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第1篇：人文主義的觀點范文

關鍵詞：小學時期；班主任管理；工作難點；工作問題；優化建議；

作者：吳畏

小學班主任在整個小學教育階段擔當著重要角色，肩負著管理和教育工作的職責。小學班主任的管理方式，會直接影響到小學生的心理健康和學習態度。在我國教育領域改革不斷深化的背景下，小學教學活動有一定的調整和改變。因此，在具體落實小學班主任管理工作的過程中，應當主要了解小學生，從小學生需求的角度出發來合理教育、管理、指導學生，促使學生良好發展。所以，優化落實小學班主任管理是非常必要的。

一、小學班主任管理工作難點分析

1.班級集體建設難度大

班主任作為班級的建設者、管理者，需要在日常工作中，逐步的增強學生集體意識，培養學生社會交往能力和適應能力，并逐步鍛煉學生自我教育能力。但是，對于班級集體建設難度較大。因為目前我國家長對小學生溺愛比較嚴重，使小學生都比較任性，不考慮他人。此種情況下，班主任管理工作就難以有效落實，建立集體班級。所以，在班級集體建設方面難度較大。

2.個別教育

個別教育也是小學班主任管理必須面對的重點和難點。因為在以往的教學之中，經常會遇到這樣一種情況，那就是優等生在課程學習方面十分的配合；中等生雖然在成績上不出眾，但也會聽從班主任的安排；而差等生卻完全按照教師期望的反方向發展，如不遵守課堂紀律、不按時完成作業等等，影響學生正常學習，拉低班級整體水平。因此，班主任需要對班級差生進行單獨教育，培養差生學習信息，鼓勵差生參與學習活動，積極融入到班集體中。但實現這一目的是比較困難的，不是朝夕之間就能實現的。所以，個別教育方面是小學班主任管理的又一難點。

二、小學班主任管理工作存在的問題

目前我國大多數小學學校中班主任管理工作效果不佳，其中存在一些問題。主要表現為：

1.不注重學生綜合能力的培養

在我國教育領域中大力提倡和落實素質教育的背景下，小學班主任管理不能只注重學生學習成績，而忽視學生學習水平的提高。但從當前小學班主任管理的實際情況來看，班主任管理過于關注學生學習成績，而忽視學生綜合能力的提升。也就是，目前一些班主任的思想還是比較陳舊、封建的，按照學生成績來評判學生的好壞。如若學生成績不高，則將對學生進行嚴厲的學習監督和控制，促使學生學習成績得以提高。在班主任管理中學生處于被動接受的狀態，無法真正與教師溝通，這不利于學生身心健康。

2.班主任整體素質差

部分小學班主任為了維護自己的尊嚴、自己的信譽、自己的名聲，往往忽視與學生溝通、交流，并且在具體落實各項教學任務的過程中，對學生提出苛刻的要求。此種班主任管理是極其不科學的、不合理的。而致使班主任管理不佳的主要原因是班主任整體素質差，未能從自身上找原因，反而是一味的批評學生，者不利于小學生良好發展。

三、解決小學班主任管理工作問題的優化建議

面對當前我國小學班主任管理存在諸多問題的情況，筆者認為提出一些優化建議，希望對于改善小學班主任管理現狀有所幫助。

1.平等對待每位小學生

由于小學生的認知能力、學習能力、理解能力等方面存在差異，促使小學生在成績參差不齊。對于小學班級中存在的優等生、中等生、差生，班主任都應當做到一視同仁，平等的對待每一位學生，促使學生都能感受到班主任的關心和愛護，這將增強學生的自信心，參與到學習活動中，不斷提升自己的學習水平。因此，班主任管理過程中，注意平等對待每一位小學生是非常必要的。

2.適量減少班主任的工作量

小學班主任管理工作中出現的主要問題就是無法兼顧班級的日常管理與日常教學，因此小學領導應該關心各年級的班主任，并適度減輕班主任的管理工作內容。另外，為了提高班主任工作質量和工作效率，班主任在管理班級的過程中可以挑選一些優秀的學生干部，讓他們參與到學生管理和教育工作中，這樣不僅可以減輕班主任的工作量，還可以通過學生干部了解學生的真實需求，從而給予學生最好的幫助，促使學生健康成長。

3.注意提高班主任的整體素質

上文已經提及班主任整體素質不高，將在一定程度上影響班主任管理效果。為了避免此種情況的持續發生，小學學校中應當定期或不定期的開展班主任培訓工作，對班主任進行管理知識教授、素質教育、心理學學習等，促使班主任整體水平提高。班主任整體水平的提高，就會在具體落實管理和教育工作中，注意從小學生新需求的角度出發，給予適合的、有效的教育和幫助，從而促進學生學習水平提高，促進學生健康成長。

第2篇：人文主義的觀點范文

論文摘要：人文主義教育思想經歷了博雅教育、近性人文主義和現代科學人文主義等階段，以人為本的核心滲透了現代教育思想，語言教學也不例外。二十世紀是人文語言教學法發展的重要時期，教學思想從教師為中心轉向了以學生為中心，涌現出大批的人文主義教學法，具體教學方式有所不同，但教育的核心都指向學生的自我實現。

一、 人文主義教育思想的內涵與發展

在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼承并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“興趣原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、 人文主義語言教學法

1、人文主義與語言教學結合的基礎——認知與情感的需求

語言教學與人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀著名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格優美典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學研究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證研究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言： “我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］ 所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和掌握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知與情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的研究，現代語言學家積極推動人文思想與語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參與來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參與之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們認識到外語教學中學生本身因素起著很大作用，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有智慧又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要作用，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新與合作能力， 學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的掌握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這與人文思想與素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注意：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導作用必不可少，課程目標不能取消。人性化與語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。

參考文獻：

[1] Edgar Faure et alLearning to Be [C] Paris: Unes

co， 1972.26。

[2] 范琳，試論人文主義外語教學法. [J]解放軍外國語學院學報 2000(1):58-62。

第3篇：人文主義的觀點范文

關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義 

 

“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。 

 

一、科學人文主義的緣起、內涵及意義 

 

近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。 

薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。 

如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。 

科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。 

既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。 

 

二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義

(一)人本主義思想的起源和特點 

在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。 

現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。 

 

(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義 

第4篇：人文主義的觀點范文

一、人文主義、科學主義高等教育哲學觀的歷史淵源

人類對自然界的認識是一個曲折的發展過程。同樣,教育中的這兩種哲學觀作為教育實踐在人們認知上的反映,也經歷了一段曲折的歷程。在遠古時期,由于受生存和發展條件的限制,人類對自然的認知還處于原始意義上的一體化時期,尚未將自己從自然中分離出來。從普羅泰戈拉開始到蘇格拉底和柏拉圖,以關心人事為主的“人的哲學”被推向極致,并一度取代以自然為對象的哲學,科學與人文顯現出分野的端倪,人文教育比較突出。普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“知識即德性”真實地反映了當時人們的認知狀況。可以說,正是“由他們開創了哲學在科學精神和人文精神上的分野”①。中世紀的大學教育一直深受亞里士多德充滿人文主義色彩的自由教育觀的影響,以文科為基礎,學習傳統的“七藝”。亞氏把教育分為文雅教育和職業教育兩大類,他本人重視心靈的培育,輕視與肉體訓練有關的活動。這一態度極大影響了后來人文教育與科學教育的分化和對立。這一時期,自然科學尚處于發展初期,學科界限未明,作為中世紀教育“基礎知識”的“七藝”隱含著人文與自然知識的早期分類。可以說,具有高度整合特征的“人文主義”高等教育哲學從中世紀到19世紀初一直在大學里占據著主導地位。

文藝復興的“抑神揚人”運動不僅矯正和恢復了被中世紀歪曲、了的古典文化,也激發了人們對自然界的濃厚興趣。樂觀、積極的現實主義精神鼓舞著人們去重新認識自然和人類自身,自然科學知識急劇增加,學科不斷分化,近代自然科學從此有了一個堅實可靠的出發點。文藝復興以后,隨著對理性的弘揚和自然科學的發展(主要在大學系統之外),整體哲學觀面臨被解構的命運,科學主義作為一種哲學流派應運而生,并對高等教育領域產生了重大的影響。從哲學史的角度來看,康德在休謨和盧梭的影響下開始把科學與人文的關系作為自己必須面對的問題。從二元論立場出發,他認為,作為自然界和理性世界的成員,人受兩種法則———自然法則和理性法則的支配。康德認為,我們有必要限制知識,以便為道德和自由留下地盤,并再三強調,追求道德和自由的理想是區別人與物的關鍵。可以說,康德的主客二分法正是以后人文主義和科學主義兩大哲學思潮長期對立的理論根源。由于近代科學巨大的經濟功能,它在大學系統之外得到了蓬勃發展,與工業發展和經濟生活的聯系越來越緊密。而大學教育(特別是傳統大學教育)卻由于其巨大歷史慣性對科學采取的漠視和抵制導致了科學教育發展遲緩,引發了科學主義和人文主義高等教育哲學觀之間的激烈沖突。在英國引發的科學主義和人文主義教育的論戰一直持續到19世紀中葉,直至科學真正列入大學教育課程并逐漸占據主導地位。19世紀中葉以后,科學主義教育逐漸取代人文主義教育,并成為在高等教育領域占支配地位的教育哲學。

20世紀以后,科學技術的二重性使人們逐漸意識到,單靠科學和理性不僅不足以給人類帶來幸福,還有可能使人類迷失自我,帶來災難;科學主義教育并不能為科學技術提供價值范導,也無助于緩解人與自然、人與人以及人內心的矛盾和沖突,甚至會加劇這些矛盾和沖突,危及人類的生存和發展。因此,在近現代科學主義高等教育哲學的功利主義、實用主義和職業主義大行其道之時,同時出現了回歸古典人文主義的思潮。如現代的自由教育———通識教育的興起,要素主義、永恒主義和存在主義教育思潮的出現等。1959年,英國學者查•帕•斯諾提出的“兩種文化”的觀點在西方知識界和高等教育界引起強烈反響。在他看來,兩種文化的分裂與對峙都是由于狂熱推崇專業化教育(即科學教育)引起的。他還指出了實現文化整合的方向:“重新考慮我們的教育”,即通過兩種教育的整合來消解兩種文化的沖突。與此同時,科技史家喬治•薩頓提出了以科學主義統合人文主義的文化整合觀和教育整合觀,而愛因斯坦和阿什比則是持以人文主義統合科學主義觀點的主要代表。20世紀末,這樣一股謀求科學主義與人文主義、科學主義教育與人文主義教育協調發展的文化整合思潮最終匯聚而成,使得這兩種高等教育哲學由沖突期開始進入了整合期。

二、人文主義、科學主義高等教育哲學的實踐

如上所述,人文主義和科學主義兩種哲學都曾在西方高等教育發展史上起過主導作用。早在12世紀,中世紀的歐洲就催生出了巴黎大學、博洛尼亞大學和薩萊諾大學,并很快衍生出了牛津大學和劍橋大學。以后這種近代大學模式還傳播到了德國和美國。從這一時期到19世紀初,可以看作是西方大學發展的第一個階段———混沌期。這一時期,大學是培養百科全書式的知識精英和通才型的社會職業人員的機構。“自由教育”的目的在于發展人的理性、訓練人的心智、塑造人高尚的精神品格。“七藝”作為大學最基本的學科是一個高度整合的知識體系,尚不具有專門化的特征。可見,高度整合的“人文主義”教育哲學在當時西方大學的發展中占據主導地位。從19世紀初德國大學改革運動到20世紀末,是西方大學發展的第二個階段。這一時期,學術自由精神,即研究自由、教學自由和學習自由精神成為了大學人才培養的基本理念。大學教育,按鮑爾生的話說,“目的不再是百科全書式的信息,而是真正的科學文化,學生不是被看作僅僅作為國家官員為將來服務做準備,而是被看作年輕人,通過不受限制地學習科學,訓練他們獨立思考的理智和道德的自由。”②從此,大學真正沖破了神學的樊籬,成為高深學問之場所,通過知識創新,加快了知識分化發展的進程,也加速了科學與人文之間的分離。洪堡把理性作為人精神統一性基礎的“完人”理想在高等教育實踐中最終走向了知識的分裂和人精神的殘缺。由此可見,這是科學主義和人文主義哲學在西方大學的教育實踐中的第二個發展階段———沖突期。到了20世紀末,西方高等教育在知識整體趨于分化、局部呈現融合的氛圍下進入了科學主義和人文主義哲學的第三個發展階段———整合期。如果說19世紀以來由于自以物理學為典范的近代科學持續地向傳統人文學科領域擴展,激起了人文主義的反抗的話,那么從20世紀上半葉開始,特別是60年代以后,自然科學近現代觀的深刻轉變則使人文主義重新獲得了重要地位。在高等教育領域,這種趨勢大致表現為:始于20世紀70年代世界各國大學的普通教育或綜合素質教育改革潮流;大學內部各種橫斷、交叉、邊緣和綜合學科的紛紛涌現;多學科和跨學科研究逐漸成為了一個重要的研究取向。今天,現代大學內部自然科學、社會科學和人文學科傳統三大知識領域劃界的情況依然存在,但其界限卻已日益模糊。如何在相對開放的學術氛圍中,淡化學科、專業間的界限,使不同學科在彼此敞開的狀態下不斷擴展、自主生長,已經成為高等教育在21世紀的重大變革主題。

三、當代科學教育和人文教育整合所面臨的挑戰及對策

當前,高等教育哲學的沖突仍在持續,科學主義哲學無疑在大學的發展中居于獨斷地位,人文主義哲學則處于被邊緣化的危險之中。但正如我們所看到的,在大學中,人文主義哲學為恢復知識與人的精神整體性的努力從來未曾停歇,這是大學發展的內在邏輯使然。可以說,現今在高等教育以及社會發展中的許多問題都與這兩種哲學觀的矛盾沖突有著直接的關聯。而緩解此類問題則必須深化二者在高等教育實踐中的整合與協調。

(一)科學主義高等教育哲學的彰顯特征

1•現代大學過分關注社會不斷膨脹的物質需要。在外部技術功利主義的強勢推動之下,大學內部科學與技術的聯姻空前緊密,專業化的狹隘傾向愈發明顯,傳統科學的精神旁落。與此同時,在內部消費主義和職業至上論的雙重擠壓之下,大學人才培養的傳統理念逐步被消解。在人文主義大師白璧德看來,科學自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對高等教育同樣都是危險的。他在界定了“人文主義”和“人道主義”之后,對美國本科教育中的選修制提出了這樣的批評:“很多本科生都在利用選修制度,他們不是根據自己的特殊興趣去努力學習,而是以最小的阻力為標準懶散地完成大學的學業。”③他指出,“真正的人文主義者在同情與選擇之間保持著一種正當的平衡。”④正如這位大師一百年前所言:“我們所需要的不是針對服務與力量的訓練,而是就智慧與性格所進行的訓練”。⑤

2•現代大學嚴格的專業規訓制度偏離了大學教育的本義。與其他教育機構不同,作為學者的社團,大學是一個各種思想和文化自由交流、碰撞的場所。正是在這種頻繁的思想文化交流中,大學培養人的活動才得以展開。而自從近代科學被納入專業化發展軌道之后,大學教育逐漸開始遵循專業化規訓的邏輯———實施專業教育、培養專門人才。大學的專業化規訓無疑促進了知識的創新和知識總量的增長,但它卻與大學教育的本義相悖逆。專業教學內容和課程體系的學科范圍越來越狹窄、越來越封閉,科學和人文的教學內容日漸疏離。在專業規訓制度下,學生們被動接受相對狹隘的知識和技能培訓,視野狹窄、思想蒼白、精神單薄。在一個知識領域無限擴展、學科間聯系日益頻繁的新世紀,這種傳統的專業化規訓制度使得人們不禁對高等教育的有效性乃至存在的合法性產生了質疑,如世界各國都在談論的“大學的危機”———質量危機、道德危機、大師危機等。

(二)人文主義和科學主義高等教育哲學的整合之路

如果說人文主義和科學主義高等教育哲學在歷史實踐中的沖突是不可避免的,那么隨著社會政治、經濟、文化、科技以及高等教育自身的發展,二者的整合同樣也是必然的。

1•人文教育和科學教育是現代高等教育中不可或缺的兩個方面,它們互動互補,不可分割。貝爾納曾指出:“沒有任何文化能夠永久脫離當代主要的實用思想而不退化為學究式的空談。不過,也別設想不對科學本身結構進行重大改革就可以使科學和文化融合起來。”⑥的確,一方面,自然科學的自由探索和技術科學的創新為人文學科奠定了豐富的文化基礎,另一方面,人文學科對科學技術的文化思考為其成為社會可持續發展的積極力量引導著方向。就每一個人類個體而言,無論是出于對謀生技能的關注,還是出于健全人格的養成,科學與人文的共同滋養可謂前提。知識經濟時代的大學已不再是傳統意義上的“象牙塔”,而是個體發展與社會發展的動力站。現代大學不僅要培養工程技術專家、管理專家和具有創新能力的科研人才,更要注重具有自我發展能力的、并能為社會可持續發展盡一份力的個體的培育。

第5篇：人文主義的觀點范文

關鍵詞：科學；科學教育；人文教育；人文精神；教育觀

科學教育與人文教育的復雜關系是教育理論中遠沒有解決的話題，現在還存在一個具有普遍性的認識誤區，即似乎只有人文學科內含人文精神，重視人文精神的培養似乎就是加強人文學科的教育。這種誤解遮蔽了科學教育內含的另類人文資源，使人意識不到科學教育獨特的價值。如果不走出此種認識上的誤區就難以在新世紀培養完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來審視相關的概念，歷史地認識科學教育與人文教育的交互關系。與科學教育與人文教育相關的概念主要有兩類，一是與科學有關，包括科學與科學主義、科學教育與科學主義教育，科學教育觀與科學主義教育觀。二是與人文有關，包括人文與人文主義、人文學科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學是一個歷史范疇時說：“科學的本質是不能用定義一勞永逸地固定下來。”“過于刻板的定義有使精神實質被閹割的危險。”[1]貝爾納的這一思想對于歷史地分析科學教育和人文教育的關系很有啟迪意義。

一、歷史視野中的“科學”

從詞源上看，科學是指知識、智慧和研究形式。12世紀的宇宙論者威廉認為科學是“以物質為基礎的知識”，在梵語中“科學”一詞指特殊的智慧，最早給科學以明確規定的是亞里士多德。他認為科學研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動。在17世紀中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學，意為專門的知識和專門的學問。19世紀以來，西方學者對科學的認識呈現出多元的觀點。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權威的一切確切的知識，稱之為科學。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區分自然科學與文化科學。貝爾納強調科學的探索。丹皮爾（1867—1952）對科學的界定重視的是科學研究的對象與結果以及知識的系統性。巴伯所注重的是，科學必須是理性在處理可經驗的客體時所生之物。杜威認為，在思維過程的意義上，科學是一種方法，在思維的結果上，科學是一種知識體系。近現代國人不像西方學者那樣對科學進行不同視角的審視，而是十分注意科學與技術的區別。1911年，梁啟超在《學與術》一文中說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。”嚴復在《原富》一書的按語中寫道：“蓋學與術異。學者考自然之理，立必然之例，術者據已知之理，求可成之功。學主知，術主行。”在這里，“學”指的是科學，“術”指的是技術。對科學概念的歷史考察帶來兩點啟示：其一，人們對科學的認識，在19世紀最初關注的是科學活動的結果。20世紀之后，逐步注意到科學研究的過程與方法。其二，不同時代的哲學家、社會學家、歷史學家、教育家對科學的定義有不同的視角，所強調的側重面有較大的差異。我們可以從幾方面來規定和說明科學的含義：第一，科學是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質世界，就廣義而言，它既包括物質存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學還是狹義的科學，其知識形態具有系統性、邏輯性，它不同于意見、猜測與傳說。第三，科學不僅包括認識所獲得的結果，也包括認識的過程與方法。第四，從過程的角度看，科學是一種批判性的探索未知的創造活動。本文中的科學取狹義的科學，在與“人文學科”相對的意義上，用自然科學代替科學一詞。對科學教育與自然科學教育也采取類似的話語方式。

二、科學教育：從近代的崛起到當下的貶謫

科學與科學教育在歷史過程中曾有過飛速發展與迅速倔起的黃金時代，也曾遭受指責，并陷入誤解的困境。近代以來，它們經歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅逐出人類的認識視野和精神領域。

近代科學的發展引發了科學主義思潮，科學主義在教育領域表現為科學主義教育與科學主義教育觀。科學主義是指：“一種主張自然科學的方法應該推廣應用到包括哲學、社會科學和人文學科在內的所有領域的觀點，是一種堅信只有這些方法才能有效地用來獲取知識的信念。”[2]“主義”并非用來一般性地表示某一種學說或主張，它是與形而上學相伴產生的一種等級化、中心化和權威化的知識闡釋系統。從后現代的立場看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構的中心，壟斷了對世界的闡釋權。“主義”不僅以某一個概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個知識闡釋的空間成為權力性的中心機構。現代化進程中形成的“科學主義”，就是以“科學”為其中心，凡是非科學的知識都需要在它的法庭上接受其檢驗，或者被科學化，或者被迫放棄其生存的權利，似乎除此之外，沒有第三種選擇。因此，科學一旦“主義”便不再是科學，而是流變為一種支配其他一切知識話語的“元述事”。歐文認為，科學主義是一種“科學崇拜”，韋莫斯認為，科學主義是一種“信仰”，郭穎頤認為，科學主義是一種從傳統遺產中興起的信仰形式，科學成為文化設定的“公理”。科學主義有兩個特點：第一，強調科學知識是人類知識的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學認識的范圍與對象。第二，科學的方法應該用于包括人文學科在內的所有知識領域，只有科學方法才是認識世界的唯一正確的、有效的方法。

科學與教育聯姻產生了兩方面的影響，即“科學的教育化”與“教育的科學化”。所謂科學的教育化就是指科學走進教育領域的歷程。科學的教育化強調在教育內容上應吸納科學，消解古典人文學科的獨尊地位，甚至認為科學知識最有價值，“在現代世界，最有價值的知識是人能用其檢驗并解決自己問題的知識。這是通過科學和科學方法給予人類的知識。”[3]。科學的教育化走向極端就暴露了其內在的局限性，即過分強調科學教育內容而忽視或排斥非科學教育內容。這種極端思想可以稱為“科學主義教育”。教育的科學化則是指，極力主張教育理論的發展要依靠科學，用科學方法來研究教育問題。教育的科學化強調，在研究教育的方法上把教育現象等同于自然現象，這可以稱之為“科學教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認為實驗教育學的目標是“根據生物學、社會學以及道德學的規律和規范，用實驗、統計和有系統的觀察，來解決教學上和教育上的問題”。[4]教育的科學化是針對舊教育理論的空疏無用而提出的，應該說有歷史的合理性。但是“教育的科學化”走向極端就演變為“科學主義教育觀”。概言之，科學主義教育與科學主義教育觀是兩個不同的概念。

近代科學進入教育領域有一個合法化的過程。近代科學的形成始于歐洲文藝復興時期，從哥白尼到牛頓所取得的科學成就，標志著人類歷史上第一次科學革命的完成。但科學在教育中的地位直到19世紀才得到基本的認同。“在19世紀的工業社會中，伴隨著民眾教育制度的發展，自然科學以公認的現代化形式在中學出現……歐洲國家開設了自然科學課程，這是對傳統的以古典文學課程為主的中等教育的挑戰。但是，對自然科學學科的順應，是在19世紀末對自然科學的地位和認可經歷了一番激烈的爭論之后才獲得的。[5]然而當現代科學在社會中產生巨大雙重影響之際，科學教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學主義教育似乎是一個十足的貶義詞。

三、歷史語境中的“人文”

“人文”概念的內涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語詞匯里，“人文”一詞有三個基本的含義：[6]第一，與“天文”相對，指詩書禮樂等以人自身為觀察和思考對象的文化內容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關聯。第三，與人道相通，指為人之道或道德規范。在當今自然科學與人文學科、科學文化與人文文化、科學精神與人文精神、科學主義與人文主義關系問題的紛爭中，人文有兩個基本的含義：一是指人文學科或人文科學，二是指人文精神。在英文詞匯中，來源于拉丁詞humanitas（人性、教養）的英文詞humanity，其意思有四個：第一，人道或仁慈的性質或狀態，慈愛或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學或人文學的研究；第四，人類。

西方的人文學科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來表達一種教育理想，即通過教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個詞來表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學、語言、修辭、歷史和數學等。在中世紀，古典的人文學科經過奧古斯丁（354—430）和其他神學家的發展，又成為中世紀基督教教育的基礎。到了文藝復興時期，人文學科成了專門知識的獨立分支或流派。在14、15世紀，意大利人文主義學者彼特拉克（1304—1374）等人，通過整理與發掘古羅馬的文化遺產，主要是西塞羅時期的文學作品，發現了一種與宗教神學完全不同的人生哲理。于是“人們轉而面向古人的作品。這些作品成了研究的對象。這些作品被當作人文科學”。[7]

這時的“人文學”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學研究（studiapinitatis）相對立，它包括語言、文學、哲學、藝術等關于人自身的知識學科以及這一時代的自然科學知識。“人文學”一詞的出現，不僅折射出當時學術方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學的舊世界觀。人文學科被當作培養“巨人”的手段。作為教育綱領的人文學科包括語法、修辭、詩學、歷史、道德哲學以及古希臘古羅馬的語言和文學。人文學科被當作完整的教育綱領，其最終目的在于訓練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發展。如今的人文學科范圍十分廣泛，“人文學科包括，但不限于如下的研究領域：現代與古代語言、語言學、文學、歷史學、法學、哲學、考古學、藝術史、藝術評論、藝術理論、藝術實踐，以及具有人文主義內容，運用人文主義方法的其他社會科學。”總的來說，在文藝復興之前，人文學科指古典的教育思想和與之相關的教育課程體系。近代以來，人文學科與自然科學相對應。”人文學科構成了一種獨特的知識，即關于人類價值和精神表現的知識。”[8]

四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復興到抗爭

人文學科與人文教育在歷史的演進過程中經歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀的退隱，從文藝復興時期的振興到現代社會的抗爭。這與人文主義思潮的興衰密切相關。人文主義（humanism）由人文學科衍生而來。人文主義的狹義理解指14—15世紀發生于意大利的思想文化運動。“19世紀西方學者才開始用人文主義（humanitas）一詞來攝括整個思潮。”[9]“廣義的人文主義是遠自古希臘近至二十世紀現代的一種觀念，具有多樣的表現形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴、又富有理性的哲學觀。……其精神是現實的、寬容的，其學習方法則為教育，自由研究和啟蒙。”[10]美國學者古德認為，人文主義是指：“強調人類在宇宙關系中的尊嚴、利益及重要性的任何哲學理論。”[11]總之，人文主義肯定人的價值，強調人的地位和尊嚴，倡導個性發展，關心人的幸福和命運。文藝復興之后，科學帶來了巨大的技術威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學人類便無所不能，科學逐漸成為一種信仰和崇拜的對象。實證主義把科學視為知識的典范。人文學科的主導地位受到挑戰，走上了一條衰落、危機、復興的“辛酸”之路。康德對事實與價值的劃分，劃分了人文學科與自然科學各自的領地。到了現代，人文學科與自然科學由相互區別到分離、隔絕發展到對立、甚至沖突，出現了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學科與自然科學并不必然發生沖突和對峙。但到了19世紀末之后，當它們變為“主義”時，二者的關系才變得緊張起來。在前現代時期，與人文主義相對立的范疇是蒙昧主義與宗教神學。當時人文學科和自然科學以對理性的推崇為聯結的紐帶，攜手反對神學和宗教信仰。二者對人的一致理解是：人區別于動物在于人有理性；理性是人類的本質特征，是人的尊嚴、價值的體現；要撥開神性的迷霧，關鍵是喚醒人的理性，使理性復蘇。19世紀末，人文主義發展到了新的歷史階段，傳統意義上的人文主義在費爾巴哈的哲學里出現了新的轉向。費爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統大學中那種無實體的精神的人。以推祟理性為人的本質的人文觀念，在費爾巴哈自然主義的感性沖動中開始了最初的消融。現代人文主義把研究對象聚焦在對人的命運、價值、前途等的研究上，否認人的理性作用，否認科學的價值。認為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質，而理性和科學只不過是意志的工具而已。反對用科學的方法來研究人，反’對淹沒入的情感與個性，反對抹殺人的主體性和價值，認為科學主義只能把活生生的人機械地“冷凍”起來。現代人文主義希望把人從科學與理性的壓抑中拯救出來，似乎唯一辦法就是去發現和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對于個體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對生命主體的強調。

現代人文主義繼承了傳統人文主義推崇人性、反對神性的衣缽，卻拋棄了它原來倡導的理性傳統，走上了與科學主義相反的道路。它與非理性主義聯姻，從理性以外的世界去找尋人的本質。科學主義與人文主義的緊張與對立的局面由此而形成。現代人文主義對理性、科學的批判與反思、對人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問題給予了極大的關注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質，并進而否認科學的合理性，對人類的生存與發展就不可避免地產生誤導作用。現代人文主義思潮在教育領域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學科認定為最高意義上的教育內容而排，斥或貶低非人文學科內容。“在課程的設置上，人文主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。”[12]用人文學科的研究方法來審視教育活動并形成相應的教育理念時，就形主義教育觀。人文主義教育觀對研究教育有自身獨特的觀念：把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。教育追求的結果是價值的實現、學生個性發展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識與技能。人文主義教育觀重視學生的情感，強調個性，這對于把學生視為“機器”、“容器”的科學主義教育觀，無疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚人性，片面強調人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養出來的人，依然是片面發展的人。

綜合上述對科學教育與人文教育的歷史透視與現實分析，我們認識到自然科學教育與人文學科教育的復雜關系，如下圖所示。教育從內容上可以分解科學教育與人文教育，片面強調自身的重要性就會分別走向科學主義教育和人文主義教育。用自然科學的思想方法來研究教育活動就產生了科學教育觀，用人文學科的思想方法來思考教育活動就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學主義教育觀和人文主義教育觀。科學教育的對象不是物質世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發展能力的人，它的根本目的是促進學生的發展，包括智力和非智力，它要改變的是學生主觀世界。在促進人的發展方面，自然科學教育與人文學科教育一樣具有人文價值，但又是一種不同于人文學科教育的人文價值，它具有獨特的人文內涵。因此我們需要人文地理解科學教育的價值。

參考文獻

[1][2][英]J．D．貝爾納著，陳體芳譯．科學的社會功能[M]．上海：上海人民出版社，1982：13，325．

[3]Websterr'sthirdNewInternationalDictionary.1990．

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[6]國際教育百科全書[M]．貴陽：貴州教育出版社，1990：85．

[7]肖峰．科學精神與人文精神[M]．北京：中國人民大學出版社，1994：16．

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[9]EncyclopaediaBritannic．Vol.8.1982：1180

[10]中國大百科全書（哲學（Ⅱ）[M].1987：711．

第6篇：人文主義的觀點范文

摘要：改變農村小學數學課老師是主宰、是權威的應試教育模式已勢在必行。在人文主義教育觀指導下推進農村小學數學的人文主義教育方法眾多，如，用數學史和數學家案例、在解決現實問題中，教法上和教學理念上注入人文關懷等。

關鍵詞：人文主義；小學數學；課堂教學

學生都能將π值背到6位以上。但在中科大少年班招生考試中有道題：請你說說圓周率的意義。結果72.9%的考生說不清楚，30.5%交白卷。這警示了現行小學數學教育的一個弊端：重形式體系、重邏輯推理、重問題解決、輕人文意義。要總體提升公民的數學素養，提升數學課堂的教學質量，就要關注廣大的農村小學數學的教育，在數學課堂上滲透人文主義。

一、人文主義教育觀

人文主義是文藝復興時新興資產階級反封建反教會所形成的思想體系。主張一切以人為本，反神權；個性解放，追求現實幸福；自由平等；崇尚理性，反對蒙昧。20世紀60年代人文主義在心理學界受到重視。被稱為人文主義心理學，是區別于弗洛伊德心理分析學和桑代克行為主義心理學的“第三種力量”，代表人物馬斯洛和羅杰斯。它關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿；研究人的價值、人的創造性和自我實現。

人文主義心理學注重人的因素；尊重學習者；學習者是學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感、需要、價值觀；相信學習者能自己教育自己、發展自己的潛能、最終達到“自我實現”；良好的師生關系；情感融洽、適宜的學習情境。

人文主義教育觀認為：學習的實質就是學習者獲得知識、技能、發展智力，探究自我情感，學會與教師及同學的交往，闡明自己的價值觀和態度，實現自己的潛能，達到最佳境界的過程。

人文主義衍生出的理念，啟示了我國農村小學數學的課堂教學。在應試教育下的教學模式多是以師為主的滿堂灌，抹殺了學生的自主性。

二、農村小學數學課堂中滲透人文主義教育的必要性

各國教育界都在關注“人文教育與科學教育的融合”的課題。在以往教育的功利傾向和實用主義的影響下，重理輕文，人文教育與科學教育相脫離。數學中滲透人文主義教育的勢在必行。

1、時代的需要。改革開放需大量人才，科教興國已成共識。教改須符合時展的要求。2002年世界數學家大會提出數學教育與人文教育相結合的觀點。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出培養目標是“使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能的方法，具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式。”可見，人文主義教育已是時代需要。這要從小學抓起，從小培養數學興趣。

2、是素質教育的手段。改革開放后，社會發生了很大的變化，教改就是為適應時代和社會的變化。欲興邦必須興教育。目前我國教育處于從應試教育轉向素質教育的過程。數學是小學教育的組成部分，應挖掘數學上的人文價值。從小培養學生的數學素養、人文素養，變被動學習為主動，樹立正確的世界觀。鼓勵小學生積極探索，敢于發表自己的見解。在人文主義教育觀的指導下，教師精心設計問題、創設情境、培養學生的奇思妙想，使學生從小養成創造性思維習慣。因此在農村小學數學課堂上貫穿人文主義教育觀是實施素質教育的重要手段。

3、有利于提高學習數學興趣、感悟數學的價值。“習之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是學習數學的原動力。因此在農村小學課堂上應滲透人文主義教育觀激勵學生讓他們愛數學，只有培養了興趣才能打下深厚的群眾數學的基礎，為數學發展和公民數學素養的提高起到播種作用。此外，課堂上用多媒體等手段，讓學生感悟數學家的艱辛與榮耀，發現數學的重要作用，讓學生明白數學不是單純的解題和計算，而是與生活息息相關的，從而感悟數學的價值。

三、如何在農村小學數學課堂中滲透人文主義教育

農村小學數學的知識點應增加趣味性，使之認識到數學不僅僅是數字計算、也不是九九乘法表的枯燥背誦，通過理解數學發展脈絡中的各個小故事，理解數學概念、數學思想和方法的發展過程。把知識同生活緊緊結合，就不會迷失在數學森林中，讓學生體會數學的價值，從而形成正確的世界觀。那么如何在課堂進行人文主義教育呢？

1、利用數學史和數學家案例進行人文主義教育。結合數學史和數學家案例來講解知識，寓教于樂。這樣能擴大知識面，體會數學價值，弘揚科學精神，堅定學好數學的信念。世界上著名的數學家舉不勝數，通過介紹生平和事跡，如祖逖、帕斯卡、牛頓等，鼓勵學生不怕困難、艱苦奮斗、刻苦鉆研的獻身精神。轉變學生畏懼數學和被動學習的態度。

2、在解決現實問題中滲透人文主義精神。作為在人文主義教育觀指導下的農村小學教育者，不僅要把課堂教學中的問題作為教學中心，而且要明白數學來源于現實，有反作用于現實世界。把教參給出的問題演化成當地耳聞目見的事物，做成題目，讓學生研究解決。在掌握數學知識的同時，增加現實的經驗，體會到數學與社會生活、環境息息相關。從而培養學生關心生活、熱愛生活的心態。

3、教法上體現人文主義教育。首先，過程教學體現人文教育。數學教學實質上是讓學生了解知識的來龍去脈，暴露知識產生的過程，體驗數學家的成功喜悅，增強學習數學的興趣，養成良好的思維品質的過程。其次，研究性學習體現了人文主義教育。即教師創設適當的問題情境，在民主的人文環境中和學生共同探討研究，培養學生開放性思維和創造思維。

4、教學理念上注入人文關懷。21世紀教育理念上的根本性的變革就是關注生命、關注人的發展。我國數學課改的任務就是“數學教育要從以獲取知識為首要目標轉變為首先關注人的發展，創造一個有利于學生生動活潑、主動發展的教育環境，提供學生充分發展的時間和空間……。”因此，新世紀的農村數學教師，不僅要關注學生數學認知方面的深化和擴展，還要關注生命、關注學生內心體驗和感悟、情感和意志、個性和人格，促進學生的身心發展。首先，教師要關注全體學生，體現人文關懷。美國推孟的實驗表明：智商高低與成就無明顯相關，與情商有明顯聯系。因此，在農村數學課堂上教師要平等地熱情地對待學生，寄予希望。不偏愛成績好的、不漠視成績差的、不讓眾多學生成為數學的旁觀者而心靈扭曲，影響學生全面素質的提高。教案上要考慮各層次的學生，讓他們有機會參與。其次，增強課堂民主氣氛與多溝通交流。克服教師主宰課堂、教師是課堂絕對權威、教師絕對正確、學生是知識的容器等問題的方法就是增強課堂的民主氣氛和學生多交流。民主的數學課堂是思想自由、思想開放的課堂，教學形式可以合作、討論、爭論等。因為思想交流是人文精神形成與發展的一種好方法。

總之，如何在農村小學數學課堂上滲透人文主義教育，應因地制宜，時時關注小學生心理和智力的成長。（作者單位：游城中心學校）

參考文獻：

[1]孫建輝.教學教育中的“人文精神”的滲透.教學實踐與研究.2002.10

[2]蘭海英.在數學課堂教學上滲透人文教育的研究.江西師范大學（碩士學位論文）.2004.

第7篇：人文主義的觀點范文

關鍵詞：中學數學；教學活動；人文要素

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2014）05-0013-01

自然學科本身是一種嚴謹而理性的學科，數學教學的目的是向學生傳授數學知識，并培養一種邏輯思維，但是學科之間都是相互聯系的，數學也如此，并非絕對的理性，因此教師在過程中，也要從其他角度，讓數學這一學科充滿著人文主義色彩，注重學生人格的塑造。

1.中學數學人文要素的表現

1.1 嚴謹理智的態度。數學作為一門自然學科，基本的表現就是嚴謹理性，這也是數學學者應該具備的基本品性。中學階段正是學生人生觀價值觀形成的重要時期，教師在數學教學中，要把握數學的基本思想內涵，幫助學生培養嚴謹、條理清晰的思維方式，這在學生未來的學習生活中，養成認真細致的態度、嚴謹理性的品格起著重要作用。

在數學學科中，所有的結論都是通過嚴密的驗證得出來，是一種邏輯推理的結果，數學中的一切定律、法則都有其自身的規范性，所有的相關問題都要依據這個固定的規則，這是解決數學問題的重要前提。這種數學思想的人文因素在于向學生傳達辯證唯物主義的哲學觀，要尊重客觀規律，體現在生活中即為遵守法則，社會的有序運行實在一個大的制度下，每個人都需要去犧牲一些權力，以保證權力的自由。

1.2 事實求是的品格。數學作為自然學科，與人文學科的最大區別就在于結論的確定性。數學的語言表述無一例外是準確絕對的，而人文學科對于一個問題沒有絕對的對錯，可以有不同的觀點，不同的結論，著重在于學術觀點的討論。因此數學的學習，要求學生本著實事求是的態度，在論證的每一個步驟都要符合三段論的邏輯。

縱觀數學的發展歷史，正是人類從唯心到唯物的艱辛歷程。追求真理需付出巨大努力，教師在數學教學中，注重引導學生的邏輯思維，培養知難而進的品格。

1.3 開拓創新的精神。科學的不斷進步離不開創新，新時代對于人才的要求，在于是否具有創新的精神。數學歷史上許多偉大的結論和定律，都是數學家們打破常規、擺脫思想禁錮而得出的，因此教師要培養學生開拓創新的精神，對于未知事物保持好奇心與質疑，不斷提出問題，并積極思考。

2.中學數學教學中人文要素的價值

科學文化體系主要的核心就是研究活動中的行為與價值觀，其中，構成人類學術思想中最基本的人文要素包括批判、創新、理性、嚴謹等，這是人類發展中所擁有的最基本也的精神要素。對于像數學這樣的自然學科，其中的核心精神就在于嚴謹與理性，而數學要在學術上容納各種觀點，保持一種先進性，又離不開觀點的相互協調與自由競爭；從歷史的角度而言，數學的不斷進步和發展，離不開數學家的開拓創新，推陳出新，用發展的眼光來正視這門學科。數學中豐富的人文主義思想從歷史的角度出發，并以哲學觀作為基礎，揭示了學科之間的固有的聯系。教師在教學過程中，要正確把握這種聯系，并將數學理念中的人文因素作用于學生人格的構建，提高學生的綜合素質。

教育中的人文主義關懷能健全人的心智，滿足精神層次的發展需求，在人格塑造與可續探究中尋求一種平衡狀態。在新時代課程改革的深入，數學理性下的眾多精神品格，有益于培養全面人才，是時展需要的精神，也是教育體系不斷完善的必經之路。

3.如何在中學數學教學中滲透人文要素

3.1 教學理念體現人文關懷。基于數學自身嚴謹性的學科特點，數學中的諸多精神內涵可以幫助提升道德品質，塑造健全人格。教師在教學過程中，一味地進行枯燥的學科理論內容傳授，某種程度來說削弱了數學本身具有的多重功能。因此，數學教學要形成理論與人文的和諧統一，教師要樹立一種人文理念，在教學過程中體現人文關懷，真正推進素質教育的進程。

教師在教學過程中不僅要起到模范帶頭作用，而且要堅持以人為本的教學理念，關注學生健康人格的培養，在教學中傳達正確的人生觀價值觀。

3.2 樹立歷史觀的教育模式。教師在教學過程中，構建史學的教學觀念，適當介紹數學的歷史，尤其是數學家不斷探索真理的奮斗經歷，將數學知識置于一個生動的大背景下，豐富學生的人文知識，同時，還可以介紹我國數學的發展史，展現我國古代人民智慧的結晶，增強學生的民族自豪感與自信心，并縱觀歷史，分析中國近代科學落后的原因，以此鼓勵學生奮發圖強。

3.3 引導欣賞數學中的美學。任何學科都可以從美學的角度進行鑒賞，數學也如此。引導啟發學生欣賞數學的美感，提高審美素養，也是人文主義的要素之一。數學中的美學，可以幫助學生從枯燥的數理中解脫出來，以一種優雅的藝術思維角度去理解學習，在應用計算技巧的同時，體驗到數學在視覺上已經形式上的藝術美感。

中學數學中蘊藏著許多美學原理，圖形的對稱性體現的美感，函數曲線的線條美感，以及一些奇妙算式在結構上呈現的規律性。例如781250乘以128等于100000000，11的平方為121，111的平方為12321，1111的平方為1234321。教師在教學中引入這種教學理念，可以激發學習的熱情，陶冶學生的藝術情操，同時啟發學生利用美學的一些規律，事半功倍地掌握學習內容。

結束語：

在中學數學教學的過程中，注重人文情懷的培養，不僅有利于學生更好地掌握理論知識，而且幫助學生健全人格、培養良好的道德情操、提升自身人文素養，從而在課程改革的浪潮下，實現素質的教育的最終目的。

參考文獻

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[4] 趙發忠.淺談中學數學教學中人文精神的滲透[J].阜陽師范學院學報（自然科學版）2007（06）

第8篇：人文主義的觀點范文

和諧社會建設具體到學校和課堂上，就是教師與學生、學生與學生之間的和諧相處。首先，構建和諧的師生關系要求將過去以教師為主的一言堂改成以學生為主體的相互討論的教學模式。教師在課堂中要真正起到領路人的作用，把握課堂的走向，避免“填鴨式”的教學。其次，構建和諧課堂要求教師多關心學生。初中學生正處于人生發展的關鍵階段，教師對他們的關懷很容易對他們產生積極的影響。在課堂上，教師可以通過提問題的方式與學生進行交流，并對學生的回答做出及時的評價，給予他們表揚和鼓勵。比如，對學生回答問題的勇敢表現或者觀點的另辟蹊徑教師要及時表揚，這樣能使學生切實感受到教師對自己的關心，而且教師客觀積極的評價能夠幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。在課堂外，教師要多關心學生的生活，了解他們的優點和缺點，這樣就會增加很多話題，也可以使學生更深刻地感受到教師的關懷。再次，構建和諧師生關系教師要注重學生的道德品質，而非單靠成績來界定學生的學習水平。思想品德課程本來就是一門關于道德的課程，我們可以將學生平時參與集體活動或則集體討論時的表現計入到期末的成績中，并將平時的品德表現作為一個重點考察的內容，引導學生向著正確的方向前進。

二、培養學生自主、自由的思維習慣

自主、自由是人文關懷的重點內容，在課堂上培養學生自主、自由的思維習慣是教師對學生進行人文關懷教育的關鍵，這不僅體現出了教師的人文主義精神，還使教師的人文關懷得到了傳播，并逐漸發揚光大。我們國家對于教育的一個重要原則就是“言傳身教”，初中階段正是學生形成良好習慣和觀念的關鍵時候，作為他們知識上的領路人和精神上的導師，教師會對學生有潛移默化的影響。基于這一點，政治教師作為學生道德教育的導師，首先要做到的就是以身作則。教師與同事之間的關系處理得好，就能夠影響學生們之間的關系；教師行事光明磊落一諾千金，學生們就容易養成信守諾言的好品質；教師在教學過程中認真負責，學生們也會受到感染并認真負責。其次，在課堂上，教師應該打開思維，不局限于課本上的條條框框，表現出自己獨立自主的活躍思維，并且以實際行動對學生的自主自由的思維方式給予充分的肯定和引導。這種自主、自由的思考方式正是我們所倡導的創新的源頭，也是我們的學生缺乏的良好品質，對于學生的發展能夠起到關鍵性的作用。因此，培養學生自主、自由的思維習慣，是思想品德教育課程中開展人文主義教學的作用之一。

三、引導學生全面發展自身素質

第9篇：人文主義的觀點范文

［關鍵詞］技術 人文主義 現象學

［中圖分類號］TU201 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5349（2012）02－0110－01

由于各自的哲學傳統都是彼此區分的，各自的理論背景和邏輯的差異直接影響各個地區對技術哲學的研究，問題可能一樣，但不同的理論跟進與方法上的差異，對問題尋求的結果也隨之迥異。拉美國家地區的技術哲學追尋一種逃脫的自由，逃脫對工具本身的強制與束縛，走向大眾的“生活世界”（這里明顯有海德格爾技術哲學思想的影子在起作用）。

一、工程學傳統與人文學傳統理論傾向的理論觀瞻

科學精神與人文精神在當下被賦予了特定內涵的概念，在延展的歷史性中增定而生成。追溯起源，先有科學主義與人文主義的對立和斗爭，然后進一步被延伸為科學精神與人文精神的旗幟，爭端不下，又發現這兩種精神或者價值都是不可或缺的，它們不過在統攝人們對世界領悟的方向上有所差異性而已。這種各自的領悟在一定時期內開始交織互補，單一的方向或者單一統攝的方式只會導致某種角度的偏離與偏失。于是人們開始尋找（在理論層次上）這兩種精神的融通之路徑，揭示其偏離的弊端。科學哲學演化的路子在取差異中而覓求統一后的融合之道，技術哲學似乎也走上這一類似的路途。技術哲學的工程學傳統與人文主義傳統在踏上融合之路（分離后的融合），這是學界的一致認同的意見。正是在差異性中體認同一性，技術哲學才能得到持續的發展，這當然是正確的，但需要注意的是，工程學的技術哲學仍僅僅對應于科學精神，人文主義的技術哲學則獨享人文精神。實際上，工程學的技術哲學亦認同或認可人文精神的魅力與靈魂上的塑造功能之強大與深刻，人文主義的技術哲學也應效法科學的嚴謹之精神與務實求真的工作態度。正如當今社會所提倡的科學發展觀，發展要以人為本，注重人的尊嚴意識。糾纏于“是非”的邏輯在二者中間比出個優劣，這樣只能加大矛盾，不利于技術哲學的良好態勢。關于國內真正研究技術哲學的專家學者，似乎很難將這類學者專家歸入到那個流派或者傳統，好像學者都在明理中而大張踐行之主張。明白了這一點，才能主張并肯定工程學傳統與人文主義傳統正在走向“融合之境域”。

二、技術思想的二重“傾向”――工程學與人文學

工程學的技術哲學反思主體是技術專家或者建筑專業工程師（如俄國工程師恩格邁爾）。他們在傾向于親技術的維度上則表達出相同的意見，他們大多兼技術專家或工程師與哲學家于一身，既有專業的技術工藝的思想指導又有哲學思維的高屋建瓴式的觀握。對技術本身的反思和通過技術細節的分析考察，了解技術發展的相關內在的規律趨勢，追尋更好地將技術運用于改造世界的面貌，通約化的世界由此而得以建立。這里關鍵是將所掌握的技術如何運用與指導生活世界里的生存實踐。

在工具發展的更高層次上，雖然在外形上與人體相去甚遠，相似性已經變得尤為稀少，因為工具發展的層次水平較高，但在其本質上仍然是超離或者脫離不出人體來的，這些器具內部蘊涵的數量關系、幾何空間關系都還是從人體那里推算出來的。在與人體上它無論怎么樣的演化變形但還是與其脫離不了干系，這是后來卡普一直強調的。他還認為“機器表現出來的是與人體本質性的關系，其投影的程度就越高，那么與外部形狀的相似程度就較低，純粹性的、帶有精神性的投影就較清楚。”