能成為動力，也可能成為阻力。教師關注自身

的教學體驗，可以將失敗奠基為進步的階梯，將危

機轉化為成功的契機，不斷尋求專業能力的提升。

五、教師的元認知監控有助于教學行為

的持續改進與優化

教學終究還是教師的一種個體性活動，凡是個

體性的活動，其績效與成敗同活動主體的反思意識

和自主改進能力密切相關。元認知監控是對認知行

為的管理與控制，是主體在進行認知活動的全過程

中，將正在進行的認知活動作為意識對象，不斷對

其進行積極、自覺地監視、控制和調節。元認知監控

可以幫助教師有意識地、自覺地對教學活動進行自

我審察和調節修正，促使其不斷優化，從而最大限

度地促進學生的發展。一般認為，元認知監控的過

程涉及四個環節，即制定計劃、實際控制、檢查結

果、采取補救措施。對于教師的教學計劃、教學實

施、教學評價和教學改進與優化等環節來說，元認

知監控可以貫穿始終，達到對教學各個環節的合理

性和實效性的省察控制。

教學是一個多因素、多環節、多層次動態整合

的過程，但每節課或每個單元的教學又有其相對完

整性。元認知監控給教師的教學提供了一種自我聚

焦、自我檢視和自我修正的意識和手段，將教師的

教學方案與實施過程置于一種更高、更整體性地意

識控制之下，有助于教師在長期教學中形成獨立的

教學風格，獲得純熟的教學機智。元認知監控可以

貫穿教學的全過程，包括課前的計劃與準備，課堂

的控制與調節，課后的評價與反思，以及下一教學

周期的優化與改進。教學的元認知監控是建立在教

學的元認知知識和元認知體驗的基礎上，一方面它

能根據教學目標及時體察和反饋教學活動的結果、

教學策略的使用效果、教學達成目標的程度和水平

等；另一方面，它還可以根據實際教學情況調整預

先的目標或計劃，改變不適合的教學策略，矯正學

生的不良學習行為以及對尚未達成的目標采取補

救措施等。

元認知的研究者還提出了一些具體的監控策

略，它們也可為教師的教學優化和改進提供可操作

的行為措施，幫助教師消減教學惰性和畏難心理，

尋求有效的教學途徑。其中一種元認知策略為元理

解檢查單法，布朗最早認為元理解是認知主體在閱

讀或解決問題的過程中，對自身的思維狀況的清晰

意識和對自我修正機制的積極調用。斯科若

（schmw，1998）設計了學生在實際閱讀活動和問題

解決中所運用的元理解檢查單法，該檢查單的一些

項目如下：

計劃：（1）這個任務的性質是什么？（2）我的目

標是什么？（3）我需要哪類信息和策略？（4）我需要

多少信息和資源？

監控：（1）我對正在解決的問題有清楚的理解

嗎？（2）這個任務有意義嗎？（3）我正在達到我的目

標嗎？（4）我需要改變策略嗎？

評價：（1）我已經達到我的目的了嗎？（2）我完

成了什么？（3）我沒完成什么？（4）我下次會以不同

的方式做事嗎？

如果我們轉換認知主體和對象，從教師教學的

視角來對自己的教學過程進行如上的自我審視和

追問，難道不是一種很好的提升教學計劃性、反思

性和監控性的手段嗎？

教學作為教師的教和學生的學組成的有目的、

有計劃、有組織的雙邊活動，其關鍵還在于教師對

自身教學的充分理解和對學生學習的有效引導；教

師專業發展的漸進性和學生作為未成年個體的展

開性，決定了教師必須對教學活動不斷進行調控以

尋求過程與效果的持續改進。元認知所涵納的知

識、體驗與監控的成分同教師教學活動的設計、實

施與評價有著內在不可分割的關聯與融合，它所具

有的意識性與調控性的功能正可給親歷基礎教育

課程改革的中小學教師一種自主學習與發展的動

第4篇：個人檢視剖析材料范文

關鍵詞：思考，審題，功能

進入高三年總復習階段，考試和考完后的試題分析不僅是教學中的重要組成部分，也是提高學生復習效益的重要環節。可是，大多數試題分析課課堂氣氛沉悶，毫無生機：一是因為學生沒有興趣。成績優秀的學生認為自己已經會了，不需要聽；成績欠佳的學生心情不好，無心去聽。二是因為教師沒有激情。或停留在具體知識的得失和簡單對答案上，只抓住所謂的標準答案；或有透徹的分析，卻只是教師在唱“獨角戲”，學生情緒依然低落。因此，在試卷分析課教學中，尤其要著眼于尋找激發學生興趣的生長點，誘發學生去發現問題，解決問題；樂于思考，體驗成功，心情舒暢地融入教學中，從而使課堂不再是一潭死水，具有生機和活力。筆者從事多年高三教學，對試卷分析課教學做了許多不同的嘗試。下面結合一節省質檢試卷分析教學實例，談一下具體做法和粗淺感悟。

一、具體做法

1、課前準備。①認真閱讀并詳細分析學生的答卷。不僅要發現、分析學生答卷中存在的不足，而且要善于捕捉學生答案中的閃光點。②根據試題設問和教學需要，挑選出幾份針對性強、有代表性的答卷，用A4紙復印，便于投影。要求用學生的原卷，事先必須征求學生本人的意見并獲得同意。③利用投影機、電腦等教學工具把“平潭城關中學2011屆高三政治總復習能力測試（三）”第38題投到屏幕上，讓學生重新認真讀題、審題。（注1：試題附在文后）

2、課堂活動。本節課要完成4個試題設問。針對每個設問，教師相應地出示事先準備好的學生答卷，引導學生用矛盾分析法去點評、分析。通過學生的積極思考、討論，教師必要的指點、扶持，師生間廣泛的交流、探討，完成答案的生成，提高學生的解題能力。在保證答案科學性的前提下提倡答案的多樣化。（注2：文中斜體部分為學生答卷）

二、教學實錄（部分）與感悟

1、充分發揮激勵功能，激發學生主動參與意識。

古希臘哲學家多塔戈說過：“人腦不是一個要被填滿知識的容器，而是一個可以點燃的火把。”這啟示我們，教師應成為一位“點火者”，而不是成為一名“灌水者”。下面是針對第二個設問的教學過程。

教師：（出示學生答卷）請同學們閱讀這份答卷，圍繞審題、答題，想說什么就說什么吧。

（2）（9分）答：①事物是普遍聯系的，應用聯系的觀點看問題，中央政策正確處理好投資、消費、內需、外需的關系體現這一點；②主要矛盾：在事物發展過程中起決定作用，應抓住重點，集中力量解決主要矛盾，中央政策指出：當前工作的著力點，是合理控制投資增長，堅持以增加居民消費尤其是農民消費為重點，體現這一點；③事物的變化發展是量變和質變的統一，有時調整事物的結構也能引起質變，中央政策提出努力優化結構，加快調整國民收入格局體現這一點。

學生A：字寫不好看，得扣一分。

學生B：讀懂材料，所用原理正確，準確。沒有廢話，簡單。

學生C：分析比較到位，做到點對點分析，原理扣緊材料，分析扣緊原理。

教師：你們發現了他人優點的同時也展示了自己的長處。我們是否請甲同學（這份答卷的主人）說說他的解題思路？

學生甲：讀材料二，先抓關鍵詞，比如“關系”、“著力點”、“結構”等，然后，歸納整個材料的中心意思，依據的是辯證法，去找課本原理。

教師：這道題得8分及以上的同學請舉手。（90%學生舉手）

教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。這道題學生得分率高，存在的問題較少。既然學生掌握了，在這里只需“輕描淡寫”，進行“冷處理”。這一環節教學的真正意義在于通過學生對自己優點的肯定，使他們的自尊心得到滿足，喚醒了主動、積極參與的意識，促進了智力因素與非智力因素協調發展，從而發揮了試卷分析課的激勵功能。

2、充分發揮補遺功能，提高學生讀表讀圖能力。

學生的發展既不來自于外在的客體，也不來自于主體先天的潛能，而是在交往和對話中的不斷批判、生成和創新。試卷分析課要充分發揮補遺功能，通過相互討論、溝通和相互啟發、補充，學生學習別人答卷中的優點，檢視自己的不足，從而不斷完善自己，提高解題能力。下面是完成第一個設問的教學過程。

教師：（出示答卷一）你認為這份答卷能得幾分？得分的理由是什么？

（1）（3分）答：2000～2006年，我國最終消費對經濟增長貢獻率逐漸下降，而投資對經濟增長貢獻率逐漸上升，消費需求降低，而投資需求過熱，所以我國應擴大內需，抑制投資過熱現象。

學生：2分，比較準確地讀出“2000～2006年，我國投資與消費對GDP增長貢獻率的變化趨勢以及現狀。”

教師：失分點呢？

學生：忘了讀表“注“。

教師：怎么補充完整？

學生：與世界平均水平相比，我國投資率高，消費率低，投資和消費結構不合理。

教師：（出示答卷二）這份答卷有讀“注”，可為什么只得2分，失分點在哪兒？

（1）（3分）從2000～2006，①我國最終消費對經濟增長貢獻逐年降低

②投資對經濟增長貢獻率正逐年上升

③我國居民平均消費水平較世界低，平均消費水平較世界高

學生：沒有從數據的變化趨勢剖析，沒有回答材料所體現的主要問題。

教師：怎么解決這個問題？

學生：通過與世界平均水平相比（橫比），可以得出我國消費貢獻率低，投資貢獻率高。通過觀察我國投資和消費對GDP貢獻率的變化趨勢（縱比），可以得出我國消費貢獻率不斷下降，投資貢獻率不斷升高。兩者結合起來分析，可以得出我國現階段消費需求不足，投資需求過熱，結構不協調。

教師：（出示答卷三）這份答卷哪些方面值得我們學習，有沒有不足的地方？

（1）（3分）經濟信息：1、從2000～2006我國最終消費對經濟增長貢獻率成下降趨勢，投資對經濟增長貢獻率成增長趨勢。

2、我國平均消費率低于世界水平，平均投資率高于世界水平。

3、我國存在消費少，但投資過熱問題。應促進消費拉動內需，抑制投資過熱。

學生A：字跡清楚；內容讀全，讀準。

學生B：應該把“消費少”改成“消費需求不足”，要使用學科術語。

學生C：從數據到數理，讀懂了命題人的意圖，就是要優化投資與消費結構，加強宏觀調控，促進經濟又好又快發展。為下一問的作答打下了基礎。

教師：我們來簡單總結一下讀圖讀表題的解題方法（學生討論總結）（教師歸納，投到屏幕上）（略）。回去完成一道讀表讀圖題作業（投到屏幕上）（略）

讀圖讀表題是高考的常見題，看似簡單，其實得高分不容易。在這一環節引導、啟發與思考、評價的輕松對話中，學生存在的不足不斷地得到補充，提高了復習效果。

3、發揮糾錯功能，提高學生理論聯系實際能力。

黑格爾說過：“錯誤本身是達到真理的一個環節，由于錯誤，真理才會被發現。”學生在答卷中存在的錯誤或問題，是一種不可輕易放棄的寶貴的“課程”資源。通過對這一資源的開發利用，使試卷分析課的糾錯功能得到充分發揮，提高學生的解題能力。下面是針對第二個設問的教學實錄。

教師：（出示答卷一）怎么給答卷打分？得分點在哪里？

（4）（8分）①文化作為一種精神力量，能夠在認識世界、改造世界的過程中轉換為物質力量。

②居民文化消費水平提高對社會發展和個人成長會產生深刻影響。有利于促進科技、文化產業的發展，提高勞動者素質，提高生產力水平。

③文化與政治相互交融，提高農民的“兩修養”，有利于促進我國農村的民主法制建設。

學生A：得2分，有說到文化的總體作用，卻又不扣題分析，感覺有點亂，看了很煩。

教師：為什么會覺得煩呢？

學生B：東一句、西一句，設問的主體是“農民”。

學生C：因為沒能正確運用課本原理做支撐，后面的分析不到位。

教師：針對這份答卷存在的問題，要想提高它的主人的得分率，應該給她哪些建議？

學生D：要熟練掌握并靈活運用課本知識，這是挺關鍵的。他把“兩修養”當“萬金油”了。

學生E：我覺得最重要的是要審準設問，這是發散型的題型，要弄清不同題型的答題要求。（學生鼓掌）。

學生F：感覺他更像答“提高居民文化水平的意義” ，設問要求答“提高農民科技文化素質對現代農業的作用，關鍵詞是“農民”“科技文化素質”。

教師：好，請同學們打開必修3目錄，運用“掃描法”掃描原理并進行扣題分析。（略）

教師：（出示答卷二——回答第三個設問的）現在請看這份答卷，能得幾分？

（3）（12分）①我國政府要建立和完善養老、醫療保障制度，使農民老無所憂，轉變觀念，擴大消費。

②我國政府要大力發展農村生產力，提高農民收入水平，使農民擴大消費，推動消費增長。

③我國政府要加大執法力度，打擊農村不規范消費市場、假冒偽劣商品，推動企業搞好售后服務，使農民大膽消費，放心消費，促進消費水平提高。

④我國政府要充分利用宏觀調控，鼓勵科學消費，調節消費結構，使物質消費同精神消費相協調，確保農民消費水平持續合理的提高。

學生：0分。

教師：為什么？

學生：沒有運用“政府職能”的原理，沒有按設問要求作答。

教師：我們用掌聲請這份答卷的主人——乙同學來說說他當時的解題情況。

學生乙：由于擔心答題時間不夠，心理緊張，只看到“政府”，沒有看到“職能”，匆匆作答。

教師：專家說過，在審題上節省時間是最大的錯誤。審題不認真的現象在我們班普遍存在，希望同學們能從中吸取教訓，掌握解題的“慢”（認真審題）、“快”（下筆作答）節奏，提高有效答題能力。這道題難度不大，只要正確運用“政府職能”進行點對點作答即可。那么，能否創造條件，使這份0分的答卷得到滿分？（運用矛盾雙方在一定條件下相互轉化原理解決這一問題）。

學生：可以。

教師：我們同樣用熱烈的掌聲請乙同學自己來糾正。

學生乙：在①②③④點前分別加上“政府要履行社會公共服務職能”、“政府要履行經濟職能”、“政府要履行政治職能”、“政府要履行文化職能”。

教師：太好了。我相信同學們以后不會再犯同樣的錯誤了。

來自于學生本身的錯誤或問題，更能引發學生的學習興趣。在層層引導他們積極、主動地發現問題、解決問題的過程中，不但使他們意識到能力的缺陷根源于知識的缺陷，真正理解“以本為本”的內涵，養成讀書習慣，更重要的是通過平等對話，交流激勵，使學生明確了解題思路，領會了解題要求，懂得運用所學知識（理論）去分析解決實際問題，這樣日積月累就能達到提高解題能力的目的。

4、充分發揮拓展功能，提高學生應變能力。

其實，高考試題并不神秘，不少題型都是常見的，只是命題人在題設條件、設問方式上不斷地推陣出新，體現“以能力立意”。因此，在試卷分析過程中，有必要對原題進行不同角度的轉換訓練，發揮其拓展功能，提高學生的分析和應變能力。下面是一段教學實錄：

教師：把第四個設問要求的“運用國家職能的有關知識”改為“運用經濟常識”，該如何回答這道題？

（學生在進行充分的思考、討論的基礎上，完成作答。）

教師：下面請一位同學回答，其他同學可以進行補充。

學生：①要發展現代農業，促進農村經濟發展，培育新型農民，增加農民收入。（收入是消費的前提）

②政府要加強宏觀調控，運用財政、稅收等經濟手段，減輕農民負擔，加大對農村的財政支出。運用行政、法律手段，打擊假冒偽劣商品，規范農村消費市場。（財政是改善人民生活的物質保障）

③要以經濟建設為中心，大力發展生產力，提供豐富的適合農民需要的消費產品，提高農民消費質量。（生產決定消費）

④要加強社會主義精神文明建設，引導農民樹立正確的消費觀念，形成科學合理的消費方式。（影響消費的主觀因素）

教師：如果把原題的“政府職能”改為“運用經濟常識”，再把“政府”改成“農民”又應該怎么答？（略）還可以怎么改？（略）

在這一教學環節，通過對原題的改造、轉換，使學生感到別開生面，引導學生進行合理發散，增強了他們的求知欲，使他們的思維拓展開闊起來，喚醒引領學生思維的張揚。

三、教學反思

1、本試卷分析法最大的亮點在于注意開發學生答卷——這種現有的“課程”資源，緊密聯系學生實際，呈現在學生面前的是來自學生自身的教學素材，學生樂學，體現了“用‘教材’教而不是教‘教材’”的新課程理念。同時，學生廣泛地積極參與，學生知識是在教師的引導下自己主動獲得的，體驗感悟。課堂上，學生的生命在涌動，教師的激情在飛揚，氛圍寬松、民主、平等、和諧。

2、由于受教學時間的限制，有的重點內容重錘敲打、精雕細琢還不夠。如讀表讀圖題既然作為教學重點，就必須精選難度大一點的習題，進行課堂訓練，一能檢查復習效果，二能進一步提高學生解題能力。另外，一節課只能解決一些問題，不可能解決所有問題。要真正提高學生的解題能力，還需要一個從量變到質變不斷反復地實踐過程。

3、教無定法，是教學的真諦。貴在得法，最有價值的知識是關于方法的知識，學生學習成績的優劣，不在于對教師組織的標準答案掌握了多少，而在于是否掌握了各種題型的解題要領與應對策略。因此，一切有實效的同時又能讓教師和學生在課堂上感受到快樂的教學方法都是好方法，因為實效才是課堂教學的目的和要求，還因為能讓教師和學生都能感受到快樂的課堂是大家生命的樂園。（作者單位：平潭縣城關中學）

參考文獻

[1]蔣國和，善待學生課堂上的回答，中學政治教學參考，2006（7）P16-18，陜西師范大學 ISSN：1002-214

[2]陳初生，用探究法講解探究性練習題，中學政治教學參考，2007（3）P13-14，陜西師范大學 ISSN：1002-214

附：平潭城關中學2011屆高三政治總復習能力測試（三）

38、（32分）結合材料回答問題。

材料一 2000-2006年我國投資與最終消費對GDP增長的貢獻率比較圖

注：1990至2005年，我國平均消費率為58%，比世界平均水平低22個百分點左右；我國平均投資率為391%，比世界水平高19個百分點左右。

（1）概括材料一所蘊含的主要經濟信息。（3分）

材料二 中央經濟工作會議指出，要正確處理好投資和消費、內需和外需的關系，最根本的是擴大國內消費需求。當前工作的著力點，就是要合理控制投資增長，努力優化投資結構。堅持以增加居民消費尤其是農民消費為重點，加快調整國民收入分配格局，努力提高農民和城鎮低收入者收入水平和消費能力。

（2）試分析材料二中中央決策的辯證法依據。（9分）

材料三 近年來，我國農民生活得到改善。但農民增收緩慢，消費增長乏力；消費觀念相對落后，消費陋習較多，消費結構不合理，重物質消費、輕文化消費。而且農村消費品市場不規范，假冒偽劣商品多，商品售報服務不到位等，影響著農民消費水平的提高。同時，目前我國農村勞動力中具有初中以上文化程度的只占124%，農業科技貢獻率低。

第5篇：個人檢視剖析材料范文

PISA（Programme for International Student Assessment）（國際學生評估項目的縮寫）是一項由經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）統籌的學生能力國際評估計劃。主要對接近完成基礎教育的15歲學生進行評估，測試學生們能否掌握參與社會所需要的知識與技能。

評估內容：第一次PISA評估于2000年首次舉辦，此后每3年舉行一次。評估主要分為3個領域：閱讀素養、數學素養及科學素養，由這3項組成評估循環核心，在每一個評核周期里，有2/3的時間會對其中一項領域進行深入評估，其他兩項則進行綜合評測。

評估方式：PISA會在各個國家中抽取4500到10000名初三與高一為主的15歲學生擔任調查對象，以測試學生是否能夠掌握社會所需的知識與技能。因此，試題著重于應用及情境化。受測學生必須靈活運用學科知識與認知技能，針對情境化的問題自行建構答案，因此能深入檢視學生的基礎素養。經合組織不久前公布了有40多個國家25萬名中學生參加的2004年PISA測試。結果顯示，芬蘭學生在歷次測試中名列第一。上海學生日前參加由經濟合作與發展組織（OECD）進行的2009年第四次國際學生評估項目（PISA）測試中取得閱讀數學科學素養第一的佳績，引發外界持續關注。PISA測試的重點是看學生全面參與社會的知識和技能，對學生閱讀、數學和科學能力的考察并不限于書本知識，還包括成年人生活中需要的知識和技能。

我國在前幾年實驗義務教育均衡工程后，區域內部學校辦學條件不斷改觀，學校之間的辦學條件差異在不斷縮小，部分地區甚至還呈現了農村學校辦學條件要優于城鎮學校的可喜局面。同時，在素質教育和新課改推行下，學生的壓力沒有減輕，反而越來越重，這日益引起政府的重視。與此相適應，中小學教育質量測評的重點要發生改變，從以前重視辦學條件和升學率到重視學習質量，從而更加真實地反映學生學習質量的情況，為教育政策的改革提供真實可靠的信息。

目前，教育部頒布的《教育部關于中小學教育質量綜合評價改革的意見》（簡稱《意見》）以及《中小學教育質量綜合評價指標框架》（簡稱《框架》），與傳統評價相比，借鑒了PISA和上海綠色指標的思想，將學生發展狀況作為評價教育質量的內容。本文僅基于PISA的角度，分析其對我國中小學教育質量評價的啟發，以及提供一些改革的建議。

一、PISA測評的特點

PISA是經濟合作與發展組織共同開發的國際評價學生項目，包括閱讀素養、數學素養和科學素養，用于了解學生是否具備適應未來生活的知識以及技能。評價對象是處于義務教育階段末期的15歲學生。PISA從2000年開始舉辦，每三年測評一次，分別按照閱讀素養、數學素養和科學素養為測評重點。2000年，以閱讀素養為重點；2003年，以數學素養為測評重點；2006年，以科學素養為重點；2009年，又開始新的循環。2009年，上海市作為中國的樣本，第一次參加PISA測評。與我國目前中小學教育質量測評相比，PISA呈現了以下幾個顯著特征：

1. PISA目的是為了改進教育政策，而不是為了給學生或者學校排名。PISA將學生測評成績數據、學生個人特征以及學校內外影響學習的關鍵因素聯系起來分析，找出那些取得好成績并且公平分配教育資源的學校的特點，針對不達標學校則指出其不足、給予有效性建議以及改革的方向。PISA所引導的政策方向主要體現為競爭力導向、終身學習導向、社會公平導向、成本效益導向等幾個方面。每次測評后，OECD國家將提供以政策導向的國際評價報告，內容包括學生成績與教育背景的關系、學生成績和學校因素之間的關系、各國學生成績變化率、學生成績與經濟、社會與家庭文化程度之間關系以及家庭環境對學生的影響情況。從國家社會宏觀背景、學校教育情況以及家庭三個維度，全方位闡釋影響學生成績的現實因素，從而為各國改革教育政策提供明確的思路。PISA測評的結果，不是給學生或者學校排名，施加競爭的壓力。

2. PISA測評重點是學生素養，而不是知識。素養是學生運用學到的主要學科知識和技能對實際生活中遇到的現象進行分析、推理和有效溝通以及在不同情境中解釋和解決問題的能力。閱讀素養指的是學生運用語文學科知識和技能解決實際生活中遇到的問題的能力。數學素養要求學生從各種現實情境中識別出數學問題，用數學方法表述解題過程和結果并解釋應用。科學素養要求能夠理解科學概念，應用科學觀點來解釋現象，并且對證據進行科學思考來得出結論。因此PISA不對學生最基本的知識技能進行簡單的測評。PISA著眼于學生未來，測試重點不是學生已經學會的知識技能，而是學生在情境中運用知識的能力。

3. PISA測評由情境和問題構成，而不是單純的問題呈現。構成學生解答問題的情境，在PISA中占據了非常重要的地位。以閱讀為例，有學者對PISA的閱讀材料進行了整理，認為閱讀材料大致可以分為四類：個人應用、公共應用、繼續學習、今后的工作 。從PISA的閱讀功用上來看，不僅是為了以后的學習奠定學習基礎，而且還要為個人應用和公共應用服務；不僅是為了當前的學習而閱讀，而且還要為將來的學習和工作而閱讀。PISA閱讀素養中的情境與我國當前語文閱讀考試中的情境相比較，呈現了以下特點：文本上既有連續性文本，又有非連續性文本；材料既有優秀文學，又有與學生生活密切相關的材料；情境突出了學生信息素養的重要性；閱讀材料提供了學生多種價值選擇的空間；閱讀材料突破了學科的界限，融合了多學科知識。這樣，PISA閱讀測評就具有了學生未來發展的眼光，強調學生廣泛閱讀。

4. PISA三個領域都有題目，需要學生自己建構答案，而不是固定僵化。PISA的開放題具有嚴格的評分標準、評分的基本原則和詳細的計分方法。PISA閱讀測試題中，開放題占的比例較大，每道題都有清晰的能力和難度定位，開放題重在考查學生的反思與評價能力，創設了多樣化的問題情境。建構答案的題目與我們常說的開放題有些類似，都是自己構建答案。但是，我國中小學教育測評中的開放題，過度關注學生的知識技能，忽視了學生的生活。數學和科學測評領域都有約40%的問題需要學生自己構建答案，讓學生可以有不同的、個性的回答，還有利于對學生支撐觀點的理由講行評價 。

5. PISA測評具有嚴格的流程以及測評方法。PISA測評制定時間跨度大概為三年，其程序主要有：OECD組織設計最初的測試框架、ACER專業寫作組織確定測試框架、五個國家命題專家組命題、各參與國提交試題和參與試題評審、分發試題材料、各參與國將試題翻譯成本國語言、測試評分員培訓、各參與國實施初評、根據初評篩選正式試題、準備正式測試材料的英文版和法文版、分發正式測試的材料、正式測評員培訓、各參與國正式測試。PISA建立在雙層抽樣的數據收集以及統計模型基礎之上的統計方法，系統可靠的測試工具以及詳細周密的測評過程的測評方法，都值得我國借鑒。

6. PISA測評的內容也與時俱進，隨著時代變遷增添新的內容。自2000年以來，測評重點雖然還是以閱讀、數學和科學素養為主，但是OECD國家根據教育發展實情，對PISA進行了一些改革，出現了一些變化，如增加信息技術與交流素養、進一步加強對背景信息的收集、利用計算機進行測試、樣本年齡范圍逐步擴大、繼續提供可任意選擇的評價模塊。PISA的素養概念除了涵蓋能力之外，2006年以后，還把學生的學習興趣、態度和參與度等非認知因素也納入進來，這不僅可以更好地體現學生步入社會后終身學習的要求，而且還可以為國家教育政策改革提供咨詢服務。PISA還比較注重影響學生學習環境因素的測評，如社會、經濟、政策、家庭、學校、教師以及學生個體，從而多角度、全過程、多層次地了解學生學習質量狀況，深刻剖析了學生學習質量的原因，為學生所在地的教育政策咨詢提供了支撐。

二、我國借鑒PISA測評所面臨的困難

學者幾乎達成共識，PISA能夠給我國的中小學教育質量測評帶來諸多啟發，如倡導為學生終身學習的測評理念、關注學生能力的價值取向、測評目的明確而具體、測評材料多樣而真實……盡管如此，PISA借鑒到我國中小學教育質量測評，仍面臨著諸多困難。

PISA測評制定程序過于復雜，是OECD多個國家的合作。我國僅以一個國家，或者更小的行政組織來模仿，必定耗費命題人員過多精力，還不能達到預期目標。我國中小學教育質量測評，一般是以教材單元為單位進行測試，每學期結束還有測評，測評次數比較多。我國教學測評如果按照PISA程序，務必會增加教師教學負擔，造成資源的浪費，也會影響日常測評的進度，從而影響整個教學的進度。因此，我國日常教學測評并不能盲目照搬PISA。

PISA測評與我國當前測評沖突過大，甚至產生了顛覆性沖擊，教師難以在短時間內接受。僅以閱讀測評為例，從內容上看，PISA的情境大部分來源于學生日常生活，我國語文閱讀內容大多數都是人文經典；從目標上來看，PISA注重學生在情境中運用知識的能力，我國語文閱讀更多側重學生知識的掌握；從文本上看，PISA更多運用非連續性問題，突破語文學科界限，我國語文閱讀一般運用連續性問題，局限于語文單一學科……諸多的不一致，導致我國語文教師在短期內難以從傳統測評的桎梏中解放出來，對PISA產生很多不適應。數學和科學兩個學科的教師也會如此。

教育部頒布的《教育部關于中小學教育質量綜合評價改革的意見》以及《中小學教育質量綜合評價指標框架》中指出，吸收PISA測評思想，改變單純以學業考試成績和學校升學率來評價中小學教育質量的傳統思想，體現了素質教育和學生發展的評價理念，展示了改革的新動向。但是，PISA在引進過程中產生了一些誤區，具體表現在：

1. 測評是為了評價學生和學校。PISA產生的初衷是成員國根據學生在PISA中表現的國際比較，反思本國教育的不足，實施改革措施。例如，德國在2000年PISA中三個項目的排名上，位于第20名，在2003年PISA中四個項目的排名上，位于第17名。針對成績不理想的現實，德國政府立即作出了積極的反應。2000年德國聯邦教科部部長布爾曼推出名為“未來教育”的五個項目；2002年又出臺了“十二條教改建議”；2003年，還制定了十年后進人PISA測評前五名的教育項目；2007年12月公布的2006年PISA評價結果表明：德國在科學上的排名位于第8位，在數學上位于第14位。這已充分表明PISA測評結果為德國政府提供了改革的合理依據，近幾年的德國教育改革已初顯成效。成員國通過PISA測評成績，不僅反思本國教育成敗，而且還借鑒其他國家的教育成功經驗。芬蘭在多年的PISA測評中，成績總是名列前茅。通過數據分析發現，芬蘭取得舉世矚目的成績，與其平等的教育政策有關，如學校教育資源均衡分配、為每一個學生提供相同的教育條件、實施個性化和多樣化的教育、關注后進學生等等。芬蘭的成功教育經驗，已經日益被其他國家仿效。因此，PISA的測試目的，是為了督導政府，幫助政府反思過失來進行政策改革，而不是為了通過評價學校和學生，來給學校增添競爭壓力。 《框架》更多的是為了監測學校和學生，而政府的自我反思卻退到其次，這樣PISA的借鑒就有點本末倒置。

2. 測評指標要簡單扼要。PISA三個領域，分為情境、知識和能力。每套測試都要涵蓋這些內容。除了認知領域的測試外，PISA還配套多個問卷，調查收集學生個人、家庭和學校的背景信息，分析影響教育質量的因素。我國的教育質量測試，為了減輕學校和督導人員的工作量，強調指標要簡單扼要。這是建立在傳統評價方法聽、看、查、測、訪、議等傳統收集信息的手段基礎上。在信息技術和大數據時代，評價方式也要轉變觀念，盡量收集多維度的指標，從多個維度，更加真實地反映教育質量情況。《框架》的指標，設計過少，與PISA測評和當前的大數據時代不相適應。

3. 測評注重知識，輕視了能力和其他非認知因素。PISA測評從2000年開始，重點是考核學生在情境中運用基礎知識的能力和了解學生的學習潛力，而非基礎知識掌握的多寡。PISA認為學生不可能在學校學到將來生活所需要的每一種知識和技能，因此學校的功能不在于使學生學會事實，而是學會如何學習。《框架》中仍然沿襲傳統測評思路，強調了知識技能的重要性，并把它作為學業發展水平的第一個下位指標。從2006年開始， PISA不僅僅重視能力，而且還將學生對學習的興趣、態度和參與度等非認知因素也引進了。 《框架》雖然也把興趣特長養成作為一級指標，強調了非認知因素的重要性。但與PISA相比，還是脫離了學習的非認知因素。可見， 《框架》的非認知因素過于寬泛。

4. 測評是為了考察全體學生或者全體學校，而不是部分抽樣。PISA測評對學校和學生進行嚴格的抽樣。2009年，上海參加了測評，首先由SHPISA研究中心統計上報全市每一所有15歲在校生的學校中15歲在校生人數，然后用PPS抽樣法抽取學校，再對學生進行抽樣，由SHPISA研究中心運用KeyQuest軟件從每所樣本學校中隨機抽取35名學生，不足35名的則全部抽取。上海抽取的學生樣本為5226名，實際參加的學生共5115名。這樣，只需要少量的學校和學生參與測評，這就減輕了學校和學生測評的壓力，減少了測評對教學的干擾。由于樣本覆蓋全體，具有代表性，最大程度上反映全體教育質量情況。《意見》和《框架》有取代傳統測評的功用，依然采取全體學校和全體學生參與測評，不利于減輕學校和學生負擔。

三、借鑒PISA推進中小學教育質量評價的改革

PISA在我國的實施，雖然面臨諸多困難，在借鑒過程中也會出現一些誤區，但是為了推進中小學教育質量評價的改革，我們可以選擇折中的態度，吸收PISA的有益經驗，做一些有益的嘗試。

1. 測評內容借鑒羅杰斯整合情境評價。羅杰斯整合情境評價就是在充分吸收PISA的經驗上進行了改造，與PISA比較，更加適應我國當前測評實際。羅杰斯整合情境測評，是根據各學段各學科教學目標，以“單元教學目標”為對象，設計不同的整合情境模塊，分別用于改造“課堂作業”和“單元練習”教學環節，逐步增強“課堂作業”、“單元練習”的能力導向，以及對能力的評估取向。我國教學目標分為知識技能、過程與方法以及情感態度價值觀三維目標，情境設計也要充分考慮這三維，不僅要強調知識技能，而且要強調后兩者目標。針對當前我國教學過于重視知識技能，忽視過程與方法的現實，羅杰斯整合情境評價突出了學生運用知識技能在情境中解決問題的能力。這樣，羅杰斯的整合情境既吸收了PISA重視情境與能力的成分，也吸收了我國測評重視知識的成分，是踐行新課改精神較好的評價模式。

2. 將多種評價形式有機地納入評價體系中。PISA的“問卷調查”與三個測驗是密切相關的。通過問卷調查的內容，評價者能夠詳細地分析造成學生成績產生差異的原因。PISA測評的宗旨就是為了了解各國學校系統在質量、公平和效率方面與全球水平的平衡狀況，幫助政府了解學生成績形成的原因，從而為各國制定教育政策提供數據。當前的測試過多關注學生的成績，很少關注學生成績形成背后的原因。我國的教育評價體制也應當借鑒這一方式，將各種評價形式與考試有效地整合起來，使評價結果更有參考價值。

第6篇：個人檢視剖析材料范文

關鍵詞：猶太女性主義哈拉哈神圣分離論圣約關系說

《托拉》上帝惡

本文主要參閱《猶太哲學史》(HistoryofJewishPhilosophy),editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997)。

相對于以創建體系為樞軸的學說、流派和思潮來說，猶太女性主義哲學與其說是以思想建樹為導向，不如說它直接定位于實踐之上。在猶太女性主義哲學家看來，理論本身理當直指猶太婦女的現實處境的改善和提高，因此，他們就不僅僅以闡發猶太哲學的奧義為歸依，更為關鍵的是，他們要轉換猶太人數千年來綿延不絕的歷史和律法、宗教儀式以及社會制度，并使之面向猶太婦女敞開，將全體猶太婦女這一長期被忘卻的群體容納進本應包括這一群體的猶太教傳統和現實當中。基于猶太女性主義哲學這一入世取向，其思想就不囿于玄思和義理，而是以多種方式表達出來：從祈禱文到小說，從宗教禮儀到歷史研究無不隱含著他們的努力和希望——試圖構思創建出一種反映猶太婦女經驗的猶太教。為此，他們常常借助于易被猶太社團和個人把握的形式來闡述他們的哲學思想。但本文僅僅介紹當代猶太女性主義哲學家對猶太教本質的理論反思，值得注意的是，這種反思一方面豐富了猶太女性主義哲學非思辨性表達的路向，另一方面非思辨表達本身因其直接的現實性，反過來使反思豐滿起來。

一、診斷問題：屈從及其根源

在現代之初，我們就能傾聽到個別的猶太女性主義者的聲音。但是，作為一場運動，猶太女性主義哲學出現于廿世紀70年代初期；它試圖描述、揭示和反抗猶太教傳統規定出的猶太婦女的屈從地位。一般說來，第一批猶太女性主義哲學著作認同猶太婦女身處屈從（subordination）地位這一說法。這種屈從地位表現在猶太人生活的各個領域當中：在日常的宗教生活中，將婦女從家庭聚會的法定人數（minyan）中排除出去（按猶太教傳統規定，這種聚會須由10人組成，但并不將婦女包括在內）；在智性活動中，禁止猶太婦女從事學術研究；在法律上，猶太婦女更是處于無能狀態，突出地表現在猶太婦女不能做證人、不能提出離婚這兩大方面。針對這一猶太婦女邊緣化歷史和現狀，猶太女性主義哲學家從不同方面深挖根源給出了不同答案。R.阿德勒（RachelAdler）在其寫于1971年的經典論文《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中認為，猶太婦女，“在猶太律法和實踐中一直被看成是附屬性群體”。（1）P.伊曼（PaulaHyman）則在1972年撰寫的《另一半：猶太傳統中的婦女》一文中主張，“在猶太教中，婦女的地位取決于……性角色等級差別制度以及由之帶來的貶損婦女的觀念”。（2）C.奧茲克（CynthiaOzick）從多種視角探討了婦女問題，1979年在《關于發現正確問題的幾點說明》一文中，得出如下結論：猶太教中的婦女地位與其說是個神學問題，毋寧說是個社會學問題。（3）B.格林伯格（BluGreenberg）將婦女的無能、被動地位歸結到傳統身上，認為正是猶太教傳統沒有將“革命性的道德教誨”運用到猶太婦女當中。（4）J.普拉斯科（JudithPlaskow）主張，由于猶太婦女的“它性”（Otherness）病深深根植于猶太思想的核心范疇當中，猶太婦女的無能狀況不過是其基本問題發病的癥兆而已。（5）

雖然上述對猶太婦女地位的幾種理解具有互補性，但歸根結柢沒有對同一問題即猶太婦女的屈從地位的根源達成共識。相反，在如下兩點上他們的分歧不是縮小了，反而擴大了：為何猶太婦女的屈從地位是猶太教中的根本問題？為何猶太教輕易地將婦女驅逐出去？就P.伊曼來說，性別等級制的終結是猶太婦女解放的出路所在，因為這種等級制是猶太人生活的核心，而B.格林柏格認為，只要男女角色差別以平等為前提，那么接受角色差別觀也未嘗不可。（6）在C.奧茲克和B.格林柏格看來，實現男女平等本質上是個實踐問題，即使傳統符合他們的最佳理想，而J.普拉斯科認為問題并不這么簡單，要實現猶太男女平等必須從根本上轉換每個時代的猶太人的思想和實踐。理論上的差異當然透露出一定的宗教派系分歧的意味，但是運動和變化著的現實則將這種意味沖淡了許多。隨著時間的推移，尤其是二戰以降，猶太婦女的社會地位已在一定程度上得到提高，這種現實狀況的轉變必定進一步促動猶太婦女省察過去的全部猶太教傳統。事實上，近廿多年來，猶太婦女參與宗教公共事務的機會越來越多，這使得她們直接面對傳統中的微言大義以及這種傳統忽略婦女的宗教參與權的種種方式。正是源自現實的切身感受和要求將猶太女性主義哲學家的視角從關注與批判猶太婦女法律的零度位置轉移到查尋在創造和闡述猶太教傳統過程當中被這種傳統排除掉的猶太婦女的生活經驗。R.阿德勒的著作明顯地表征了這種轉向。1971年，她在《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中提出，依靠開明的、富有同情心的法學家，猶太人就能在哈拉哈范圍與背景下找到猶太婦女獲得宗教上的自我實現的道路。但是，1983年，在《我一無所有，故我一無所取》一文中，阿德勒的路向有所改變。她認為，只謀求在哈拉哈范圍內宗教律法上的小補小修就會掩蓋如下事實，即猶太教傳統一概忽略掉猶太婦女深切的關懷、切身的利益和愿望，而且這種傳統還將猶太婦女的經驗涂抹得了無蹤跡。（7）正如該文標題所表明的，既然在猶太傳統中找尋不到當代猶太婦女解放的思想資源，我們又何從談起要在猶太教傳統中為猶太婦女的安身立命尋找出可靠的根據呢？

諸多猶太女性主義思想家以不同的方式對上述觀點，即在猶太教傳統中猶太婦女缺席論作出回應。他們一致認為，實際上，所有的猶太神學資源都由男性經驗構成，且只為他們而存在，因此可以說《托拉》（Torah）只代表猶太人宗教經驗的半壁江山。對于這一客觀歷史事實，D.塞特爾（DrorahSetel）評述到，猶太教和女性主義之間的真正沖突并不根源于特定的法律和歷史問題當中，只存在在“女性主義關系價值論和猶太人神圣分離論之間的沖突”（8）當中。可以說，正是猶太人對上帝的理解方式即將上帝男性化闡述且支持了猶太婦女長期以來的缺席狀態。為此，若解決猶太婦女傳統上的無根窘境，還只有重新重視傳統。

二、再思傳統：批判與融合

如果人們徹底批判猶太傳統，那么猶太思想所面臨的挑戰將是巨大的。的確，猶太女性主義哲學家正呼吁人們重新厘定猶太人宗教經驗的方方面面即對猶太教整體予以再度概念化（reconceptualization）。在這項工程浩大的工作中，美國曼哈頓學院宗教研究系的J.普拉斯科做出了突出貢獻。普拉斯科于1990年出版的《重登西奈山：從女性主義審視猶太教》（9）是目前唯一一部以半體系化方式分析猶太思想和女性主義的遭遇戰的著作。該著作費盡作者20年心血，觸及到猶太宗教思想中的諸多核心范疇。

首先引起猶太女性主義哲學家注意的是哈拉哈（halakhah）即猶太宗教律法問題。對此形成兩種截然不同的取向：對猶太教正統派來說，哈拉哈問題勿需解決，因此也就沒有解決這一說法；對于猶太教非正統派來說，如改革派等，要么解決，要么消解所有哈拉哈問題。這種二重取向——一方面正統派拉比固守傳統信條不放，另一方面在當代現實生活中由猶太婦女參與宗教活動所造成的新問題層出不窮，這迫切要求調整或改革猶太教傳統——已經帶來了人們對哈拉哈中等級制問題的深度分析。R.阿德勒從法律決定論立場轉向檢視哈拉哈體系的理論前提，就是當前猶太女性主義“元哈拉哈問題”（meta-halachicissues）轉向的典范。（10）她提出如下尖銳問題，如果猶太人的宗教生活取決于篩除掉婦女觀點和利益的既有知識團體的解釋，那么，猶太婦女應該將她們作為猶太人的自我理解和行為奠定于什么樣的基礎之上呢？（11）對于猶太婦女來說，既然在《密什拿》（Mishnah）即《塔木德》中猶太教口傳律法部分中，她們地位的改變不過是從一種等級制轉移到另一種等級制，那么，猶太婦女意欲成為一個自主的宗教群體就只能從猶太教規范資源的邊緣或建立自己的立命之本。（12）在R.阿德勒看來，即便靈活運用哈拉哈原則，哈拉哈中等級制問題也不能得到根本解決；換句話說，根除這種問題的唯一途徑是轉變猶太人生活于其中的普遍規范。進而言之，由于哈拉哈不過是由男性精英把持的宗教話語和經驗的總匯，現今，如果讓猶太婦女重新做出選擇的話，她們還會將哈拉哈看成是表達宗教思想的唯一形式嗎？答案當然是否定的。既然如此，普拉斯科一針見血地指出，假定猶太婦女的屈從地位能夠在哈拉哈框架中予以妥善解決，實際上，這種做法不過是在真正探問猶太婦女問題之前就將這一問題的答案完全限定死了（13）：只能在既定的答案唯一的選擇中做出決擇——屈從。轉對哈拉哈的批判引起了人們拷問猶太思想和經典作品的權威性。在這一方面，猶太女性主義哲學家集中討論了由現代性帶來的諸多猶太教問題，尤為猛烈地抨擊了傳統的權威性。他們直追問題的根柢：所有的規范文本對猶太婦女的經驗、興趣和利益保持沉默，這些文本如何能對當代猶太婦女發揮真正的作用？（14）

并不是所有的猶太女性主義哲學家都決然否棄猶太教的思想資源，但非正統派女性主義哲學家常常將規范文本的特點歸納為如下兩個方面：偏袒和片面。也就是說，從非正統派猶太女性主義觀點來看，猶太人與上帝相遇的記錄只有一部分被世代相傳下來。如今，猶太人只知道猶太男性精英集團如何稱謂上帝、人類和世界，如果他們為獲得關于與上帝相遇的整全認識，那么必須發現和捕捉現實生活中猶太婦女的真知灼見和切身體驗。因此，在猶太女性主義哲學家轉變猶太教誨之前，他們首先要在傳統中傾聽到她們自身的聲音，勾勒出她們自身經驗的輪廓，然后將猶太傳統和現實全面重新概念化。

重新發現傳統中猶太婦女的經驗是一項艱苦的事情，它需要多種領域共同合作共同研究，方能完成這件對猶太女性主義者來說至關重要且極為基礎性的工作。部分地看，這項任務應當由歷史編纂學來承擔，由它來對傳統文本作出大膽的新解釋，補之以考古發現和非規范性資料。但是，這也同樣需要猶太婦女在傳統資料和自身經驗之間的互動當中不斷地重新理解、把握她們自身的所知所感以及猶太人數千年來的故事、儀式和觀念。由于《米德拉什》（Midrash）和宗教禮儀成為傳統和當代經驗的交匯點，因此，它們也是猶太女性主義者賴以表達思想的重要途徑。從理論上看，當前最重要的事情是：猶太女性主義哲學家要界定和接受從多種路徑探索出來的新材料，并將之融合入《托拉》，成為其中的一部分。這是因為，在傳統的意義上，《托拉》具有非中心化特征，它將猶太人置立于更為廣闊的背景之中，在這里，全體猶太人的經驗成為立法和哲學—神學反思的基礎。（15）

在融入《托拉》、擴大《托拉》內涵的同時，諸多猶太女性主義哲學家向猶太思想的核心范疇提出了質疑。D.塞特爾從詞源學角度分析了等級制的神學根源。塞特爾指出，希伯萊語“神圣的”（Kadosh）一詞意指“分離的”（separate）或“使……分割開”（setapart），其中心含義為“分離性”（separateness），明顯帶有二元的（dualistic）、對立的（oppositional）和等級制的（hierarchical）意涵。（16）從這種神圣分離論出發，男女不僅僅在等級上彼此殊異,而且婦女比男子距離上帝更遠，在等級框架中處于更低的層次上，因此比男性擁有更多的它性（otherness）。猶太女性主義哲學家還深刻批判了二元主義等級制，將矛頭直指人類社會中社團或群體之間的尖銳對立狀況，這種對立包括男/女、白人/黑人、基督徒/猶太教徒，以及這種對立狀況在觀念上的反映，表現為諸如精神/物質、神圣/世俗等一組與前者相對應的對立范疇。他們試圖調解猶太人和女性主義世界觀之間的不合，設法找出一條既能表達出猶太人身份、信仰和實踐上的特殊性又能避免等級制或不公正的道路。從現今猶太人的實踐來看，必須改寫二元主義等級制范式，用猶太女性主義哲學既肯定差異（distinction）又強調聯系（connection）的關系說取而代之。J.普拉斯科還深入剖析了猶太神學的核心范疇“選民”（chosenness），認為應當用“部分/整體”模式來取代選民論隱含的等級制模式。普拉斯科認為，選民論不可避免地包含有上帝賦予猶太人以特權的意向，與此不同的是，務實的差異性（distinctness）思想既認可猶太經驗的獨一無二性，又防犯了優越論。該思想并不將猶太人看成是上帝寵兒，將自己和其它人類社團孤立開，而是指向如下立場：所有人類社團或群體的獨異性（specialness）在于它們是某一更大的具有自我分化（self-differentiated）功能的社會聯合體的一個有機部分。（17）在猶太教傳統中上帝就是一個體現二元主義等級制的最核心的范式。特別是在禮拜儀式上，上帝是一位衣著莊嚴的國王，常被描繪成一種外在于且超越于塵世的力量，其統治權絕對至上且無限，同時他還是一位寬宥且愛探究問題的父親，他知道并能裁決所有人的所思所想。對此，J.普拉斯科評述到，由于這種上帝一直作為男性形象出現在猶太教中，由此形成了上帝/塵世這種呈現為上下不對稱狀態的二元主義思想，它直接表證為且支持了男/女二元主義等級制。（18）

猶太女性主義哲學家最初通過對社會性別（gender）的研究來駁斥上述男性上帝觀念。例如R.格羅絲（RitaGross）在廿世紀70年代就提出女性上帝語言觀，認為歸于男性上帝的所有品質都可以用來稱謂作為女性的上帝。她認為，盛行的男性上帝語言傳播的不過是這樣一種論點：猶太社團將男性看成是標準猶太人，除此之外，別無它意。她評論說，如果將上帝指稱為“她”（she），那么這有助于猶太人克服對“上帝=男性”這一等式的狂熱崇拜。她說，為此，猶太人必須用新的方式言說上帝，承認成為女性也是融入全體猶太人的一條重要路途。（19）猶太女性主義哲學家批判男性上帝語言的正確性體現在它為建構新上帝形象提供了恰當基礎，他們不僅僅要改變上帝的社會性別，而且要在更深遠的意義上對上帝的本性和力量予以重新概念化。值得注意的是，猶太女性主義哲學家是從比喻意義上追求對上帝語言的改造。為此，他們呼吁猶太人要從象征男性上帝的形象中解放出來。他們從多種層面上提供了新的上帝形象，例如，他們從女性視角，將上帝看成是神圣的臨在（shekhinah，英譯為divinepresence）、母親和女王；從概念上，將上帝界定為生命之流；從自然和中立的社會性別角度，將上帝看成是戀人、友人、噴泉和無形的火花。他們強調上帝的內在性高于超越性，認為上帝是授權人（empowerer），而非高不可攀、莊嚴肅穆的國王。（20）

猶太女性主義哲學家對一神論的重新理解構成他們摧毀上帝觀創建新上帝形象和新上帝觀的理論基礎。猶太教中占統治地位的上帝觀將上帝看成是獨一的，具有唯一性（oneness），因此只能崇拜唯一一種上帝形象。對于仍恪持這一猶太教傳統中最為核心的思想的人來說，將上帝視為女性無疑會威脅到猶太教神學根基即一神論信仰。但是猶太女性主義哲學家對此種不安和憂慮提出新的辦法。用M.福爾克（MaricaFalk）的話說，真正的一神論并不是指信仰“某種單一的形象，而是信仰包融進多維形象的統一體（unityofmultiplicityofimages）”。（21）一神論不是去崇拜描繪成無限的有限存在，而是指一種在變化的繁復形式中并通過變化的繁復形式找到唯一（theOne）即上帝的能力。它需要猶太人努力在豐富的形象中發現這種神圣的統一體，通過這種神圣的統一體來展現人類和宇宙的多樣性。（22）

三、新的趨向

自從猶太女性主義思想開始批判猶太教等級制以來，它注意將女性主義世界觀和猶太傳統思想之間的沖突視為最主要建構題域。隨著猶太女性主義思想在深度和廣度上的不斷推展，它已為諸多猶太哲學一神學問題提供了嶄新的答案。一旦人們開始關注猶太女性主義哲學討論的主題范圍，他們馬上就會明白，猶太女性主義思想不僅僅涉足婦女問題，而且將思維水平提高到世界即人類和宇宙的高度來討論婦女問題，關注猶太社區中的婦女，更關注婦女的完美人性。如今，平等權問題已不再緊迫，猶太女性主義哲學長期以來不斷反思傳統的內涵凝結出的對實踐產生深遠影響的理論已改變了現實，同時改變了的現實反過來拉動猶太女性主義理論視界，現在，猶太女性主義哲學的論述范圍也越來越深廣了。

直到現在，猶太教的核心概念圣約（covenant）才得到極少數的猶太女性主義者的注意。現今至少有兩位猶太女性主義思想家將該主題提到議事日程上來。H.拉文（HeidiRavven）提出，婦女在家庭中的經驗可以提示出一種完全異于由男子提供出的圣約關系模式。（23）在拉文看來，由于《圣經》和猶太教傳統根據政治觀將盟約理論化，猶太婦女必須找出一種女性擁有的反映精神的形象。通過它表現出猶太婦女所具有的愛情和激情。拉文認為,與基于權利和責任之上的男性倫理觀不同，女性關懷倫理思想（afemaleethicofcaring）將會為新的圣約模式奠定非常有用且有趣的起點。（24）和拉文相反，C.萊薇特（LauraLevitt）將運用女性主義思想批判婚姻等級制作為出發點，揭力抨擊圣約中的意象（eroticimages）。萊薇特追問如下問題：一旦認定猶太教傳統將婚姻理解為占有女性，那么，猶太女性主義能否拯救這種對圣約的式理解——也就是說，能否從女性主義視角將這種理解從傳統婚姻模式中剝離開來？她認為，自由神學家們傾向于婚姻圣約模式，而不喜歡契約模式，其理由是前者似乎更能凸現平等主義，事實上，故且不說自由婚姻的契約模式仍支持婦女的屈從地位，而且不平等以及潛隱的虐妻行為同樣寫進了西奈山上摩西和上帝簽訂的圣約當中了。（25）另一經典神學問題即惡（evil）的問題已開始出現在猶太女性主義哲學著作中。當猶太女性主義哲學討論上帝語言，試圖找出反映婦女經驗的上帝形象的時候，人類的邪惡以及痛苦問題就已引起關注，因為這個問題是與猶太人充分理解上帝的神圣性密不可分的。與上述兼容并包的一神論的主張相適應，猶太女性主義哲學傾向于將上帝看成是一個反映現實歧義性或模糊性（ambiguity）的概念，而不將上帝看成是一個全善的范式，反之就有將惡排除到神圣王國之外之虞。（26）《圣經》的下述言論已成為理解上帝神圣性的經典依據：

我造光，又造暗；我施平安，又降災禍，造作這一切的是我耶和華。（《以賽亞書》45：7）

依此來看，上帝將男性和女性、善和惡合并到一起。而且，猶太女性主義哲學寧愿和意義多維的神性一起斗爭，也不愿崇拜純粹的上帝——不包含人類生存中任何復雜經驗的神。

猶太女性主義哲學努力將被猶太教傳統抹掉的女性聲音重新錄入猶太傳統當中。在這一長期奮斗史中，他們提出的問題都觸及到猶太神學和哲學的根基，由此在實踐中為成就如下兩大目標而作了理論準備：（1）推動猶太婦女全面融入猶太生活當中；（2）為現代世界創造出一個舉足輕重的猶太教。正是基于上述智性追求和實踐取向，猶太教適應了現代性的挑戰，在作出相應調整的同時，仍維護了自身的傳統，這就是它的生命力所在。隨著缺席者的出場和對猶太女性自身權利的不斷伸張，猶太教的生命力不是削弱了，應當說是更豐盈了。

注釋和參考書目：

（1）RachelAdler,"TheJewWhoWasntThere:HalakhahandtheJewishWoman",inOnBeingaJewishFeminist:AReader,editedbyS.Heschel(NewYork：Schocken,1983),P.13.

（2）PaulaHyman,"TheOtherHalf:WomenintheJewishTradition",inTheJewishWoman:NewPerspectives,editedbyE.Koltun(NewYork：Schocken,1976),P.106.

（3）CynthiaOzick,"NotestowardFindingtheRightQuestion",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.120-151.

（4）（6）BluGreenberg,OnWomenandJudaism:AViewFromTradition(Philadelphia:JewishPublicationSociety,1981),P.3;P.36.

（5）JudithPlaskow,"TheRightQuestionisTheological",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.223-233.

（7）（10）（11）（12）RachelAdler,"IveHadNothingYetsoICantTakeMore",Moment(1983)8:22-26,P.23;P.24;P.26;P.24.

（8）（16）DrorahSetel,"FeministReflectionsonSeparationandUnityinJewishTheology",JournalofFeministStudiesinReligion(1986)2.1:113-118,P.114;P.115.

（9）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective(SanFrancisco:Harper&Row,1990).

（13）(17)（18）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective,PP.60-74;PP.96-107;PP.123-134.

（14）（15）（25）JudithPlaskow,"JewishFeministThought",inHistoryofJewishPhilosophy,editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997),PP.885-892,P.888;P.889;P.891.

（19）（20）RitaGross,"FemaleGodLanguageinaJewishContext",inWomanspiritRising:AFeministReaderinReligion,editedbyC.P.ChristandJ.Plaskow(SanFrancisco:Harper&Row,1979),PP.167-173,P.171-172;P.169.