前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的科學的兒童觀與教育觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：科學的兒童觀與教育觀范文

 

在進行幼兒園科學啟蒙教育時，教師要從幼兒的興趣進行，使教學活動在幼兒認知能力的基礎上進行科學、連貫的教學，讓幼兒通過教師的引導積極的參與教學活動，使科學啟蒙教育順利開展，并取得較好的教育成果。

 

一、注重科學啟蒙教育的特點，創設高效的教學活動

 

幼兒園科學啟蒙教育是引導幼兒對周圍世界進行積極探索的活動，在設計教學內容時，教師要注重科學啟蒙教育的特點，設計出具有連貫性、綜合性、開放性于一體的教育活動。在注重啟蒙教育的科學性的同時，教師還要考慮教育活動的趣味性，充分激發幼兒的參與熱情，使教學活動在教師和幼兒的積極互動中進行，使科學啟蒙教育獲得實效。

 

1.注重啟蒙教育的連貫性。在進行啟蒙教育的過程中，教師在設計活動內容時，要考慮幼兒前一天參與的活動，在他們獲得的認知基礎上進行設計。通過連貫性的活動，幼兒能逐步理解活動內容，提高他們的綜合素質。例如，在讓幼兒認識顏色時，教師可以一周設計一個主題，讓幼兒通過連貫性的教學活動認識顏色，提高他們的認知能力，使教學高效進行。

 

2.設計綜合性的科學啟蒙教育活動。在幼兒園開展啟蒙教育時，教師要注重活動的綜合性，使幼兒在參與活動的過程中獲得全方面的方式，提高他們的綜合素質。例如，教師可以開展“修理機器”的活動，給幼兒創設一個修理廠的情境，讓他們在參與活動中既能獲得生活中的經驗，提高交流能力，還能把學習融入到活動中，讓他們掌握滑輪和斜面等知識。在趣味性和綜合性于一體的啟蒙教育活動中，充分激發了幼兒的參與積極性，使教育活動高效進行。

 

3.設計開放性的科學啟蒙教育活動。幼兒的興趣不同，對事物的認知程度也不同。在設計科學啟蒙教育活動時，教師要針對幼兒的具體特點設計多樣化的活動，讓幼兒從自己的能力出發進行參與，不斷提高自己的能力。

 

例如，在組織幼兒進行剪紙活動時，教師給幼兒準備各種顏色的彩紙，讓他們自己決定剪出的圖案。在剪紙過程中，幼兒可以重復發揮想象力和創造力，設計出不同的剪紙圖案。由于幼兒的動手能力較差，教師可以協助幼兒完成剪紙活動。在開放性的教育活動中，能有效調動幼兒的積極性，使他們進行大膽探索，積極互動，使他們的創新能力和創新思維得到發展。

 

在開展幼兒園科學啟蒙教育的過程中，教師不僅要根據幼兒的特點進行活動的設計，還要從幼兒的角度出發，用充滿童趣的語言和他們進行交流，讓幼兒把教師當成自己的大朋友，積極的教師進行交流和討論，使啟蒙教育活動在活躍的氛圍中進行，促進幼兒的綜合發展。

 

二、優化教學活動，激發幼兒的參與熱情

 

在幼兒園開展科學啟蒙教育，教師需要從幼兒的興趣和能力出發進行教學活動的設計，使幼兒在參與活動的過程中感受到快樂，讓他們在活躍的氛圍中掌握更多知識和技能，促進他們綜合素質的提高。

 

1.開展繪畫活動，激發幼兒的參與積極性。幼兒都有濃厚的繪畫興趣，他們喜歡把自己想象的事物通過畫筆描繪出來。在開展繪畫活動時，教師在幼兒積極參與的過程中對他們進行繪畫知識的滲透，讓他們掌握冷色、暖色等理論知識，并對他們的繪畫進行指導，使他們掌握繪畫技巧，不斷提高繪畫能力。

 

在繪畫活動中，教師為了激發幼兒的繪畫熱情，可以采用多種繪畫方式來進行。例如，讓幼兒觀看天空中的小鳥，讓他們給不同的小鳥畫出不同的家。幼兒在趣味性的繪畫活動中能充分發揮想象和創造力，畫出各種各樣的小鳥的家，讓他們在繪畫過程中感受到了快樂，激發了他們的繪畫熱情。通過開展趣味的繪畫活動，教師可以通過幼兒畫出的內容了解他們的內心世界，找到更好的和幼兒交流的方式，對他們進行引導和啟發，使教學活動在教師和幼兒的有效互動中高效進行。

 

2..開展音樂啟蒙教育，培養幼兒的想象力。音樂是通過傾聽來感受和體會的一項活動。在幼兒教學中，結合音樂開展啟蒙教育，能有效激發幼兒的參與積極性，使他們通過傾聽音樂掌握音樂節奏，體會音樂中蘊含的情感。

3.通過音樂教學，能有效提高幼兒對音樂的欣賞能力，使他們從音樂的節奏、力度、音色等方面進行欣賞，使幼兒的音樂能力不斷提高。

4.在開展音樂活動時，教師為了激發幼兒的參與興趣，可以組織多樣化的音樂活動。例如，組織幼兒舉辦演唱會，讓他們分別演唱自己喜歡的歌曲;讓幼兒和家長共同制作打擊樂器，并讓幼兒用自制的樂器按照音樂的節拍進行打擊。

通過多樣化的音樂活動，激發了幼兒的學習熱情，他們在活動中不僅掌握了基本的音樂樂理知識，還培養了他們的音樂賞析能力，并在學唱歌曲的過程中促進了記憶力的發展，實現了高效的科學啟蒙教育活動。

 

3.開展問題教學，發展幼兒的思維活躍性。好奇心是幼兒的天性，在好奇性的引導下他們能主動進行探索和思考。在探索過程中，幼兒的思維活躍，他們能想出各種各樣的解決方法，有效促進了他們思維的發展。

4.在科學啟蒙教育過程中，教師要有效運用幼兒的這一特點，設計有趣的問題，激發幼兒的探究興趣，讓他們通過積極思考找到問題的答案。例如，在讓幼兒認識物體時，教師可以給幼兒提供布娃娃、汽車玩具、教具等物體，讓他們探究物體的組成和各部分的形狀。

然后，讓幼兒探究物體是怎么做成的?用什么材料做成的?從幼兒的經驗出發開展活動，使幼兒的思維能逐步深入，充分調動了幼兒的思維活躍性，得到很多奇思妙想的答案。在問題教學中，教師不要用唯一的答案來限制幼兒的思維，而是要鼓勵他們進行大膽探索，積極思考，得出獨具特色的答案，充分發揮幼兒思維的創造性。

 

4.結合自然資源進行教學，拓寬幼兒的視野。在幼兒園科學啟蒙教育過程中，除了課堂教學時間，教師還可以充分運用大自然中的資源進行教學，讓幼兒在觀察自然的過程中獲得知識，拓寬他們的視野。例如，春天到了，教師可以組織幼兒到公園中觀察各種花的生長情況，在活動中向幼兒介紹各種花草樹木的名稱和習性。

 

還可以讓幼兒把自己喜歡的植物帶到學校，每天進行觀察、除草、澆水;夏天到了，教師可以帶來幼兒到課外捕捉各類昆蟲，讓幼兒在喂養昆蟲的過程中進行觀察，使他們了解昆蟲的生長過程。秋天到了，教師可以組織幼兒收集各種各樣的落葉，并通過自己的想象把收集到的葉子粘貼成一幅畫;冬天到了，教師可以讓幼兒認真觀察冬天的情景，體會冬天的寒冷，在下雪時讓幼兒堆雪人、打雪仗，同時向他們介紹水、雨、雪之間的轉化，讓幼兒掌握更多自然界的知識。

 

5.設計實驗活動，培養幼兒的動手能力。在素質教育過程中，教師要注重發展幼兒的動手能力，通過開展實驗活動，培養學生的探索精神，讓他們通過自己動手來完成實驗操作。

 

例如，在讓幼兒探索“磁鐵能吸的東西”實驗過程中，教師讓給幼兒準備磁鐵、釘子、紙片、塑料盒、剪刀等實驗器材，讓幼兒通過操作來探究磁鐵能吸什么材質的物品。通過探索，幼兒能有效掌握磁鐵能吸鐵的道理。通過實驗操作，幼兒在積極的探索中提高了動手能力，培養了他們認真觀察、大膽探索的的能力，使幼兒的綜合素質在實驗活動中獲得提高。

 

6.有效利用社區資源，培養幼兒熱愛科技的興趣。在開展幼兒科學啟蒙教育時，教師不僅要充分運用學校資源，還要根據教學內容有效運用社區資源，讓幼兒通過親身參與和觀察，激發幼兒廣泛的學習興趣。例如，教師可以組織幼兒參觀市少年宮的科技館，在那里，幼兒興致勃勃地欣賞美麗的蝴蝶標本及地球、月亮、太陽、星星的運行演變;在天文臺，幼兒不僅認識了土星、慧星，還了解了天文望遠鏡的神奇功用;在南航空館，幼兒認識了戰斗機、教練機、直升飛機等，還觀看了航模表演，幼兒爭先恐后地詢問為什么飛機要有翅膀?為什么螺旋漿要轉?為什么飛機不會掉下來?……，許多幼兒表示長大了要當一名飛行員，要當一名飛機設計師……。從而激發了幼兒發明創造，熱愛科技活動的興趣。通過充分的運用社區資源，給幼兒提供了更多的學習機會和空間，使他們接觸到更多的知識，激發了他們的學習欲望。通過教師在科學教育活動中的啟發和引導，使幼兒充滿興趣的探索自己感興趣的事物，他們能充分的利用課外時間，積極吸取各種知識，促進幼兒綜合素質的發展。

 

總之，在幼兒園科學啟蒙教育過程中，教師要從幼兒的年齡特點出發進行教學設計，給幼兒創造更多探索的機會，使他們在學習過程中提高對周圍世界的認知能力，促進幼兒綜合素質的提高。通過趣味性的科學啟蒙教育，能有效激發幼兒的好奇心，使他們產生探究欲望，主動進行探究和學習，使幼兒的獨立性和主動性都獲得發展，同時有助于培養幼兒的創造性思維，使他們健康快樂的成長，實現素質教育下高效的科學啟蒙教育。

第2篇：科學的兒童觀與教育觀范文

【關鍵詞】藝術專業;學前兒童心理學;教學改革

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)05-0037-03

一、問題的提出

一名合格的幼教工作者,必須具備較高的政治思想覺悟、廣博的科學文化知識以及扎實的教育理論基礎。《學前兒童心理學》是學前教育專業重要的教育理論基礎課程,是學前教育專業學生不可或缺的專業必修課。然而,在一些開設藝術類專業的院(系),比如音樂舞蹈系,《學前兒童心理學》的教學效果卻不太理想。筆者擬以所執教的長沙師范學校音樂舞蹈系為例探討有關《學前兒童心理學》課程的教學改革問題。

二、現狀分析

筆者在音樂舞蹈系從事《學前兒童心理學》的教學工作已6年有余。回顧多年的教學工作,我發現,影響音樂舞蹈系《學前兒童心理學》教學效果的因素主要有以下幾點。

1.學習方法的特殊性

音樂舞蹈系下設音樂教育和舞蹈表演兩個專業,所開設的課程主要是技能技巧課,涉及的學習內容大多比較具體、形象,正是這一專業的特殊性決定了學生學習方法和教師教學方法的特殊性。〔1〕

技能技巧類課程的教師多采用示范和練習相結合的方法實施教學,其形式主要是分組教學或個別教學,較有利于師生溝通,也有利于因材施教。而學生也主要是在反復練習中理解、領會并鞏固技能技巧類課程的知識及技術要領的。而《學前兒童心理學》作為一門基礎理論課,相對于技能技巧類課程來說,內容抽象得多,由于受教學內容的限制,教學方法往往以講授為主。另外,基礎理論課的課堂教學形式往往為大班教學,有時甚至是不同專業的學生合班上大課,人數多達數百人。一個教師要同時面對數百個學生,很難談得上有師生之間的雙向交流和開展因材施教。對于藝術專業的學生而言,學習《學前兒童心理學》課程與技能技巧類課程,在內容、形式和方法上都顯著不同,容易感到枯燥、乏味。

2.學習動機的特殊性

音樂舞蹈系學生普遍存在著不重視基礎理論課程學習的傾向。筆者曾對音樂舞蹈系65名學生作過調查,學生認為學習基礎理論課是為了提高自身專業素質的學生只有6人,僅占9%;而認為學習基礎理論課只是為了考試過關的學生卻有54人,占到了83%;大部分學生認為,只要自己有較好的專業技能,不愁將來找不到工作,至于基礎理論課程學習的好壞,對今后前途的影響不大。可見,音樂舞蹈系多數學生學習《學前兒童心理學》課程更多的是受外在動機支配,缺乏持久的動力。〔2〕

3.學習態度的特殊性

音樂舞蹈系多數學生選擇藝術專業的原因是他們在文化課學習上的先天不足,而正是這種先天不足,使得他們往往把自己學業成績的不佳歸因于自己學習能力不高,覺得自己難以應付文化課課程的學習任務,從而產生了在文化課學習上的習得性無助,具體表現為情感上的心灰意冷、自暴自棄;行為上的逃避學習,產生諸如抄襲作業、無故曠課、上課心不在焉等情況。〔3〕

許多音樂舞蹈系學生在學習《學前兒童心理學》這門課程時產生了心理矛盾:一方面他們認為自己的專業特殊,無需具有太高的基礎理論素養;另一方面他們認為自己的學習能力不如別人,產生了學不好基礎理論課的自卑心理。這種矛盾心態體現在學習上,直接導致了《學前兒童心理學》等基礎理論課程課堂氣氛沉悶,參與度低。

三、改革建議

1.改革教學內容,建設校本教材

藝術專業學生的文化基礎通常相對薄弱,進入專業學習階段以后,學習內容又以具體形象為主,因而不太習慣抽象化的思維方式。然而,目前《學前兒童心理學》教材大都體系陳舊、內容僵化,并且理論性過強,缺乏實際案例,再加上學生在學習過程中對教材的依賴性又比較強,因此無形中更加大了學生領會學前兒童心理學基本理論的難度,并直接導致了學生的學習興趣和學習積極性的低下。筆者調查還發現,目前大多數《學前兒童心理學》教材幾乎不介紹普通心理學知識,在課程內容安排上存在一定缺陷,如果教師僅僅用這樣的教材來授課,學生很難真正理解和掌握有關學前兒童心理學的知識。〔4〕

因此,要想提高藝術專業學生學習《學前兒童心理學》的效果,我們首先要改革教學內容,開發既能滿足幼兒教育工作實際需要又符合藝術專業學生學習特點的校本教材。筆者認為,該教材應包含以下三方面內容:一是普通心理學的一些基礎知識;二是學前兒童心理學的知識,內容可重在學前兒童心理發展規律和特點,應盡可能反映當今國內外學前兒童心理學研究的最新成果;三是根據理論密切聯系實際的原則,在著重闡述學前兒童心理發展規律和特點的基礎上,適當加入一些有關心理測量的內容。

2.結合專業特點,豐富教學方法

如前所述,由于受教學內容的限制,《學前兒童心理學》的課堂教學不可能完全摒棄講授法,而藝術專業學生學習的特殊性又告訴我們課堂上不宜作過多的講解,因此探索新的適合藝術專業學生學習特點的更為多樣化的教學方法很有必要。

(1)自我分析法。作為一門研究“人”的科學,心理學學習的初期階段需要學習者進行大量的自我剖析。在學習普通心理學及學前兒童心理學理論知識的過程中,引導學生結合心理學理論知識剖析自我,回顧自我成長歷程及分析期間的各類發展規律,是激發他們學習熱情、幫助他們理解理論知識、提高心理素養和培養學科感情的重要途徑。

(2)角色扮演法。可根據各年齡段幼兒不同的心理特點和發展規律,讓學生在課堂上模仿幼兒的行為表現,揣摩幼兒的心理特點,以幫助學生理解幼兒心理現象。

(3)案例分析法。由教師或學生在課堂上就具體案例進行分析,以培養學生運用心理學知識分析幼兒心理現象的能力。

(4)合作學習法。在合適的教學環節上,以主題形式引導學生開展小組合作學習,以促進學生相互啟發,相互學習。

為了提高教學效果,還可以采用一些直觀、具體、形象的方法輔助教學,如利用教學錄像、視頻、掛圖等,變單一的言語傳授為圖像、語音、符號、動畫等多媒體方法綜合傳遞,以充分調動學生的學習興趣,提高學生的理解記憶效果。

3.融洽師生關系,提高學習效能

自我效能感是指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。研究發現,學生的自我效能感與其知識技能的獲得和學習成績之間存在較為顯著的正相關。如前所述,很多藝術專業學生對自己在基礎理論課學習方面碰到的困難歸因不當,這是他們在學習《學前兒童心理學》課程時信心不足的主要原因,這種歸因也大大降低了他們學習該課程的自我效能感。因此,要想改善藝術專業學生學習《學前兒童心理學》這一課程的效果,很重要的一點是提升他們學習的自信心。

筆者認為,要提升學生的學習信心,首先要改善課堂上的師生關系。教師要尊重每一個學生,切忌表現出高高在上的權威態度,應更多地以指導者或合作者的姿態出現在學生面前,鼓勵學生大膽提出自己的見解,及時給予鼓勵或回應。可有意識地發揮藝術專業學生想象力豐富、極具創造性的優勢,鼓勵學生積極參與教學活動,以形成師生共同討論的良好氛圍。

其次,要改變學生的錯誤歸因。比如,當講到“能力”這個概念時,我們針對藝術專業學生的心理特點,把重點放在能力的個體差異分析上,以幫助學生認識到每個人都有自己的優勢和不足,藝術專業學生在基礎理論課的學習上與其他專業學生的差異并不證明他們比其他專業學生的學習能力差,從而幫助學生樹立自信心,進一步堅定只要肯付出、相信自己、不怕失敗,就一定能獲得豐厚回報的信念。

我們知道,信心是學習的基礎,興趣是學習的催化劑,良好的師生關系和課堂氛圍更是學習得以順利進行的重要保證。〔5〕對于藝術專業《學前兒童心理學》的教學,只有在深入研究學生學習心理特點的基礎上,采取相應的改革措施,才能取得較好的教學效果。

參考文獻:

〔1〕邵瑞珍,皮連生,吳慶麟.教育心理學(修訂本)〔M〕.上海:上海教育出版社,1997.

〔2〕吳增強.學習心理輔導〔M〕.上海:上海教育出版社,2000.

〔3〕鄒曉燕,楊麗珠.堅持主體性教育提高大學生綜合素質〔J〕.遼寧師范大學學報:社會科學版,1999,(3):8-10.

〔4〕汪薇.學前兒童心理學的教改設想〔J〕.遼寧師專學報:社會科學版,2005,(5):56-58.

〔5〕張霞.對師范院校體育藝術專業《心理學》教學的幾點思考〔J〕.撫州師專學報,2001,(3):29-31.

Reflections on Reforms of the Course of Psychology of Preschool Children in Art Major

Hai Ying

(Department of Education, Changsha Teachers’ School, Changsha, 410100)

第3篇：科學的兒童觀與教育觀范文

【關鍵詞】家園合作 現狀 策略

農村幼兒園是在農村對入小學前的兒童進行學前教育的組織形式， 它是農村發展學前教育的一種重要形式 。家庭是學前兒童成長的自然環境 ，也是農村幼兒園的重要合作伙伴。我國是一個農業人口大國 ，做好農村幼兒園的家園合作工作對提高農村教育的質量有重要的意義。

一、正確理解家園合作的內涵

家園合作是指幼兒園和家庭都把自己當作促進兒童發展的主體 ，雙方積極主動地相互了解、相互配合、 相互支持， 通過雙向互動共同促進兒童的發展， 本文主要論述農村幼兒園與家庭的合作。家園雙方樹立正確的合作觀， 是順利開展合作活動的前提，也是取得良好合作效果的保障 。從農村幼兒園開展家園合作的意義來看， 積極開展家園合作是豐富農村幼兒園教育資源、 提高農民家長家庭教育能力、促進農村學前兒童全面發展的有效途徑。

二、農村幼兒園家園合作的現狀及分析

農村幼兒園家園合作效果現狀 ——合作雙方對家園合作的效果不甚滿意。 對農村幼兒園家園合作現狀的分析，總體上說， 目前農村幼兒園家園合作的情況為今后的發展方向奠定了良好的基礎 。農村家長重視學前教育，有良好的教育和合作觀念，但是與此同時， 現狀中也反映出一些令人擔憂且引人深思的問題，如家園合作還沒有深入到每一個家庭， 合作形式單一、傳統，雙方的合作主動性差， 雙方沒有建立起經常性的溝通。結合這些問題， 究其原因有以下幾點：農村幼兒園師資力量薄弱；農村幼兒園教師日常工作繁重；農村家長沒有充分認識到自己的教育功能； 農村家長與教師的見面、交流機會少 。

三、 提高農村幼兒園家園合作水平的策略

要使農村幼兒園家園合作水平在原有基礎上得到提高， 真正體現家園合作的價值，就必須結合農村幼兒園的實際情況，選擇適宜其特點的合作形式和內容。具體來說可以從以下幾方面著手改善：

（一）農村幼兒園制定 “家園合作計劃”

針對農村幼兒園家園合作無計劃、 較少開展的情況，“家園合作計劃 ”可指導和監督教師的工作， 使家園合作規范化，使之真正成為教師的常規工作之一。 如在“學期工作計劃”“月計劃”“ 周計劃” 中融入家園合作計劃，以此來明確家園合作活動開展的時間、 內容 、頻率等。

（二）家園雙方樹立新教育觀、 兒童觀 ，提高合作能力

家長樹立新的教育觀、 兒童觀，形成良好的家庭教育行為。教師樹立科學的教育觀、兒童觀，提高組織開展家園合作活動的能力。教師在家園合作活動中起主導作用， 教師的教育觀、 教育素養將直接影響到合作效果。農村幼兒園教師可以通過以下的途徑來提高自己的家園合作能力：途徑一，認真學習教育部門頒發的指導性文件， 充分認識到農村幼兒園開展家園合作的必要性和重要性； 途徑二，自學有關學前教育知識（如閱讀相關書籍或學前教育雜志等）， 加強家庭教育知識的學習，為指導家庭教育打下堅實基礎；途徑三， 反思自己的合作行為與效果，虛心向同行學習優秀的家園合作經驗， 千方百計提高開展家園合作的能力。

（三 ）結合農村的實際情況， 因地制宜地開展多種形式的家園合作活動

家長會， 在農村幼兒園是目前家園合作的主要形式， 教師應切實抓住這一重要機會，向家長傳達科學的教育觀，引導家長掌握基礎的家庭教育知識。家訪，是教師深入兒童家庭了解情況、進行面對面地交流和指導的方式，具有較強針對性，對教師了解兒童家庭教育情況有重要作用。家園聯系手冊，這是幼兒園與家庭以書面的形式相互交流，促進家長教育的一種手段，隨著農村幼兒園家長文化水平的提高，絕大多數家長有能力閱讀和填冊，適于使用。但須注意：使用這一形式時要結合本班農村家長文化水平， 盡量做到內容表述淺顯易懂，填寫方式簡便易行，電話聯系， 隨著農村生活水平的提高，家長們有了通訊工具，這樣方便了教師與居住廣散的家長之間的聯系。以上提到的只是部分合作形式，除此之外， 農村幼兒園教師還可創造性地開展富有本班特色且有實效的合作活動。

（四）充分利用農村蘊藏的人力、 物力資源， 豐富家園合作內容

第4篇：科學的兒童觀與教育觀范文

科學的幼小銜接即是培養兒童在身體素養、情緒情感、社會交往、行為習慣、生活技能和認知能力等方面對小學學習生活的準備和適應。幼小銜接的核心問題即兒童在此轉折過程中的發展問題。因此，要實現幼小的順利過渡、科學銜接，其關鍵在于深入了解和掌握影響幼小過渡期兒童發展的各種因素。

生態系統理論認為，影響兒童發展的是兒童生活于其中并與之相互作用、不斷變化的環境系統。該系統中不同層次的環境因素直接或間接地影響著兒童的發展，并隨著發展階段的變化而不斷變化。每一次發展階段的轉折都是一次“生態轉變”。因此，兒童的發展實則是與之相互作用的整個生態系統，特別是微觀系統的發展變化。所以，對幼小銜接的研究不能是點狀、線性、平面的，而應該著眼于處在幼小過渡階段兒童發展的整個生態系統，多維、立體、系統地進行研究。

依據布朗芬布倫納的社會生態理論嵌套結構模型，處于入學準備階段的幼兒和剛入小學的兒童的發展環境系統中的微觀系統（micro system），即本階段兒童活動和交往的直接環境包括幼兒園/小學、家庭和社區；中間系統（mesosystem）包括家庭、幼兒園、小學、社區之間的相互關系（如家-園/校關系、家-區關系、園-校關系、園/校-區關系等）和各自內部成員間的關系；外層系統（exosystem）主要包括專家指導、社交媒體和社區工作等；宏觀系統（macrosystem）即影響著人們對待處于幼小銜接過渡中兒童的方式和態度、相關的政策、法律法規、習俗和文化等意識形態（如圖1所示）。各層次系統都直接或間接的影響著幼小過渡期兒童的發展，影響著幼兒的入學準備和小學生的學校適應。

影響幼小過渡最直接、最深遠的系統――家、園/校、區

對于幼兒和小學生而言，家庭、幼兒園/學校和社區是兒童最直接的生活學習環境，與兒童聯系最為密切、對兒童發展的影響也最為直接和深刻。

幼兒園和學校是兒童獲取知識和技能的專門教育機構。但由于二者的教育目的不同，其教育內容、教育方式、評價標準、師生關系、生活習慣、學習環境都有很大差異。而幼小銜接的最終目的就是促進兒童從幼兒園的生活學習順利過渡到小學。因此，幼兒園和小學的課程內容、學習方式、生活制度、環境布置等即影響幼小過渡期兒童最直接、最重要的系統。

家庭是影響兒童發展最早、最深遠、最全面、時間最長的系統。兒童從出生到7歲，絕大部分時間是在家庭中度過的。父母是兒童的第一任老師，對兒童的行為習慣、語言、技能、思想、態度和情緒產生潛移默化的影響，對兒童情緒情感和社會性的影響尤其明顯。有效的家庭教育能正向地促進兒童的個體形成和發展。家長的教養觀念和方式對處于幼小銜接過渡時期的兒童有著不可忽視的影響。

社區是由具有共同習俗和價值觀念的同質人口組成，關系密切，守望相助，存在一種富有人情味的社會關系的社會群體。兒童的非在園時間大部分在社區度過。同時，社區為兒童提供大量的游戲和自由活動場地。對于處于幼小銜接過渡期的兒童而言，社區所提供的環境有助于情緒的宣泄、壓力的釋放和交往能力的提高。

促進幼小過渡的關鍵系統――“家-園/校-區”的互動與人際交往

對于處于幼小銜接過渡階段兒童而言，幼兒園/小學、家庭、社區之間的良性互動，是實現幼兒園向小學平穩過渡的關鍵。即，較強的、積極的各部分之間的相互關系和其周圍成人之間的人際關系，有助于兒童發展達到最優化。幼兒園/小學、家庭、社區的互動系統是連接幼兒園/小學和社會支持、文化環境系統之間的錨點，對兒童產生隱性影響。

幼兒園和小學內部成人的人際關系主要包括教職工之間的關系、教職工與管理者之間的關系。人際關系對人與其周圍環境具有潛移默化的影響。園/校內良好人際關系的建立，管理者與教職工正確、一致的教育觀念和教育目標，有利于形成輕松愉悅的教育氛圍，共同為兒童平穩渡過過渡期提供有力保障。

目前，我國現代家庭結構以核心家庭為主，其家庭成員關系主要指夫妻關系。夫妻關系的狀況決定了家庭中父母角色的扮演，構成了不同的家庭教育效果。有研究表明，在父母關系不和的家庭中，孩子往往性格孤僻內向、不合群，容易形成師生間、同學間的對立。良好的與人相處的方式是兒童進入小學的必備技能，如果想讓孩子擁有良好的與人溝通交流的技能，父母首先要有和諧美好的相互關系。良好的夫妻關系質量，溫馨和諧的家庭氛圍是兒童良好的人生榜樣，是進入小學之后建立良好的師生關系和同學關系的先驗經驗。

社區內部的鄰里關系是社區最基本的人際關系，反映社區居民的精神面貌及對社區的認同感和歸屬感。和諧鄰里關系，是指社區居民在與鄰里的交往過程中相互之間的真誠相待、友好相處、和諧相鄰，具體表現為鄰里之間基本利益一致，心理相容性強，感情彼此認同，有共同的社區歸屬感和行為準則，能夠互相幫助、關系融洽，社區人文環境優美，氛圍和諧。鄰里承擔著幫助兒童社會化的基本社會職能，而兒童社會化是其適應小學生活的基礎。因此，社區內部鄰里關系作為中間系統的重要組成部分，無時無刻不對兒童產生影響。

除了幼兒園/小學、家庭、社區互動系統內部成人的人際關系之外，各系統之間的關系也是其組成部分，包括家-園/校關系、家-區關系、園/校-區關系和園-校關系。四者在兒童幼小銜接中相互聯系、相互影響，通過共同統籌有效資源、四方共同協作，創造良好的家-園/校-區良性互動關系。

實現幼小順利過渡的保障――社會支持、文化環境

社會支持和文化環境是影響處于幼小銜接過渡期兒童幼小銜接的外部環境，為實現幼小順利過渡提供政策保障和文化支持。對于處于幼小銜接過渡期的兒童而言，社會支持主要包括社區服務、專家指導和政策法規三方面。文化環境主要指社會文化環境。即，網絡社交媒體的運用和意識形態層面的作用。

首先，社區服務是一個社區為滿足其成員物質生活與精神生活需要而進行的社會利服務活動。社區服務除了有自發的志愿服務活動，還包含了有組織、有系統、有指導，以社區全體居民參與為基礎的社會公益活動。社區中通過利用多元化資源，以組織專家指導，解讀國家方針政策，系統的宣傳幼小銜接相關常識為手段，營造良好的社區氛圍，促使國家方針政策的有效落實。從而幫助處于幼小銜接過渡階段的兒童盡快適應小學生活。

其次，專家指導是指從事學前教育專業研究的人員對幼兒園、社區和家庭進行的專業、科學的指導。通過專業資源和平臺的有效運用，將科學的育兒觀傳遞到幼兒園、社區和家庭。同時，通過整合多方資源，加強中間系統的交互關系，以外部力量的形式為科學的幼小銜接提供指導。

再次，社交媒體是互聯網上人們彼此用來交換見解、經驗、觀點的平臺，是自發貢獻、提取、創造資訊和傳播的過程。隨著無線技術和移動終端的普及，后互聯網時代加速到來，隨之而來的新的社交模式開啟了人們全新的生活。微信、微博等社交平臺通過消息推送的形式向家長和教師傳遞“科學”的幼小銜接相關知識，但其中大都為經驗之談，甚至存在錯誤知識。這些未經考證的“真理”在家長和教師之間傳播，影響著家長和教師的教育觀。

除此以外，國家政策法規與意識形態作為影響著處于幼小銜接過渡期兒童幼小銜接的最外層系統，主要包括幼小銜接相關政策、傳統幼小銜接觀念和大眾媒體宣傳。中國傳統教育觀重視學校教育，強調知識學習，在大眾媒體的宣傳引導之下，更加強化了家長“孩子不能輸在起跑線上”的觀念。幼小銜接相關政策的制定與出臺，表達著國家對于幼小銜接的觀念與意志，引領著大眾對幼小銜接的新認識。以政府為主導的宣傳，能夠幫助家長更新銜接教育觀念，促進兒童的可持續發展。

科學幼小銜接的路徑――多元支持性環境的形成

（一）家庭、社區“背撐性”支持作用的發揮

連接與支撐兩個相對獨立事物之間的部分稱為背撐。兒童在幼小銜接過程中，經歷著從幼兒園到小學的轉變，是一次重大的跨越。在轉變和適應的過程中，作為相對穩定的內層結構，家庭和社區，特別是家庭，起著不可替代的“背撐性”支持作用，連接和支撐著兒童的幼兒園末期與小學早期。在這一過渡時期，家庭和社區需提供相對穩定的內部環境，以支持兒童全身心投入到適應幼兒園和小學的過渡之中。并及時幫助兒童減輕轉變過程中可能產生的焦慮。即，在社區為兒童提供多層次的學習、游戲環境并營造和睦的鄰里氛圍的同時，更強調家庭的作用。首先，家長需要提供支持性的養育行為和家庭環境，盡量避免搬遷等可能造成物理環境變化的行為。其次，保持與兒童有效的溝通和良好的夫妻關系，盡量避免離婚等可能造成家庭內部結構變化的行為。

（二）幼兒園和小學的“雙向對接”

幼小銜接不是單純的“誰向誰靠攏”的問題，而是幼兒園與小學的雙向對接，即幼兒園與小學為兒童順利適應小學生活而共同努力。幼小銜接既包括幼兒園階段對兒童進行的適應小學學習生活的準備教育，也包括小學階段對學生進行的從幼兒園順利過渡到小學、適應小學學習生活的承接教育。因此，幼小銜接不單單是幼兒園階段的教育任務，也是小學階段的重要教育任務，需要幼兒園和小學積極參與，雙向對接。首先，幼兒園可定期組織大班兒童參觀體驗小學生生活；其次，小學為新入學學生提供“新生適應月”并設置相應的過渡課程。

（三）“FECK”互動關系網的形成

“FECK”是“Family-Elemen

tary-Community-Kindergarten”的縮寫，在英文中譯為“價值”。即，家庭、小學、社區、幼兒園四大主體共同合作，形成良性互動關系網絡，從而實現環境對兒童支持價值的最大化。

社區應積極統籌家庭、幼兒園、小學資源，發揮參與作用，將幼小銜接納入社區常規工作中。家庭應保持開放的態度，積極參與社區、幼兒園、小學組織的幼小銜接相關活動，并且積極學習幼小銜接相關的專業知識。幼兒園應利用其專業性，積極組織專業人員開展家園互動和社區指導活動，向家長宣傳科學的銜接教育觀，為社區營造良好的幼小銜接氛圍提供專業支持。幼兒園和小學應加強交流合作，深入了解兒童在這一過渡時期的生理、心理需求，以便為兒童更好地完成幼兒園向小學的過渡提供環境支持。因此，家庭、幼兒園、學校和社區要相互支持、協同合作，構建起一個積極和支持性的關系網，讓兒童順利度過他們人生中的這次重要轉折。

（四）貫通型幼小銜接課程和師資隊伍的建設

課程是教師從事教育教學活動的基本依據，是實現教育目標的基本保證，是學校一切教學活動的中介，教育對人的發展所起的主導作用主要通過課程來體現。一致、貫通的課程體系有助于兒童的可持續發展。但目前，幼兒園時期的課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五大領域，而小學則主要進行語文、數學等正規科目的分科學習，幼兒園與小學課程存在巨大的差異。課程體系的斷層在一定程度上造成兒童入學適應困難。因此，應整合幼兒園和小學的課程體系，鼓勵幼兒園教師與小學教師進行合作，通過教學交流、互換等形式建立起具有一致性和連續性的課程體系、學習環境和期望。

教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人的使命。教師隊伍的專業化程度直接關系到教育教學質量。專家團隊的指導是提升教師教育素養最有效的形式。一方面，加強專家對于幼小銜接環節的指導作用，形成教育專家與幼兒園、小學的雙向互動合作模式。高校擁有與兒童相關的豐富專業教育資源和廣闊交流平臺，而幼兒園、小學能夠提供鮮活的教學現場，雙向多維的有效合作能夠實現專業知識與實踐活動的有機結合。專家通過定期開展幼小銜接相關的講座或培訓，引領幼兒園和小學一線教師樹立正確的銜接教育觀，為幼兒園和小學做好幼小銜接工作提供專業指導與幫助。另一方面，一線教師定期走進合作高校，通過利用圖書館資源或與專家面對面交流，進一步提升自身專業水平。

（五）家長教育素養的提升

信息時代背景下，網絡已經成為人們獲取資訊最主要的手段。很多家長在面臨育兒難題時，往往求助于網絡。面對網絡上良莠不齊的兒童教育推送信息，大部分家長缺乏專業判斷能力，往往受到所謂“科學育兒”的誤導。良性的網絡環境能夠為家長獲取正確育兒知識、形成科學育兒觀念提供幫助。所以，一方面，應加強網絡監管力度，建立幼兒保教專門信息平臺，并開設幼小銜接專欄；另一方面，應定期組織家長進行輿情分析，針對近期網絡主流觀點進行辨析，幫助家長正確面對網絡信息，同時有效降低對網絡信息的依賴。

（六）建立健全相關政策法規，加強詢證宣傳

第5篇：科學的兒童觀與教育觀范文

育內容；實質；因素

〔中圖分類號〕 G612 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）06—0046—01

幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。近幾年來，蒙臺梭利教育模式在涼州區幼兒教育中的影響力越來越大，其教育思想受到越來越多幼教工作者、家長及社會人士的關注，開設蒙臺梭利教學班的數量逐年增加，現已遍及城區幼兒園，并向鄉鎮幼兒園發展。然而，蒙臺梭利教育畢竟是一種西方幼兒教育模式，教育思想、教育方法和教學內容由于國情和中西方文化特點的不同而與我國幼兒教育存在差異。如何合理借鑒和運用蒙臺梭利教育模式，實現蒙臺梭利教育法的“中國化”，促進幼兒全面發展，具有重要的現實意義。

一、全面認識蒙臺梭利教育法的教育內容

蒙臺梭利教學法是由意大利教育家瑪莉亞·蒙特梭利博士提出并以其名命名。其教育理念強調以幼兒為中心，遵循幼兒心理發展的規律，注重幼兒的童年階段的性格和特征，以兒童觀和教育觀作為蒙臺梭利教育法的核心內容，運用“先觀察”的教育方法，使用多種作用于感官的教具，營造一種使兒童易于應用這些實物進行學習的環境，讓兒童在預備好的環境中自由學習。通過幼兒學會選擇、判斷并調整自我的活動，豐富兒童的生活經驗，激發兒童潛能，在幼兒自由操作和寬松、愉快的環境中培養自主、持續的學習工作習慣，提高幼兒獨立、自信、專注和創造等能力。

二、正確把握蒙臺梭利教育模式的精髓和實質

蒙臺梭利教育是一個由兒童觀、教育觀（包括教育方法）組成的整體，是對兒童自身的研究，通過尊重兒童、根據兒童的內在需求引導兒童的成長和發展的教育模式。蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發展的內在需要，以確定其個別化教學的目標，而后提供適宜的環境，滿足不同兒童的需要。比如，蒙臺梭利教育法強調環境的創設和利用，創設“有準備的環境”。這就要求我們研究這種環境對兒童發展是否真正具有積極的作用、教師如何創設環境、如何利用環境進行教育、如何在環境中指導幼兒的操作、如何評估與環境互動中的兒童；在教育中，應該注意到蒙臺梭利教育法重視的是對兒童自身的研究，注重尊重兒童、根據兒童的內在需求引導兒童的成長和發展等。

三、合理改造和應用蒙臺梭利課程中教育因素

蒙臺梭利教育思想也存在著一些局限性，一些內容也不符合我國幼兒教育實際。在教學內容方面，蒙氏教育包括日常生活教育、感官教育、數學教育、語言教育和科學文化教育五大領域，缺少社會教育和藝術教育等。在教學活動中，強調個體教學，不利于幼兒社會行為的形成和發展。因此，在運用蒙臺梭利教育過程中，要考慮中國文化和西方文化的差異，在正確應用蒙氏教育模式中合理因素的同時，結合我國的國情和文化特點，對蒙臺梭利教育法中的一些教具及其操作程序等教學因素進行改造和拓展，改變其束縛幼兒個性發展的部分，構建符合幼兒教育道德風尚和時代特點的教育模式。

四、創設和諧有序的教育環境，構建科學的教育內容

創設良好的教育環境，提供發揮幼兒能力的場所和材料，是喚起幼兒能力萌發的基礎。在蒙臺梭利教學中，一是要充實擴展活動區域。注重學習和吸收多元智能理論，創設豐富多彩的教學內容。二是注重開展多樣性的幼兒活動。要采用不拘一格的教學方式，采取小組活動、集體活動、個人活動等教學方式相互結合、相互交替的方法開展幼兒教育活動。

第6篇：科學的兒童觀與教育觀范文

關鍵詞：培養；創設；營造

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）24-308-01

創造力是新世紀人才的必備的素質，是一個人成功的重要的因素。今天的幼兒將是未來世界的生力軍，21世紀的建設者。培養健康的、有創造力的幼兒也是未來社會發展最需要的。體育活動是培養創造力、實踐創造力有力手段，它符合幼兒的天性，能滿足幼兒的需要，是實施幼兒全面發展教育的重要手段之一。隨著社會的發展、幼教改革的不斷深入，幼兒創造力的培養，日趨引起人們的重視。作為一線的幼兒教師，我結合我園的《運動課程園本化》的課題實踐與探索，通過幾年實踐與積累，對于在體育活動中幼兒創造力的培養有一些粗淺的認識和總結。

一、教師樹立科學的教育觀念，有利于培養幼兒的創造力

我認為在體育活動中對幼兒進行創造力的培養，關鍵是教師具有科學的教育觀念，只有具有先進教育觀念的教師才能培養出具有創造力素質的幼兒。教師應改變在傳統的體育活動中將動作練習方法硬塞給幼兒，把幼兒至于被動從屬的地位，他們只是被動機械地模仿，“學”和“樂”因素被忽視，幼兒創造思維貧乏。

通過實踐使我認識到：教師應樹立科學教育觀念和兒童觀，按照“一樹、一尊重”的教育觀念對幼兒進行以體育活動為載體的創造教育活動，有利培養幼兒的創造力。

1、樹立以幼兒為主體的兒童觀 在體育活動中，幼兒是活動的個體、個性發展的主體。教師的角色應從活動的“管理者”向“參與者”、“支持者”、“指導者”轉換。教師的作用致力于“導”，就是教師關鍵性的指導與幼兒自求得之二者有機結合不可偏廢。教師的指導應鼓勵幼兒不斷探索和發現動作反應的自由性探索，又有激起幼兒探索和發現規范動作要領的指導性探索。

2、尊重幼兒的個體差異 世界是多元的，人是多元的，思維更是多元的，沒有差異就沒有教育。

二、創設豐富多維度的體育活動環境，提供幼兒創造力的物質基礎

《幼兒園規程》中提出“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件”“充分利用周圍環境的有利條件”等環境教育要求。著名教育家、心理學家皮亞杰說過：兒童是在與周圍環境的相互作用下得以發展的。

可見幼兒教育環境是如此重要，而作為幼兒教育環境之一的體育環境的豐富多維度創設是體育活動順利開展先決條件，它更是提供了幼兒創造力的物質基礎。

首先，體育器械的豐富 在體育活動環境中最重要的物質資源是器械。所以，我在開展體育活動的時候，根據活動的目標，盡量提供給幼兒豐富的器械。

其次，活動環境的多維度 我在開展體育活動的時候，盡量做到體育活動環境的多維度。（1）器械提供主輔結合。（2）根據幼兒年齡、發展水平創設有層次的環境。

幼兒在有維度體育活動環境中，不論能力強弱的幼兒都能在富有挑戰的練習環境中通過不斷的體驗，自身的潛力得以最大限度得發揮，也誘發了幼兒的創造能力。

三、營造輕松自然的體育活動氛圍，萌發幼兒創造力的思想火花

詩人泰戈爾認為：孩子的創造天賦往往是無意識的。因此，為提供一個輕松，自然，愉快的心理環境，能萌發幼兒創造力的火花。

首先，師幼關系的“互動式交往”

其次，師幼關系的“欣賞式交往”

四、靈活多樣的體育活動組織形式，激發幼兒創造力的廣闊空間

現代教育派杜威認為：教學應以兒童為中心，在做中學。現代教育理念使我認識到：在體育活動中幼兒是活動的主體，老師應善于捕捉到幼兒在活動中的契機及時發揮好作用，并且運用靈活多樣的組織形式，施展幼兒活動的才華，激發幼兒創造力。在體育活動實踐中有許多種的組織形式能激發幼兒創造力，比較突出的組織形式有：一物多玩；主題情景式；區域活動式。

1、一物多玩，顧名思義在體育活動中投放一種主要器械或配一些輔助材料，幼兒自由探索玩出不同的方法。

2、主題情景式，它是指將體育活動設計成主題情景化。

3、區域活動式，它是指將一塊場地劃分若干個體育區域。

在體育區域中幼兒自由結伴，自選內容，自主活動，過去依賴老師的現象“我玩什么”“老師我不會”現象少了許多。大班幼兒的合作、責任意識在逐步增強，同伴間能在玩的過程中商量如何玩，怎樣玩，從而為幼兒創造力的發展鋪設了廣闊的空間。

五、效果及思考

第7篇：科學的兒童觀與教育觀范文

【關鍵詞】陶行知 幼兒教育 生活教育

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0009-02

陶行知，我國現代偉大的人民教育家，一個將畢生經歷奉獻給祖國的杰出人才。他根據中國國情和幼兒特點提出的具有中國本土化特征的幼兒教育理論和教育實踐，堪稱中國二十世紀教育史上最為輝煌的一筆。然而，時光的流逝并沒有讓陶行知的幼兒教育觀念喪失色澤，相反的在提倡教育改革、教育發展的今天，陶行知的幼教觀散發著更為璀璨的光芒，與當下教育改革和發展有著必然的、密切的聯系。

如在2001年頒布的新的《幼兒園教育指導綱要》（試行））中指出：“幼兒教育是啟蒙教育，重在激發幼兒的認識興趣和探索欲望，要盡量創造條件讓幼兒參加探究活動……教育應密切聯系幼兒的實際生活進行……”。[1]其中對幼兒教育目的和教育實踐等方面提出的要求，與陶行知半個世紀前提出的幼兒教育思想如出一轍。由此可見，深入探索陶行知的幼兒教育觀，不僅有利于我們理解和實施新《綱要》，同時也為進一步推動幼兒教育的改革和發展奠定了堅實的基礎。

一、陶行知幼教觀的主要內容

在陶行知眼中，教育從不是書本上的條條框框。相反，教育來自于生活，又必須在生活中去實踐。換言之，幼兒教育要貼近幼兒的生活，以此促進幼兒的生存和生活能力。

（一）生活教育――教育要貼近幼兒的日常生活

“生活教育理論”是陶行知教育理論思想中最為重要的組成部分，也是最能體現其個人思想、觀念的理論體系。

對于“生活教育”陶行知給出了這樣的定義：“給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育”[2]。同時從生活教育理論出發，他指出：“生活決定教育，教育離不開生活，生活是幼兒教育的內容，幼兒的生活就是幼兒的教育，過什么樣的生活就是受什么樣的教育。”[3]這段文字顯示出這樣一個意思，即：生活和教育是兩個不可分割的有機體。進一步說，首先幼兒教育的內容應該取材于幼兒的生活，由此知識才能轉化為生活的能力，真正達到為人服務、以人為本的目的；其次，幼兒的教育內容應該考慮幼兒的知識經驗，從幼兒熟悉和感興趣的生活環境中發掘知識內容，培養、保護幼兒探求知識的習慣和欲望。

然而，在傳統的教育觀念中，教育的最終目的不是兒童人格的塑造和能力的培養，而是偏重于智力開發和知識學習。這一觀念忽略了教育以人為本的終極目的，忽略了人的發展規律，結果必然不盡如人意。而值得注意的是，時至今日這樣的教育觀念依然根深蒂固的存在于許多教育工作者和家長的頭腦中，并潛移默化的影響著幼兒健康、全面的發展。此時，陶行知生活即教育的幼教觀凸顯意義重大，為我們改善幼兒教育觀念、實踐新《綱要》起到了指引的作用。

（二）淺顯和全面――教育要貼近幼兒的身心發展

陶行知認為，幼兒的教育不同于高深的科學理論，其應該充分考慮到幼兒身心發展的實際情況，注重全面化、實踐性和啟蒙性，避免片面的深刻。因此，深入分析陶行知的幼兒教育理論，我們會發現他所指的科學的教育方式并不是晦澀難懂的書本理論，而是“我們日常玩的，人人都會做”的、“不是很難的東西”，是貼近兒童生活和實踐能力的東西。

從教育的本質上說，教育的根本目的在于關注人的健康發展，人健康發展的關鍵則在于其解決問題的能力，而幼兒階段正是人的各方面能力培養和發展的關鍵階段。所以，幼兒教育的重心應該是培養幼兒的多方面能力，而非幼兒的知識量。而從幼兒本身現狀來說，幼兒心理、生理的發展和實踐經驗的現狀制約著他們對知識的接受和掌握，那些過分深刻和抽象的知識脫離了幼兒的生活，勢必不會引起幼兒的注意和喜愛，其結果可想而知。

總而言之，從陶行知的教育理論出發，幼兒教育的內容是取材于生活實踐的，是全面契合幼兒身心發展規律的，是淺顯易懂并具有啟蒙性的。這一觀念與我國當前教育改革的初衷相吻合，其既體現著陶行知教育思想和實踐的強大生命力，同時也為當下幼兒教育改革的深化和發展有著極其重要的現實意義和指導作用。

二、陶行知幼教觀對當下幼兒教育的指導意義

陶行知已經離開我們六十余年了，但他的教育思想和實踐卻經受住了時間的流逝和社會的變遷。尤其是他提出的那些既具有中國特色、又實用鮮活的教育經驗和方法，堪為他留給后人的豐厚教育財富，只等待我們去挖掘和整理。

（一）從提高民族素質的角度認識幼兒教育的價值

兒童是民族的希望，更是國家的未來。所以，兒童接受著怎樣的教育，不僅關乎著其個人的發展，更關乎著國家和民族的未來。對此陶行知曾多次強調：“教育要從兒童時代下手”，“最好是幼稚園里”，“我們要造就一個科學的民族，必要在民族的嫩芽――兒童身上去加工培植。有了科學的兒童，自然會產生科學的中國和科學的中華民族”。[4]

盡管幼兒教育并不能直接培養出高尖端的人才，但其作為一切高等教育的基礎，其意義自然不言而喻。那么，從這一角度上說，幼兒的教育又與全民族素質的提升有著直接的聯系，它是提升民族素質的基礎、必要條件和重要手段。事實上，世界各國均十分重視幼兒教育，如美國提出的“決不讓一個孩子掉隊”的教育改革計劃，指出要加強幼兒園教育，提高幼兒的各方面能力；在英國，幼兒教育絲毫不遜色于高等學府的教育，其幼兒教師大都具有相當高的學歷水平并掌握著更多、更全面的知識信息。可見，幼兒教育對時代、社會的發展有著十分重要的意義。于是，當時代要求我們過“健康的生活、勞動的生活、科學的生活、藝術的生活和改造社會的生活”時，這也就成為我們幼兒教育的方向。也就是說，當幼兒教育不再限于幼兒自身發展層面時，當幼兒教育與社會、時代的發展相關聯時，我們的幼兒教育就具有了真正的、現實的意義。回應時代的要求，幼兒教育應該注重培養幼兒的創作力、動手能力、獨立思考能力，幫助幼兒建立健康的心理、塑造強健的體魄，培養美的觀念、美的意識等等。

然而就我的考察，當下我國幼兒園中的教育雖然也重視兒童多方面能力的培養，但受限于人們的傳統認知等方面的影響，又實在難以走出學習成績的堡壘。因此，在幼兒園的教育中，某些學習的成果（寫字、繪畫、算術等）依然作為一種很重要的評價孩子的標準。例如在某方面取得成就的孩子，他們的作業會被展示，當然我們知道孩子們用心繪畫、寫字、學習的目的并不是為了展覽，但展覽確實對孩子和家長有很重大的影響。事實上，每當“展覽”事件將要發生時，教室門口就總會擠著很多孩子，那些被展覽的孩子自然是興高采烈、得意洋洋，而那些沒有被展覽的孩子則好長時間郁郁寡歡。很多孩子對是否能得到老師的肯定的關注，明顯超越了自身對學習的興趣，那么無法得到教師肯定的孩子，其學習的積極性也會受到相應的影響。

那么，這樣的培養和教育是否適合幼兒的發展，我想結果是否定的。一方面，如文中所述，未來的生活是充滿“健康的”、“創造的”、“藝術的”生活，它并不需要只會算術、寫好字的人；另一方面，在這樣片面教育中長大的幼兒必然不能適應時代的發展和要求，必然被時代所淘汰。因此，將幼兒教育放在提高全民族素質的層面上去考慮，我們著實需要改善一些東西。

（二）從培養幼兒生活實踐能力的角度制定幼兒教育的方法和內容

在幼兒教育內容的問題上，陶行知認為幼兒的生活就是他們的教育，教育內容必須貼近幼兒的生活，必須是他們感興趣的東西，必須是能夠滿足幼兒好奇心的東西。因此，當下幼兒教育的內容已然不同于以往硬性知識的傳播，其更為貼近生活、貼近幼兒心理，以培養適合時展、民族發展的人才為重。進一步說就是讓幼兒在學習中學會運用掌握的知識去解決身邊的問題；引導他們體驗生活和知識的關系，理解生活就是學習，是我們每天都要做的事情，并不是什么高深難懂并且枯燥無趣的東西。

例如在數學的學習上，教師僅僅照本宣科的去教孩子算術，讓孩子完成活動用書上的習題，一定會讓本就枯燥的數字變得更為難以接受。我們可以換個學習方式，如舉辦一個“展覽會”或“拍賣會”，讓孩子事先畫幾幅好的畫作，或者事先準備好有趣的小手工，幫助他們標注好價格；準備好幾套撲克牌，教師把撲克牌中1-10的牌拿出來發給幼兒作為“錢幣”；在班級中展覽孩子們的畫或手工，喜歡的孩子可以用手中的紙牌購買。顯而易見，在購買活動中，幼兒一定會用到數學，這時的數學和數字就不再是課本上難懂的符號了，它和生活息息相關，和游戲連為一體，可以讓幼兒更好的接受，激發他們的學習興趣。總而言之，培養幼兒生活實踐能力是幼兒教育的重點。相信，只有這樣的教育才能讓孩子們感受到學習的樂趣，體驗到運用學會知識的快樂，使他們產生內在的學習動機。

同時，既然教育的內容有所變化，教育的方法必然也要發生變化。對教育方式，陶行知提出了著名的“教學做合一”觀念，也就是徹底解放幼兒的大腦、雙手、雙眼、時間等，讓孩子充分運用自己的頭腦和身體去直觀的感受世界，去探究，理解和學習。因此，近年來那些死搬硬套、枯燥教授等傳統方式為自由發展、引導自主的學習方式讓路；以習題、考試等促進幼兒個體掌握知識向以游戲培養幼兒合作能力和動手能力轉變。教師和幼兒的關系也不再是告知和被告知的關系，而更偏向于一種合作式的關系，即教師和幼兒在游戲中學習，一起談、一起想，引導幼兒認識問題、理解問題，獨出心裁、大膽探究。

三、結語

陶行知是一名偉大的人民教育家，他的教育理論來自于其畢生的教育實踐，并承受住了時間的考驗，堪稱為教育領域的真理。其實，陶行知一生提出的教育思想和實踐涉及的方面很廣，內容也極其豐富，本文只專門選擇其幼兒教育觀進行初步探索。通過研究可證，陶行知提出的幼兒教育觀對當下幼兒教育而言并不過時，反而具有極強的現實意義和指導作用。因此，結合當下幼兒教育的現狀來學習陶行知幼兒教育理論，是一件有意義、有價值的事情。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司組織編寫：幼兒園教育指導綱要（試行）解讀，2002年9月26，北京教育出版社

[2]《陶行知全集》，第四卷，四川教育出版社，2005年版，428頁

第8篇：科學的兒童觀與教育觀范文

關鍵詞： 全教協會 學前教育觀 入學準備

早在2011年，我國教育部就已下發《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》，明文要求“規范辦園行為，防止和糾正‘小學化’現象，保障幼兒健康快樂成長”，并“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容”。

縱觀國內外眾多項目和課題的研究結果，無一例外都證明了學前教育對于兒童大腦的開發、興趣思維的發展、習慣性格的養成，均有非常積極的意義，但這并不意味著在學前教育階段，便要為孩子上小學做知識儲備，忙不急地將未來各個學科領域的知識提前教授或者灌輸給學前兒童。

當前很多地區各級幼兒園和幼教機構中，學前教育幾乎被小學教育重塑吞并，盡管擁有著豐富活潑、生動有趣的各種教育形式，卻被過分強調的奧數、珠心算、英語、中文寫作等枯燥晦澀的教育內容改變味道。學前教育已然成為小學教育的“華美嫁衣”，“小學化”現象十分嚴重。還有很多家長們擔心孩子“輸在起跑線上”，帶著孩子奔波在報班和培訓的路上[1]，為的是讓孩子捧著華麗麗的知識儲備站在小學教育的門口，認為這樣就可以幫助孩子“贏在起跑線上”，那是大錯特錯的。望子成龍，望女成鳳的心情我們都能理解，但事實上這樣愛子心切的做法是否真的能奏效呢？結果是否定的。先說生硬的學習時間擠占了本該屬于童年的游戲活動和童趣時間，在孩子們幼小的精神世界里必然會缺失很多歡樂；再說對早期兒童而言，可塑性和變化性很大，一次兩次的作業或者測試結果根本預言不起孩子的任何未來[2]。

我們一直倡導幼兒教育的目的是保證幼兒身心健康的前提下，促進每個幼兒都富有個性地成長與發展。而教育部的《3―6歲兒童學習與發展指南》亦是反復強調要關注幼兒學習與發展的整體性，理解幼兒的學習方式與特點[3]。美國社會公認的具有專業代表性的幼兒教育團體――全教協會于1987年公布的《與0到8歲幼兒發展相適宜的實踐》，指出即使是嬰兒和學步兒，也已經開始通過游戲等來發展一些學科的基礎能力，但如果脫離情境來教授一系列具體的知識和能力時，這種學習顯然是不適宜幼兒的活動[4]。學前教育本身是一種區別于小學教育的獨立的教育形式，它有自身的教育主客體、完整的教育體系和獨特的階段特點。因此，無論是從國內外文化政策引導層面還是尊重幼兒的成長發展特點方面，或是從學前教育自身的教育體系來說，學前教育最重要的是在尊重學前教育規律的前提下，積極樹立科學的學前教育觀，家園共建，在符合兒童成長發展特點的基礎上，在孩子心里播下愛學習、樂學習的種子，幫助兒童養成良好的學習興趣和行為習慣，而不是提前灌輸知識，成為小學教育的“嫁衣”。

一、樹立科學的學前教育觀，尊重幼兒自身的成長和發展特點，循序漸進，家園共建，實現高質量的教育效果。

科學的學前教育觀就是要我們熱愛尊重每個兒童，保證多樣化、兒童化的教學思路，對兒童實現全面的教育，并爭取家庭的配合[5]。我一直堅信孩子們都是很聰明的，他們在童年可以學習非常多的東西，但是應依據不同年齡階段的身心、智力發展水平，通過富有參與性和操作性的游戲和有趣的活動循序漸進地予以指導。

同時我們也應認識到家庭教育是決定兒童身心發展的重要因素，直接或間接地影響兒童的發展軌跡[6]，這就需要我們要積極地對家長施加影響，讓家長了解怎樣才能最有效地幫助他們的孩子，幫助他們掌握最科學的育兒方法和教育方式，讓每個家庭的孩子未來的發展都有一萬種可能。

二、尊重學前教育事業的獨特性，在保持學前教育獨特性的前提下與初等教育有效合作，適當為小學做好準備。

我認為學前教育不應只做小學教育的“嫁衣”，并不是要在二者之間辟一道鴻溝，不相往來，而是希望學前教育教師和家長們不要過早要求孩子接受不符合他們身體和心理發展的知識和任務。學前教育后續即小學教育，如果完全割裂兩者的聯系，則顯然是不科學、不合理的。

全教協會在《好的學前班課堂的十個標志》中呼吁建立發展適宜性學前班教育的政策，并指出“學前班為小學做好準備并不意味著用學業來代替游戲時間，也不意味著要求兒童掌握一年級的學習技能或者用標準化的測試來評估兒童的成功”[7]。學前教育分大中小班，尊重學前教育的特點，中小班應該做到保育教育相結合，選擇游戲為主要的教育方式，大班階段可以在游戲活動之外，與小學教育有效合作，為兒童未來步入小學做適當的入學準備，但這種準備絕不是在教學內容和教育方式方面的幼小接軌，更多的是指幫助兒童達到適合他們當前身心年齡的發展水平和未來能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展狀態[8]，更好地引導幫助孩子適應并喜歡未來的小學教育生活。

三、學前教師應認真審視自身角色，致力提高教育能力和評價能力，綜合提升作為教育者的綜合素養。

學前教師在教育過程中扮演的角色是能在考慮兒童的發展需要和興趣的前提下，引導孩子主動介入學習和游戲活動，并在過程中與兒童進行可持續的對話交流，共同分析和解決問題，使兒童的思考和學習可以更深入[9]。并能努力完成與學生高質量的互動，對幼兒的需要和興趣快速做出反應，在兒童出現不適或壓力時，提供給他們減壓的活動，適時鼓勵發展幼兒的自尊、自控和接納[10]。既能根據兒童的變化設計出綜合有效的課程計劃與教學策略，又能綜合幼兒在園內表現、幼兒的成長記錄（兒童的作品）、教學總結方案等因素科學評價幼兒的發展情況[11]。

事實上，在學前教育階段，孩子的主要方式是游戲和各種有趣有操作性的文化和活動項目，這個時期對孩子而言，學前教師和家長最重要的是幫助他們培養學習興趣，引導他們養成愛學習并且樂于學習的行為習慣，這樣才會讓他們終生受益。

參考文獻：

[1]美國學前教育的現在與未來及其對高質量師資與研究的需求――全兒教育協會主席GeraJacobs博士訪談錄[J].學前教育研究，2014.7.

[2]張瑞瑞.當代美國早期保育與教育發展趨勢及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[3]程秀蘭.多學科視野中幼兒園教育“小學化”現象透視[J].教育研究，2014.9.

[4]張瑞瑞，王曉芬.社會期待與美國早期保育和教育發展趨勢及啟示[J].外國教育研究，2013.4.

[5]李生蘭.學前教育學[M].華東師范大學出版社.

[6]郭文斌，周念麗，方俊明.我國學前教育研究熱點知識圖譜[J].學前教育研究，2014.1.

[7]張瑞瑞.當代美國早期保育與教育發展趨勢及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[8]劉焱，宋妍萍.澳大利亞兒童入學研究評析[J].外國教育研究，2014.1.

[9]員春蕊，王小英.澳大利亞兒童早期學習框架的性質、內容與特點[J].學前教育研究，2014.5.

第9篇：科學的兒童觀與教育觀范文

【關鍵詞】學前教育；概念重建；中國學前教育概念重建運動

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領域研究范式的一種轉變。概念重建運動起始于20世紀60年代末至70年代初。當時美國的一批課程學者對傳統課程觀念展開全面批判，并希望對傳統課程觀念進行重建。〔1〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞。〔2〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學化課程開發理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發展而來的種種課程研究觀念統稱為“傳統課程論”，認為傳統課程理論“秉持實證主義科學觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實踐，并逐步構建和完善了自身的理論框架。基于批判主義視野，學前教育領域也展開了對主流學術話語的反思與批判。

一、在實踐中發展：學前教育概念重建

學前教育概念重建源于美國部分學者對“適宜性發展課程（DAP）”的批判。學者的批判理論以及由此產生的課程領域的概念重建運動深深地影響了學前教育的發展。

學前教育的概念重建運動始于1990年在美國田納西州召開的“早期兒童教育質的研究”研討會。〔4〕1991年，在美國威斯康星州召開了首次以“早期兒童研究、理論與實踐概念重建”為題的研討會，此后該研討會基本上每年召開一次，與會者相對固定，因此可以稱之為“學前教育的概念重建運動年會”。學前教育概念重建運動前幾年相對集中在美國進行，目前其影響已經擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。學前教育概念重建的內容主要有：挑戰旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認識并尊重人類存在并生活于其中的社會政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當標簽的人群的生存環境。與此同時，再概念主義者還努力避免自身產生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對把真理絕對化，強調認識的相對性。

再概念主義者對主流的學前教育質量觀進行了批判，強調“早期教育質量要融入社會文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學前教育質量也應該從追求統一的標準到追求意義的生成，即學前教育質量具有動態性與相對性，它是一個相對的概念。〔5〕還有一些概念重建者認為：“當代教師教育中主流的原則既不能說是壞的原則，也不能說是好的原則，這些原則不能被毫無疑問地采納。”〔6〕在教師的成長過程中，教師的成長不是線性的，而是復雜的，普適的理論不適合教師個體。教師個體的職業成長經驗是復雜的，是不可預期的，教師個體的職業成長需要依賴于教師的自我反思、哲學思想的變化以及方法與實踐的變化。〔7〕教師的專業成長具有個人意義。

學前教育概念重建與課程領域的概念重建存在一定差異。課程領域的概念重建主義者沒有統一的組織，也沒有統一的行動綱領，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現象學”課程論與批判課程論兩類。〔8〕“存在現象學”課程論強調課程與個體經驗或體驗的聯系，批判課程論則強調反思性實踐。與課程領域的概念重建相比，學前教育概念重建更偏向于批判性，強調公正、平等，強調對差異性的關注。需要強調的是，學前教育領域也關注課程領域概念重建主義者的“生活經驗”理論。從某種程度上說，學前教育概念重建運動對不同文化的尊重恰恰體現了現象學尊重生活、尊重不同經驗的觀點。

當代學前教育領域概念重建運動中影響最大的主題是：（1）對皮亞杰理論的批判；（2）強調學前教育研究的生態主義人類學視野。在此觀念的影響下，后現代主義者提出了“超越早期教育質量”的口號。他們認為，不同國家具有不同的文化，在學前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現了不同文化的智慧，無法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對一些幼兒園對瑞吉歐的崇拜與模仿，研究者多次強調要從各自的文化立場出發，在分享重建瑞吉歐體系的過程中要從各自社會的政治、文化、社會角度出發。〔9〕

羅高福經過長期的觀察和比較研究后認為，過去以歐美中產階級的教育觀作為標準對不同文化背景下的學前教育進行評價，實際上是一個極大的錯誤。建立在皮亞杰認知理論基礎上的所謂科學的學前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發展課程（DAP）”，實際上是一個極大的缺憾，因為皮亞杰的研究過于關注人的智力問題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認知為基礎，忽視了兒童的文化問題。概念重建主義者對DAP的批判極為成功。托賓認為，全球化時代下的學前教育質量標準的一體化并不適合各種特殊的文化背景。

學前教育概念重建的一個最大特點體現在教師的反思上。學前教育概念重建運動起始于對學前教育方法的反思。建立在現代認知科學基礎上的學前教育理論過于強調教師對兒童的觀察，強調理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認為，在學前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學前教育研究。

二、學前教育概念重建運動在中國

由于后現代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯系，中國學前教育理論工作者在接受西方后現代思潮的同時已經在一定程度上接受了學前教育概念重建運動倡導的課程重建觀念。隨著后現代主義在中國影響的擴大，中國學前教育界開始對一些習以為常的概念進行反思，這也間接反映了再概念運動在中國的影響。比如研究者對教師的定義已經從過去的“傳道、授業、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉變為今天的“對話者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長者”；兒童的角色也從“習得者”轉變為“成長者”、“探索者”。另外，對知識觀的重新理解也引發了中國學前教育理論工作者對傳統觀念的重新思考，比如對學前教育質量的關注從單純地關注西方轉向關注國情，一些地方政府在政策上也出現了轉向，從單純地關注優質幼兒園轉向關注郊區、城鎮相對處于劣勢的幼兒園。

朱家雄提出不能按西方人的標準來評價中國的學前教育，也不能在全中國實行統一的學前教育評價標準。朱家雄還對中國學前教育界的一些現象進行了反思，比如不假思索地照搬國外的幼教理論，沒有考慮本土文化的適應性等。①過去，學前教育質量的主流話語主要體現在其技術性和可控性上，以“技術理性”為基礎的學前教育方法從美國和其他一些西方國家傳播到全世界。我國對美國等西方國家學前教育質量標準的借鑒，能滿足部分公民對高水準學前教育的需求，但是同時也有可能丟失我國的傳統文化價值取向。〔10〕

學前教育的概念重建，是對現行以及傳統的學前教育觀念的再思考，強調學前教育要與文化、社會、兒童的環境相一致，最終實現和諧發展。在我國學前教育中值得重新思考的有集體教學與分組教學、師幼比例、過程與結果、識字教學等問題。

按照西方的師幼比理論，集體教學存在一系列不足，諸如人均活動面積太小，兒童與教師的交流機會少等。但是在教師數量無法與兒童人數相匹配的情況下，集體教學能夠明顯緩解幼兒園師資不足的缺陷，對于維護教育公平與社會穩定具有一定作用。托賓比較研究了不同文化背景下的幼兒園教學后發現，集體教學存在著自身的優勢，如同伴間的交往更多，雖然它可能存在著影響師幼間互動次數的弊端，但是在重視集體教學傳統的文化里，集體教學的益處能夠得到社會認同。分組教學則源自西方主流的學前教育理論。盡管分組教學能讓兒童受到更多的關注，但在經濟不太發達而且重視集體教學的文化背景中，在學前教育中開展集體教學更合適。

在我國一些地區，受經濟發展影響，幼兒園園舍建設的速度無法滿足人口發展的需求，有的班級兒童人數達到60人之多。這種師幼比例明顯達不到主流學前教育理論的要求。按照美國學前教育質量標準的底線，這種大大超過師幼比要求的幼兒園可能會影響兒童的社會性、語言、情感和認知發展。然而，托賓的研究說明，兒童人數多的班級更有利于兒童的社會性發展。這些幼兒園的兒童離開幼兒園時，他們與美國兒童一樣已經為未來的成功做好了準備。對中國一些學前教育資源相當匱乏的地區而言，要求當地的學前教育機構做到師幼比、兒童自主探索、教師個別化教學以及環境與幼兒互動等，不僅是不合適的，而且可能十分有害，〔11〕因為這與當地的經濟、文化不相適應。

受現代學前教育理論影響，國內學前教育界基于對兒童游戲的重視，強調幼兒園課程與教學在過程與結果之間要重視過程。特別是在游戲過程中，理論研究者一直強調要重視過程而不能重視結果，特別強調兒童的探究式學習，并認為這種學習方式有利于兒童主體性的發揮。中國傳統的“灌輸式”教學被認為有損兒童的身心發展，不利于兒童發揮主體性。以兒童初次開賓館房間的房門為例，西方主流的兒童教育理論主張讓兒童自己嘗試，探索開鎖的方法；而在中國文化背景下，成人通常是一次性教會兒童如何直接開鎖，然后讓兒童在練習熟練的基礎上再探索新的方法。這兩種不同的學習方式都有一定的效果。盡管西方的探索式學習一度被認為是比較有效的教育方式，但在中國文化背景下，成人的傳授同樣具有一定教育價值。

中國目前主流的學前教育觀反對兒童識字，認為現行的兒童識字教學有損兒童的身心健康。然而，陳鶴琴與張宗麟經過研究后認為，在幼兒園可以進行識字教學。他們認為：“在講了貓的故事以后，給他看一個貓字，一張貓的圖畫，小孩子不但對于這個故事的興趣格外好，而且對這個故事的情節記得格外牢。”〔12〕陳鶴琴還介紹了數種對兒童進行識字教育的方法。但他們同時強調，幼兒園的識字教學應該適應兒童的需要。目前，我國一些農村幼兒園和一些地區的學前教育機構還存在著識字教學的內容。學前教育機構進行適當的識字教學，這一方面迎合了家長的要求，另一方面也反映了傳統文化對讀書、識字的重視。根據陳鶴琴與張宗麟在鼓樓幼兒園的研究，在教師水平比較高的情況下，幼兒園可以適當滿足家長對兒童識字教育的要求。

學前教育的再概念主要強調對當代主流學前教育觀進行重新思考，如兒童觀、教師觀、專家觀等。隨著對后現代主義的理解加深，以及人類生態學的深入人心，在“和而不同”的中國哲學的指導下，中國學前教育可能會更好地處理外來文化與本土理論間的關系。比如，中國的幼兒園已經開始認識到因地制宜辦園的重要性，從過去的“大一統”模式逐步走向生態式的課程取向。這些趨勢一方面說明了中國學前教育的理性化，另一方面也體現了中國學前教育正在走向成熟。不過，一些幼兒園在園本課程開發方面的束手無策也說明了這個過程是漫長的。中國是一個文化傳統比較深厚的國家，在對外交流中如何堅持自己的文化立場，如何在傳統文化中發掘學前教育的智慧又不拘泥于傳統，這對中國學前教育理論工作者與實踐工作者來說都是一種挑戰，同時也是一次機遇。

參考文獻：

〔1〕單丁.課程流派研究〔M〕.濟南：山東教育出版社，1997:261.

〔2〕PINAR W F.Autobiography,politics and sexuality〔M〕. New York: Peter Lang Publishing, 1994:63.

〔3〕〔8〕張華.課程與教學論〔M〕.上海：上海教育出版社，2000:25-26,27-28.

〔4〕朱家雄.幼兒園課程〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2004:53.

〔5〕DAHLBERG G, MOSS P, PENCE A.Beyond quality in early childhood education and care:Postmodern perspectives〔M〕. London: Falmer Press,1999:8-10.

〔6〕MARIANNE NBLOCH, THOMAS S POPKEWITZ.Constructingtheparent, teacher, andchild: Discoursesof development〔M〕//LOURDES DIAZ SOTO. (eds.) The politics of early childhood education. New York: Peter Lang Publishing, Inc.,2002:31.

〔7〕ALMA FLEET,CATHERIN PATTERSON. Professional growth reconceptualized: Early childhood staff searching for meaning〔EB/OL〕. 〔2006-03-25〕. ecrp.uiuc.edu.

〔9〕FU V R.Constructing a pedagogy of possibilities through arts and aesthetics〔R〕. Blacksburg:The Reggio Emilia Approach to Inform Teaching in the United States, 1999.