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第1篇：科學的實踐觀及其意義范文

【關鍵詞】通識性素質教育選修課 若干問題 相關建議

中國礦業大學通識性素質教育選修課是中國礦業大學為擴大本科學生的知識面、開拓視野、推進文理滲透、理工結合、提高其綜合素質，面向全校本科生開設的一類課程，對于培養大學生的人文素養和科學精神具有重要作用。下面將對中國礦業大學通識性素質教育選修課開設過程中存在的一些問題進行探討，并提出一些針對性的改進建議。

一.中國礦業大學通識性素質教育選修課課程開設的基本情況

中國礦業大學通識性素質教育x修課，按所屬學科分為創新創業類、人文社科類、藝術鑒賞類、科學技術類、經濟管理類、體育軍事類等六大類系列課程，按開課類型分為穩定性全校通識性素質教育選修課和機動性全校通識性素質教育選修課。全校通識性素質教育選修課程分16學時、32學時兩種，其中，16學時課程計1.0學分，32學時課程計2.0學分。大學生在校期間必須至少取得10個全校通識性素質教育選修課學分，所有學生至少選修創新創業類課程2學分。其中人文類各專業學生至少選修藝術鑒賞類、科學技術類課程各2學分；藝術類各專業學生至少選修人文社科類、科學技術類課程各2學分；理工類各專業學生至少選修人文社科類、藝術鑒賞類課程各2學分；經管類和體育類各專業學生至少選修人文社科類、藝術鑒賞類、科學技術類課程各2學分。

二.通識性素質教育選修課課程開設的“顧客需求調查”嚴重不足，學生總體滿意度偏低

中國礦業大學通識性素質教育選修課課程的選課對象是在校大學生，從更好地服務學生、優化課程開設效果的角度出發，在校大學生希望開設什么樣的課程、內容主要涉及哪些內容以及喜歡教師采用何種上課方式等等諸如此類的“顧客需求調查”是必不可少的。

但是，本人發現，無論是穩定性全校素質教育選修課還是機動性全校通識性素質教育選修課，其課程的開設主要是由于教師的教學考核工作量不足而被迫開設，或者是教師本人根據自己的興趣愛好以及自己能夠開設的講授課程，提出開課申請并經過校方形式上的審批之后即可接受學生的選課申請。如果教師申請開設課程的選課人數不低于30人即可開班上課，選課人數如果低于30人則該課程則無法正常開出。這種課程開設的做法，在很大程度上沒有考慮到在校大學生對于課程開設的呼聲和訴求，主要是廣大申請開課老師的一種自娛自樂、自說自話的一廂情愿的行為，課程的實際教學效果往往不大理想，要么是選課人數不足而“胎死腹中”無法正常開課，要么是選課人數雖然不少但是出勤率很低，或是出于老師考勤的壓力被迫出勤但是對課程講授內容及方式提不起興趣最終受益寥寥、虛度時光。

正所謂“沒有調查，就沒有發言權”，建議中國礦業大學通識性素質教育選修課課程審批的相關主管部門，在每個學期都通過“問卷調查”、“學生訪談”等多種方式收集學生們對學校已經開設的通識性素質教育選修課的每門開出課程的學生滿意度調查以便能夠存優汰劣，同時收集學生們希望在今后希望學校能夠新開設的通識性素質教育選修課課程的相關信息，并將該信息在學校相關信息平臺上予以，并制定出相關的激勵政策鼓勵老師開設這些新的課程以便更加具有針對性地服務于廣大同學，更好地幫助廣大在校學生成長、成才。

三. 通識性素質教育選修課課程學生選課及上課“冷”、“熱”兩級分化現象嚴重

本人發現在每個學期學生選修全校通識性素質教育選修課課程的過程中，出現了非常明顯的“冷”、“熱”兩極分化的現象，“人滿為患”與“人丁慘淡”并存，有些課程選課學生卻不甚了了甚至出現了無法達到開課條件而被迫取消的尷尬局面。通過對在校大學生進行問卷調查及深度訪談等多種方式，本人了解到了造成這種現象的背后深層次的原因，主要包括如下幾個方面：（1）學生選課過程中“盲從”現象嚴重，對自身未來發展所需要補充的知識與技能缺乏清醒的認識，一些名字看起來較為洋氣、吸引人的比較“高大上”的課程在選課時比較受學生歡迎，而對所選擇課程的具體內容及以往上過該課程的學生的綜合評價缺乏深入的了解。（2）老師對待全校通識性素質教育選修課課程的態度是否認真積極、課程內容對學生本人的學習及未來工作的實用性高低、以往選課學生的口碑好壞等對學生選課具有最為重要的影響。一些老師對待所開設通識性素質教育選修課課程的態度比較消極，可能僅僅為了完成學校的教學工作量考核要求而準備不足、照本宣科、應付了事，講授知識內容陳舊、實用性差，上課方式過于單一（僅僅停留在講解PPT），課堂上又缺乏與學生們進行互動交流，口碑很差。這些因素都會導致一些老師開設的通識性素質教育選修課課程少有人問津。 （3）課程考核方式對學生是否選擇某一門全校通識性素質教育選修課課程具有重要的影響。學生比較喜歡考核方式是考察（即撰寫課程結業論文或提交書面課程大作業），而不太喜歡采用正式考試的考核方式。

第2篇：科學的實踐觀及其意義范文

關鍵詞：物種文明 平等存在權利 道德權利 形而上學本質

物種文明所要求的人類與自然萬物打交道的平等性、科學性和道德往原則實質上就是物種平等存在權利和道德權利的實現方式或途徑，而所謂平等存在權利和道德權利，本身又是物種存在目的與價值的要求與體現，所以，人類物種文明的文化生活方式或形式，直接說來體現為人類與自然萬物打交道的平等性、科學化和道德化本質，深層則體現著對于所有物種存在目的、價值與權利的尊重和關懷。

物種文明的實質內涵

物種文明的基本理念精神，可以簡略地概括為平等、科學、道德三個基本原則，它們構成了物種文明的三個內在邏輯環節和本質內涵，據此可以將物種文明的基本內涵概括為：所謂物種文明，現實上看是人類與自然進行平等交往中所體現出來的科學化和道德化傾向，表現為人類以科學和道德的態度同自然平等地進行交往的方式。

（一）平等性的內涵

平等性是物種文明生活方式的最基本原則，是物種文明的核心和靈魂。物種文明，最為根本的就是人類以平等的態度、姿態和方式與自然進行交往，離此則無物種文明。任何以高于自然物種的姿態居高臨下地與自然打交道的方式都是人種文明的形式或其殘余，既不符合科學化原則，也不符合道德化原則；而任何以低于自然的身態與自然打交道的方式都屬于愚昧的表現，也不符合科學化的原則，對自身也不符合道德化的原則。

（二）科學化的內涵

科學化交往是物種文明對其生活形式的一個基本要求。科學化要求人類同自然的交往要符合科學性原則。它之所以構成一個基本原則，乃是因為在于它的合理化，在于它本身正是人類進化和開明的基本形式之一，是社會文明構成的兩個基本支點之一，并且是其中的基礎性支點，離此便無任何文明可言。

（三）道德化的內涵

道德化交往是物種文明對其生活形式的另一基本要求。同科學化一樣，道德化也是構成物種文明的另一基本支點。只有道德地對待自然，才能真正科學地對待自然，科學層面意義上的物種文明才能落實到實處；另一方面，也只有道德化地對待自然，才能使物種文明成為真正有德性的文明，也才能使物種文明具有真正的文明性質。否則，如只有科學層面的文明，而沒有道德層面的文明，這種文明就失去了文明的性質。因為道德上的殘缺消解了這種文明的一切文明性質，而使其成為非文明的東西，這就像體現科學文明的原子能被惡人用來制作原子彈殺人一樣，使本來科學的東西成為制造罪惡的工具。

物種文明的本質特點：對“存在”的肯定與“終極關懷”

物種文明的深層形而上學本質表現在對于事物存在目的、價值、權利的科學和道德形式上的肯定、尊重和關懷，說到底就是對于事物存在本身或本質的科學化和道德化肯定、尊重和關懷。這種本質決定了物種文明的本質特點就是對物種“存在”的肯定與“終極關懷”。對“存在”的肯定和關懷，無論是觀念上的，還是實踐上的，無論是客觀上的，還是道義態度上的，同時就是對人類生活和人類生命存在及其意義的終極肯定和關懷。這里，對世界的終極關懷和對人類的終極關懷是一致的，因為，存在本身正是事物的從而也是人類及其意義的終極根據。人類生命的存在根據及其意義首先在自身，他自己的特定存在或本質規定就是自己的最高目的與意義。其次，人類生命的存在根據及其意義還在于與其它事物以及與整個世界的本質聯系之中，這種本質聯系也是事物存在的必要根據，人類生命也正是在這種本質聯系中獲得了一種意義，表現為對它物和世界的意義與對自己的意義。另一方面，這種本質聯系恰恰以其它事物的特定的本質性存在為基礎，因而，這種本質聯系的存在便落實到了具有特定本質的事物及由它們所構成的整個世界身上，因此，它物和世界的存在構成了人類世界的實在根據。一方面，自然界是人類的物質生活家園和精神生活之根，另一方面如馬克思所說自然界又是人的無機的身體。所以，人類自身的存在本質是內在于人類自身的終極根據，自然事物和整個世界的特定本質性存在是外在于人類自身的終極根據，它們不僅共同構成人類生活的終極根據，而且賦予了人類生活以終極意義。所以，關懷自然界的存在同時就是對人類自身存在的關懷。

物種文明的歷史發展：對存在的敬畏、遺忘與找回

敬畏和尊重神靈是原始社會原始人的根本生活方式。原始人的生活直接依賴于自然界，即通過采集和狩獵方式現成地從自然界獲得所需要的物質生活資料，所以他們在自然界面前不僅沒有任何優越感，相反，倒是由于過多地對于自然的依賴感到有些卑微，從而至多，把自己看作是自然萬物中的普通一員。這就意味著原始人的倫理觀念存在著人與人和人與物兩個向度，并認為在這兩個向度上沒有本質的區別。既如此，他們便以平等的態度對待萬物，并給予其相應的尊重和關懷，這表現在原始人的萬物有靈思想中。原始人認為萬物之間具有某種神秘的聯系，這種神秘的聯系到底是什么他們無法搞清楚，但他們又想竭力去理解它們，其結果就是將人類特有的在他們看來是神秘的靈魂活動賦予萬物，認為萬物與人類一樣也有著自己的靈魂，才使它們相互之間產生了神秘的聯系。

敬畏、尊重和關懷所有物種存在的倫理觀念，是對古代敬畏、尊重和關懷神靈的倫理觀念的復歸。當然這種復歸并不是簡單的回歸，而是一種否定性的更高層次的回歸。敬畏神靈本身體現著對于萬物的敬畏和尊重，但這種敬畏和尊重沒有經過反思，不具備理性的形式，而是有著虛幻的神秘主義性質。這里所說的對于萬物的敬畏、尊重與關懷，則是經過幾千年的實踐反思的理性反思之后達到的理性結論。

物種主義的物種倫理觀念體現著未來物種文明的真正本質。它集中體現著人類與萬物交往關系的平等化、科學化和道德化本質。所以，當物種倫理時代真正到來之后，物種文明的時代也就到來了。

物種文明的實現途徑：物種尺度的平等交往

平等、科學和道德作為物種文明的本質內涵，揭示的是物種文明的表層性本質，其深層則體現著對于自然界所有存在物種存在目的，價值和權利的科學化和道德化的肯定、尊重和關懷。而要實現上述目標，唯一的途徑就是要遵循物種尺度平等的原則與自然物種進行平等的交往。實際上，物種尺度的平等交往不僅是物種 文明的實現途徑或形式，而且構成物種文明生活的實質內容。

人類與自然物種在尺度上的平等交往，是物種文明對人類行為的最低限度要求，是物種文明得以構成的基準條件。物種文明的實質，就是人類同自然物種科學化和道德化地打交道，但如要真正科學化和道德化地同自然萬物打交道，首先就必須要求平等地對待人種和物種兩種尺度，并平等地遵循它們。因為很顯然，如果不平等地對待兩種尺度而是把人種尺度看得高于自然物種的尺度，人類就不可能平等地遵循它們，更不可能有道德和科學化地尊重和關懷自然物種，于是物種文明也就不存在了。可見，人類在與自然物種打交道時平等地遵循人的尺度和物的尺度對于物種文明的現實化來說是至為關鍵的條件和途徑。

有了這種真正的尺度交往的平等、道德和科學，就能從根本上克服人種尺度優先或至上的人種文明生活方式，實現真正的物種文明。這是克服傳統人種文明的走向未來物種文明的根本途徑，也是唯一的途徑。

參考文獻：

[1]列維?布留爾：《原始思維》，商務印書館1985年版，第230頁。

[2]海德格爾：《詩?語言?思》，彭富春，文化藝術出版社1991年版，第150頁。

第3篇：科學的實踐觀及其意義范文

關鍵詞：教育；敘事研究；系統

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）07-0110-02

作為近幾年頗受我國教育界關注的研究方法之一，教育敘事研究的界定各說紛紜。有廣義和狹義之分。廣義的教育敘事研究是指通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗進行描述和分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想、理念。狹義的教育敘事就是指教師“敘說”自己在教育活動中含有“問題解決”和“經驗事實”的個人教育事件，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。無論是廣義還是狹義概念上的教育敘事研究，都是收集和講述個體的教育生活故事，描述個體教育日常生活，進而在解構和重構教育敘事材料過程中對其行為和經驗建構獲得解釋性理解得一種活動。由此我們可以看出，教育敘事研究考察的對象是人們在自然情境下的教育經驗，教育行為和個體化的實踐知識，方法方式是“敘說”這些富有意義的教育問題，旨在發掘或揭示這些行為背后思想理念，并在反思的基礎上轉變教學掛念和行為，促進人們對于教育及其意義有更深的理解。教育敘事研究關注的不僅是客觀規律，更有參與者的生活的體驗，心理情感、內在生成的經過。由于教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

一、教育敘事的主要特點

（一）教育敘事文本的真實性

教育者所寫的教育敘事，陳述的是教師在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，也包括教師本人撰寫的個人傳記、個人經驗總結等各類文本。這些“故事”是具體的、真實的、情境性的而非教育者的主觀想象。這種真實的情境再現接近日常生活與思維方式，可幫助讀者在多個側面和維度上認識教育實踐。

（二）教育敘事研究的反思性

教育敘事研究注重反思，它是對“教育過程中發生的一系列富有教旨的教育事件和具有意義的教育活動進行的描述和揭示。此種描述不是一般意義上的描述，而是在描述中不斷反思，重新關注研究對行的‘局部豐富性’‘重新恢復’理性智慧的過程。可以說它的根本特征就在于反思。”教育敘事研究的過程就是研究者和敘述者不斷反思的過程。

第4篇：科學的實踐觀及其意義范文

關鍵詞 中醫的科學定位 發展思路 葉天士

中醫實踐與西醫檢驗的關系

實驗室檢查以及數學化處理，是現代醫學科學所必須遵從的重要準則和手段，而中醫在這方面恰恰不能通過。筆者認為，其主要原因是方法問題。以“肺炎”舉例來說，中醫認為肺炎屬于外感病范疇，外感六即風、寒、暑、濕、燥、火以及時行疫癘之邪皆能引起肺炎，尚有病因兼挾問題，如客寒包火，外寒內飲等。其治法各不相同。同時，外感病尚有衛氣營血或六經辨證問題，即從表到里的變化過程，如果再結合病人的體質情況，嚴格地說，中醫對急性外感性疾病治療的方藥，幾乎是每天都不盡相同的。如果用現代醫學研究方法來觀察某方藥治療肺炎的療效，而不去詳細區分病因及疾病所處的階段，是不會取得好的效果的。學術刊物上這一類的科研文章，其樣本愈大，隨機性愈強，數學統計愈有意義，對中醫理論而言，其文章的可信度就愈低。

欲用現代醫學認知中醫，并使其現代化，首先，其從事人員必須是學貫中西，且要精通。如果一邊是中醫，一邊是西醫，搞“兩強聯合”，由于理論基礎不同，貌合神離，恐難成功。

中醫不符合現代醫學科學概念，但它必然符合未來醫學科學概念

中醫理論及其臨床實踐不能通過實驗室和數字化處理，所以不能通過現代醫學科學所接受。勿庸誨言，它不符合現代醫學科學定義下的科學概念，但也勿庸置疑，它必然被未來醫學科學所接受。

科學在發展，實驗手段在進步，科學的概念也不斷變化，只要不懈努力，多發現和創造兩者之間的結合點，相互理解和溝通，也許通過某一個突破點就會潰決這萬里長堤，從而使這兩股科學洪流匯集在一起。

中醫要發展，理論須突破

五行學說早已成為詬病中醫者的眾矢之的，經絡學說亦是如此。有人想用西醫的解剖學觀點使經絡學說實物化，曾花費不少人力物和時間去努力，結果都是無果而終。可能是受現代醫學的思維方法影響，對中醫的理解過于概念化所致。

其實這些學說，都不是中醫的核心內容，中醫核心的內容是“辨證求因，審因論治”。

其中，通過辨證思考而求得的“病因”，以及論治時所用的“法、方、藥”，才是中醫的核心內容，同時也應該是進行中醫現代化研究的切入點。這些內容是樸素的，實實在在的，看得見摸得著的，同時又是很神奇的。

雖然中藥已有幾千種之多，但臨床常用的藥物僅300多味而已，基本上還在《本經》范圍之內。用這300多味藥物，在中醫理論指導下，通過不同的組合與配伍，治療世上諸多的疾病，這是西醫西藥所絕對不能理解和做不到的，創造這種神奇的是中醫的“法”。

現代醫學可以幫助中醫加深對生理病理的理解，現代藥理學研究可以幫助中醫更好地選擇藥物，但現代醫藥學都不能代替中醫的“法”，而無法之藥是不能治病的，這可能是現代醫學科學所難以接受中醫的又一方面。

當現代醫學的發展由約至博，能從整體、宏觀的角度看待疾病時，中醫理論成為主導思想也不無可能。

“法”是所有的學說運用于臨床的最終體現,而只有新理論的提出, 才會有新法的確立。確立了新法,便會產生新的方藥配伍,來解決新的問題,從而推動中醫進步。

葉天士推動中醫發展與進步

300多年來, 對中醫理論發展有重大貢獻者,葉天士堪稱榜樣。

葉氏創立了衛氣營血辨證方法，使中醫對外感病的治療更臻完善，豐富了中醫的理論寶庫，對中醫的發展作出了重大貢獻；葉氏發明了內風學說，使中醫對中風這一歷古大證有了正確的認識和治療；葉氏首先提出了養胃陰方法，其意義遠遠超出了脾胃病的治療范疇；葉氏首先提出“肝為剛臟，當濟之以柔藥”的理論，并制定了很多與之相適應的方藥。葉氏提出了“久病入絡”的理論，并創立了以“飛升靈動”的蟲類藥進行治療的方法；葉氏還獨創“奇經治法”等等。葉氏在對中醫理論的突破和創新方面的成就遠不止這些。

遵古而不泥古，大力創新而不輕言棄舊，像葉氏那樣創立更新的理論，提出更多的方法，這才是中醫發展的正確道路。

老年人意外傷害與心理癥狀密切相關

從武漢大學HOPE護理學院獲悉，該院護理學博士李斯儉教授與武漢大學中南醫院、武漢大學公共衛生學院等專家聯合開展的一項研究表明：老年人意外傷害與其心理癥狀存在密切關系。

第5篇：科學的實踐觀及其意義范文

關鍵詞：高中地理教學；環境教育；現狀；實施對策

就目前的形勢來看，環境問題已嚴重影響到世界與中國的發展，各種各樣的環境災害頻繁發生，由環境而引起的災害事故也不得不引發人們的深思，若是再不重視環境保護問題，那么人類賴以生存的社會環境就會會遭受更嚴重的影響。而對高中而言，在地理教學實施中環境教育能夠促進學生形成正確的世界觀和價值觀念，更能深層次地認知和提升環境保護意識，對于人類的可持續發展有其意義。

一、高中地理教學中實施環境教育的現實意義

1.環境教育對社會主義建設道路有其重要性意義

保護和改善環境不僅需要國家實施相關的政策性保護，更重要的是人人都能夠做到愛護環境、保護環境，并以實際行動來證明。高中生是祖國的未來，是我國社會主義道路建設中不可或缺的力量，更是保護環境的重要力量。加強高中地理教學中的環境教育，主要是培養學生能夠善待環境、與環境和諧相處的意識，這對于祖國建設，優美環境的創設皆有重要性意義。

2.符合新課改的改革目標

在新課改的背景之下，不僅要求教師要不斷改善教學模式，促進學生個性化發展，更重要的是要讓學生能夠具有初步的實踐能力、創新意識、科學素養及其環保意識。在高中地理教學中實施環境教育，不僅要提倡學生保護環境，以推動社會可持續發展道路的進程，更重要的是這對于學生道德素養的培養也有意義所在，更是學生實踐能力和創新精神培養的有效途徑。

3.加強學生環保實踐

對于高中階段的學生，其意識形態及思想觀念仍處于發展階段，并未走向成熟。所以，在地理教學中滲透環境教育對于學生綜合思維能力，并幫助學生樹立正確的科學發展觀念、環境保護觀，以形成良好的保護環境意識及法制教育觀念皆有幫意義。

二、高中地理教學中實施環境教育的相關對策

1.綜合時事，擴展學生環境知識認知

當前，電視新聞、媒體雜志等都經常報道各區域所發生的一系列生態環境破壞或是遭受污染的問題。因此，地理教師在教學時就可以讓學生對環境時事內容進行擴展，并引導學生探討不同地區環境時事所產生的原因及其危害，讓學生提出適當的解決和防御措施。學生好奇心極為強烈，對于新聞地理的學習興趣也有所提高，所以教師就能夠更好地融合時事環境內容對學生展開環境教育。例如，近年來一直影響著人們生活的霧霾等大氣污染問題，地理教師可以此整合相關知識合理運用于環境教育教學當中。

2.綜合鄉土地理資源，提高學生環境認知

在高中地理教學過程中，地理教師應該重視并整合學校所在地區的相關社會資源、自然資源課程，如，家鄉的環境、自然資源發展等相關信息，并在地理教學中補充家鄉的相關地理環境問題。由于學校所處的地理位置、環境狀況等都是學生較為熟悉的，能夠親身感受得到，所以學生在學習時也能夠更加的投入并覺得親切富有生趣，還能夠進一步加深學生對于環境知識的認知了解。

例如，某所學校所屬的區域是較為密集型的工業區，地理教師在講解工業區對于環境產生的危害時，就可以綜合工業區的熱電廠、石油化工等重型企業的城區河流與地址位置關系，讓學生把握好工廠應該處于哪個位置才能有效避免造成嚴重的水源污染。如此，學生不僅能夠掌握環境知識，更能夠理性地認識家鄉建設中不能忽略生態效益的重要性。

3.樹立學生正確的環境意識

只有人們正確的認識到自然環境對于人類生存的價值意義，認識到破壞環境會產生的嚴重危害，人們才會自覺去實踐并做出保護環境的行為。因此，地理教師可以采取情境創設的教學方法，讓學生更為深刻的認知環境教育的重要性。

例如，在講自然資源開發時，教師可將學生分組，讓學生從不同的角度去思考資源是否應該開發，該如何開發，如，開發商的立場、當地居民的立場、環境保護學者的立場等，小組之間通過激烈的討論，更容易理解環境對于人類的價值意義。而地理教師在展開此教學活動，也應該事先讓學生準備好相關資料，并鼓勵學生積極發言，以不同的立場來分析環境問題。

通過上述的分析可知，環境問題直接關系著人類的生存與發展，如何讓當代學生意識到保護賴以生存的地球環境的重要性并主動承擔起環境保護的責任，是地理教師在教學過程中所面臨的重要教學任務。所以，地理教師應不斷探索將環境教育如何更好地融入高中地理教學的方法途徑，讓高中生能意識到當前環境保護的刻不容緩，繼而積極主動學習相關的地理知識，以為創造出更加和諧、生態、可持續的社會環境而努力。

參考文獻：

[1]李連英.解析高中地理教學中如何滲透環境教育[J].高中生學習（師者），2014（4）.

第6篇：科學的實踐觀及其意義范文

意義既不是人主觀賦予的，也非客觀世界所具有的，而是主觀客觀相互作用的結果，是人對世界的一種領悟。語文文本自身不會言說，師生參與閱讀就有了意義。傳統語文教育視意義為封存的、確定的與一元的，有待師生自己去挖掘出來。現代語文教育視意義為開放的、生成的與多元的，有待師生去確定，并拓展出新的意義。那么語文文本的意義又是怎樣構成的呢？

與意義相關的作者、讀者（師生）、文本與社會時代這四個坐標，演化出四層意義。即字詞句之義、作者原意、讀者引申義與文本的當下意義，它們犬牙交錯，又各自獨立，這就是語文文本的意義結構。與之對應，形成了閱讀教學釋義的四個向度。試分而論之。

一、注釋：了解字詞句之義

文本是書寫固定下來的一組語言符號。由于古今言語差異以及地域文化的區別，文本閱讀先須理解字詞句之義，這就需要注釋。它屬于工具性技藝，是進入文本詮釋的門戶。法國哲學家利科爾說：“注釋學只有通過第二次發展，才可能導致一般詮釋學。”[1]注釋是詮釋的前奏，這是兩種不同的釋義方式。

我國訓詁學也視文字注釋為進入文本的門戶，故稱“小學”。章太炎《論語言文字之學》說：“今欲知國學，則不得不先知語言文字，此語言文字之學，故稱小學。”阮元《擬國史儒林傳序》說得更明白：“圣人之道，譬若宮墻，文字訓詁，其門徑也。門徑茍誤，跬步皆歧，安能升堂入室乎？”不識字詞句之義，猶之找不到入門的途徑，即使行走半步也是歧路，而要“升堂入室”，進入內層，理解更深的意義，幾乎是不可能的，足見注釋作為門戶的重要性。

語文文本注釋的內容很廣，包括字的形、音、義，詞的類型與性質，句的類型與句法，以及名物訓詁等，不能一一盡舉。一般說，語文文本的字詞句之義，教科書編者已作了較詳盡的注釋。余下的難點與疑點，可通過導學視頻、微信等網絡交流平臺，或由學生使用工具書解決，問題不大。難題在于要正確處理好注釋與詮釋的互動關系。

鑒于字詞句與篇章之間，是局部與整體的關系，因而注釋與詮釋又是相互銜接、互為因果的。閱讀文本，由小知大，局部可以推向整體;反之，又需要由大明小，知整體才能準確推出局部。譬如《論語》第一句話：“學而時習之，不亦說（悅）乎？”朱熹《四書集注》：“習，鳥數飛也，學之不已，如鳥數飛也。”有教學參考書注“時”為“時常”“經常”之義，這就與《論語》整體之意相背。據學者考證：“‘時’字在《論語》之用沒有‘時常’或‘常常’之意思。……‘學而時習之’因而是‘學習于其時亦能實行之’之意思，即學而有所用，有所行習。”[2]這里指出“時”是按時行習、實踐的意思，如鳥數飛，這才有快樂可言。如果解釋為“時常復習”，如老和尚念經，有何快樂可說？由此可知，不懂字詞句之義，不可妄論篇章之旨;反之，知篇章之旨，才能確保字詞句釋義的準確性。這就是局部與整體、注釋與詮釋的互動循環關系。

二、還原：理解作者原意

文本是作者創作，并賦義的，因此，釋義先須了解作者意圖。這就需要閱讀相關史料，深入了解作者創作的時代及其生存環境，尋覓作者心跡與思路，知其處世與為人，借以恢復、重建作者原意。這是一項頗費周折的閱讀教學難題。

好在中西傳統方法論詮釋學已為我們構建了一套完整的理論體系與操作方法。《孟子?萬章》提出的“知人論世”“以意逆志”是我國釋義理論的源頭，其后歷代著述的作者傳記、年譜與詩文本事，提供了豐富的資料，以及具體的操作策略。即由其世知其人，由其人知其意，再由其意推論作者原意，詩文鮮有不可解者。在西方，德國哲學家施萊爾馬赫《論詮釋學箴言》提出“語法解釋”和“心理解釋”的方法，以語言的公共性與心理的個人性，雙管齊下，去理解原意。后繼者狄爾泰的《對他人及其生命表現的理解》，則倡導“生命體驗”，以個人生命去體驗他者（作者）生命，也可認知原意。但這些理論與方法，應用于個體閱讀實踐，要史料考證、推論研究，對青少年學子而言，實施起來難度很大。

“熟讀深思子自知”。語文閱讀教學理解作者原意最簡單、快捷且行之有效的方法便是熟讀，在反復吟誦中切己體驗，久之自悟。宋蘇洵《上歐陽內翰書》對這一古老方法的運作過程，曾有所描述。他記述自己讀先師、先輩文本，“方其始也”，以景仰的心情讀之;“入其中惶然”，有所敬畏;繼之“駭然以驚”，為作者深厚的思想所震懾;“及其久也”，如歷作者之世，面見其人;“胸中豁然以明”，知曉原意;“己而再三讀之”，則文思噴涌，自己也有了寫作欲望，便落筆成文。這是一個由閱讀到模仿寫作的過程，說出了熟讀的優越性，教我們要克服閱讀淺嘗輒止的浮躁心理。

理解作者原意，僅有熟讀是不夠的，還須知人，了解作者的為人及其生存處境，這才較為確鑿。譬如朱自清的《背影》，回憶當年父親送自己上北大的一段往事。文中寫父親來回買橘子，三番五次叮嚀，表達對兒子的一往深情，這是一眼可見的意謂層次。當時父親已經失業，來南京送行，也是為了謀差使。文中數次寫父親傴僂的背影，顯見其為生活奔波之勞累，表達兒子憐惜父親的痛切之情，這是隱約可見的實謂層次。但是作者數年后，再來寫這篇回憶，不只是因為父親來信，說自己“大去之期”不遠矣，更有自身的原因。當時朱自清已經27歲，是三個孩子的父親，妻子又常年生病，一家五口全靠其薪水支撐，生計比當年父親更困頓。《背影》與其說傷父，毋寧說哀己。讀之使人潸然淚下，這是作者深藏不露的蘊謂層次，才是原意之所在。這需要深入探究，才有所得。

其實即使我們深入探究，有時原意也難以完全恢復、重建。因為作者在創作過程中，意義已發生損耗變形。所謂心之所思，未必口之所言，口之所言未必手之所書。成文后的作品，與作者當初的意圖已有不同。更何況作者原意誰也無法驗證或證實，只能說仿佛得之。那么文本釋義為什么先要理解作者原意呢？這是教人尊重歷史、尊重作者，更好地接納前人的知識文化成果，感受先輩的道德修養與人格魅力，只有理解過去，夯實自己的根基，才能開創未來，提升自己的閱讀創造能力。

要創造就必須朝前看，超越過去，超越原意也就成為語文閱讀教學的必然選擇。實際上，文本一旦脫離作者，投向社會大眾，自身就有新的生命，成為一個獨立、自主的審美客體。文本意義也不再是作者賦義的“自有”存在，轉而成為向所有讀者開放的“自為”存在，人人可以說出屬于自己的見解。這樣語文文本釋義，又進入師生自由詮釋的新階段。

三、多向：讀者（師生）的引申義

凡有理解就有不同，作者以一致之思，而讀者各以其情自得。讀者總是從自身的存在出發來理解文本的意義。我國自古就有“賦詩斷章，余取所求”（《左傳?襄公二十八年》）的說法。對此，《永樂大典?詩》解釋說：“古人賦《詩》獨斷章見志，固有本語本意若不及此，而觸景動懷，別有激發。”古人引《詩經》詩句，并不顧及詩歌語言及其本意，往往為我所用，斷章取義，別有發揮。漢董仲舒所言：“詩無達詁。”認為詩沒有確定、通透的解釋，可以自由取義，即由此而來。當今語文文本意義詮釋，正是師生自由取義，這才形成了意義的多向與多元。

用現代詮釋學理論來解釋，讀者所以見仁見智，各有一解，這是由他們自身的“先理解”所決定的。德國哲學家海德格爾說：“把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質上是通過先行具有、先行見到和先行掌握來起作用。”[3]即是說，讀者的頭腦不是一塊白板，對某某東西的解釋，是由先前已具有的觀念、立場與讀解方式來決定的。這就是理解的“先結構”，是讀者自己也無法控制的認知行為。同理，師生對語文文本意義的詮釋，也因為理解的“先結構”不同，各人也不會有全然相同的解釋。

所謂“鳶飛魚躍，其機在我”。師生多向的解釋有正向、反向和橫向三個不同的維度，并形成多元的意義。試以朱光潛《關于一棵古松的三種態度》為例。正向是以作者及其文本為原點，沿著文本脈絡，探究創作意圖。文本認為木商、植物學家與美學家，因所持立場與觀察點各異，對待古松也就有三種截然不同的態度。作者肯定美學家的觀點，“美是事物具有價值的一面，美感的經驗是人生中最有價值的一面。”如果我們順著作者原意拓展、引申，就會這樣說：美是個體生命活力的象征，一種至高的境界，人生向往美，不斷追求美。美感是美的具體顯現，體現高尚的道德情操，不只古松這樣的藝術品，邊防站崗的戰士，大街掃地的工人，一樣會使人產生美感。

正向是認同作者觀點，然后依據自己的理解，發表個人觀感。反向是與作者反其道而行之，否定作者的觀點，提出與之抗衡的見解。如說，植物學家比美學家更值得尊敬，他孜孜不倦于科學研究，為人類謀福祉，是人生最具有價值的一面;又如說，真善美是評價事物的一個尺度，不可分割，作者只肯定美，有失偏頗;再如說，美與美感有時可能是一塊面紗與一種錯覺，凡事都要一分為二，辯證對待，等等。反向詮釋，最好提出與作者文本相左的他文本，以互文相詰難，這樣也許更有說服力。

橫向詮釋，讓學生打橫炮，熱鬧課堂氛圍，這是閱讀教學最常見的現象。教師不作任何提示，放手讓學生自由詮釋。釋義失去鵠的，各種不同視角的見解，紛至沓來。或不顧作者原意，說古松蒼翠、挺拔，風姿秀逸，在旅游景區，堪稱迎客松，是最佳風景點;或者抓住文本的關鍵詞語，解釋何謂“真善美”，何謂“精神饑渴”，然后說出自己所向往的精神家園;或者效仿作者的思維方式與寫作方法，把古松置換成另一種道具（風景、花草或其他），也可以展示不同的職業（工程師、宇航員或其他），讓學生評點，說出自己所愿、所愛，并闡釋情有獨鐘的理由，等等，不勝枚舉。詮釋橫向斜逸，不守固有教學程序，翻轉課堂，讓學生說出自己的心里話，有時也能取得轟動的效應。但是游離文本，亂中取勝，極易成為一場教學鬧劇，當慎之又慎之。

師生引申義的多向與多元，其中誤讀與歧解在所難免。按照美國耶魯學派的布魯姆的說法，閱讀總是一種誤讀，“因為每一個強勁有力的讀者堅持認為閱讀所發現的意義是唯一的和正確的”。[4]在語文閱讀教學的課堂上，師生只要對文本意義作出詮釋，也一樣認為自己是唯一正確的。誤讀是一把雙刃劍，一方面，它是創造的契機，讀者自開戶牖，自筑堂奧，完全是獨立的，豐富了文本的意義，同時也激活了讀者的創造能力。另一方面，見從己出，人言人殊，個人見解一旦走偏方向，仍然自以為是，唯我獨尊，就會把閱讀演變為自娛自樂的文本意義詮釋的游戲，與己無益。

那么如何克服誤讀所造成的弊端，使閱讀教學從不同見解的紛紛嚷嚷中解脫出來呢？這就先要克服人所固有的“向我性”，然后去傾聽他人的見解。因為人無法完全看清自身，必須通過鏡子或他人的眸子，才能見之。文本實際上就是一面鏡子，閱讀中就可以見出自己的長處與短處，并通過他人的見解，去修正自己的“先理解”。在各種不同見解的交鋒與碰撞中，去尋求最合理、確切的一解，以保持文本意義詮釋的客觀性，堅守意義的真實性與真理性品格。這樣，閱讀教學就進入了釋義的全新階段。

四、對話：共認文本的當下意義

傳統的方法論詮釋學視作者為天才、圣賢，甚至上帝，因而以作者原意為衡定釋義的客觀標準，但是歷史更迭，昨日不再，原意已失去了昔日的光彩。接受美學的極端理論，則擴大了讀者的話語權，無限衍義，過度詮釋，成了意義的一次“野餐”會。現代本體論詮釋學，既反對以作者為中心的天才論美學，也反對以讀者為中心的趣味論美學。語文文本意義詮釋，要消解作者與讀者兩種主觀性，回歸文本，尋求意義的客觀性。意大利符號學家艾珂指出：“在無法企及的作者意圖與眾說紛紜、爭持難下的讀者意圖之間，顯然還有個第三者即‘本文意圖’的存在，它使一些毫無根據的詮釋立即露出馬腳，不攻而自破。”[5]“本文意圖”即“文本意圖”，回到文本，就會使一切誤讀與歧解不攻而自破。德國哲學家伽達默爾說：“誰想理解一個文本，誰就準備讓文本告訴他什么”。[6]讓文本開口說話，便是與文本對話，揭示它在當下的意義。對歷史文本而言，就是指出它的歷史效果，即在當代的現實意義或指導意義。

回到文本的哲學底蘊，就是撇開讀者詮釋中的偶發奇想與流俗偏見，回到事物或事情本身。德國哲學家胡塞爾在《哲學：嚴格的科學》中第一次喊出“回到事物本身”的口號。后來海德格爾在《理解與解釋》中提出：詮釋的任務“始終是從事情本身出發（aus den sachen selbst her）來整理先有、先見和先把握，從而確保課題的科學性”。[7]回到“事情本身”，也就是回到文本所寫的內容及其結構、語言與技巧，借此清理頭腦中“先理解”的奇想與偏見，確保釋義的科學性。

回到文本，就是要肯定在作者、讀者與文本的三角關系中，文本是一個獨立生命體。作者與文本雖然是母體與子體關系，子肖母，但文本自身又是獨立的;讀者與文本是主體間的關系，文本也是獨立的主體。詮釋學本質上是對話哲學。文本意義在與讀者對話中呈現出來。閱讀教學中師生與文本的對話，其問答結構有一定的程序，先是師生與文本直接對話，知道文本說的是什么;次與文本相關的互文間接對話，了解文本在歷史流傳過程中讀者又是如何解釋的。經過這兩次對話，再鼓勵學生說出自己的見解。文本流傳至今，你認為當下它的意義應該是什么？這樣，課堂上必然眾聲喧嘩，學生爭先恐后要說出自己的意見，享受平等、民主與自由的快樂，這就是閱讀教學的狂歡節。這其中必有相近或相似的聲音，教師需要爬羅剔抉，去尋找或歸納出共同的話題，師生、生生之間互相詰難，又相互認同，文本意義詮釋就進入了認同的階段。經過論爭，，師生共同確認最合理、確切的一解。課堂上又出現了眾聲合唱，和諧一致，其樂融融，這是閱讀教學狂歡之后的趨同。譬如《關于一棵古松的三種態度》，師生、生生你來我往，在碰撞對話中磨合，一致認同：美是生命的極致，舉凡優秀的藝術品以及人類高尚的德行與行為舉止，都會產生美感;人類向往美，期盼世界永遠美好。這就是我們重讀朱氏文本，所確認的當下意義。如果這一見解得到語文教育群體認同，再進一步得到社會共同體的認同，那么它就具有了客觀性，具有了真實性與真理性的品格。

文本意義的客觀性，不是權力或權威來確定的，而是由社會共同體來評判的。人類共同體是個體生命在生態鏈上的匯聚，人們共同生活在地球這個家園，有著共同的命運與追求，因此就有相同的價值觀與審美觀。語文教育群體是社會共同體的一個分支，確切地說它是一個相對穩定的文化圈子，詮釋文本意義也有相同的愿景。成員之間雖然不一定認識，也沒有制度或組織的約束，但會自覺遵守無形中約定的詮釋規則。法國哲學家杜夫海納說：“這個共同體不是建立在一種制度或代表制度的客觀性的基礎上，而是建立在作品的高度客觀性的基礎上的。作品強迫我放棄我自己的差異性，這使我變成同類人的同類人，像我的同類人那樣接受表現規則去觀看甚至去欣賞。”[8]共同體會“擠壓”個體的差異，迫使他（她）回到文本，回到文本內容及其結構、語言與技巧，像同類人一樣去詮釋它的意義，以保持意義的客觀性。

但是我們又要承認，由于歷史時代與認識的局限，文本意義的客觀性是相對的、有限的，所謂“一”，也是此時此地、某一歷史階段的“一”，不是凝固的、不變的。文本釋義向不同時代的讀者開放，向一代又一代師生開放，因此意義的“多”是絕對的、無限的。誠如恩格斯所指出：“我們只能在我們時代的條件下進行認識，而是這條件達到什么程度，我們便認識到什么程度。”[9]人類總是在“多”的紛擾中，不斷向“一”逼近，向意義的客觀性、向真實性與真理性逼近，這是一個無限的追求過程。

綜上所述，語文文本釋義的四個向度，構成了閱讀教學詮釋的基本程序。注釋字詞句之義，是釋義的始基，進入詮釋的門戶;還原歷史面貌，理解作者原意，是釋義的基點。兩者構成了閱讀教學的基礎層，奠定了人生教育的基石，也是小學與初中階段語文教育的重點。師生各自拓展的引申義，催生了文本豐富的意義，是創造性釋義的發端;返回文本，師生共認文本的當下意義，是客觀性釋義的保證。兩者構成了閱讀教學的創造層，指向人生創新意識與創造能力的培養，也是高中與大學階段語文教育的重點。文本釋義的四個向度，井然有序，相互銜接，又各自獨立。

但在釋義的具體操作實踐中，這四個向度或程序，可以顛倒，也可以省略之。劉勰《文心雕龍?通變》說：“變則其久，通則不乏。”只有靈活地通變，才能適應不同程度學生的實際，才能符合各類不同文本的性質特征。譬如低年級的文言文本教學，要突出注釋，字求其意，句索其旨，關鍵的實詞與虛字要一一落實，其余可省則省。又如高年級的詩文本教學，可以先讓學生各言其是，拓展引申義，然后再補說其他程序。總之，以學生為本，依據文本的語言與體式特征，靈活地調整釋義程序，要抓住難點與疑點，達到事半功倍的效果。

語文文本釋義是閱讀教學的新課題。傳統語文教育的主題、論點與中心思想這些概念，已被意義所取代。釋義過程同時滲透著人文教育與語言訓練，因為釋義本身就是對學生進行倫理、道德教育;釋義過程中的詞語辨析、句子分析以及作者語言特征、個體風格的確認等，就是語言的學習、積累與訓練。必要時在釋義中還可穿插識題、辨題與解題的應試訓練。要重視學生的眼前利益，也要關注學生未來的發展，養成他們愛讀書、勤思考的習慣，積學儲寶，酌理富才，為其未來發展埋下伏筆。

參考文獻：

[1][7] 洪漢鼎. 理解與解釋――詮釋學經典文選[M]. 北京：東方出版社，2001：248、123.

[2] 譚家哲.《論語》與中國思想研究[M]. 臺灣：唐山書局，2006：73.

[3] 海德格爾. 存在與時間[M]. 北京：三聯書店，1987：184.

[4] 朱立元，李鈞主編. 二十世紀西方美學經典文本（第三卷）[M]. 上海：復旦大學出版社，2001：731.

[5] 艾珂等.詮釋與過度詮釋[M].北京：三聯書店，1987：96.

[6] 伽達默爾. 真理與辦法[M].上海：譯文出版社，1999：345.

第7篇：科學的實踐觀及其意義范文

【關鍵詞】：社會時空;意義;時空觀

在當今社會，國際間的競爭日趨激烈，社會的發展問題已經成為世界的突出主題之一。這樣，盡最大可能地促進社會發展也就成為各國的目標，而時空觀無論是對社會整體的持續發展，還是個人的全面發展都很重要，所以，深入地研究時空觀與社會發展的關系是完全必要的。

一．傳統哲學教科書關于時空觀理論解讀的局限性

傳統教科書中時空理論的科學性在于：強調時空與運動的不可分離性，根除了牛頓“絕對時空”觀認為時空與運動無關的錯誤觀念；強調時空存在的客觀性，否定了康德把時空理解為先天直觀形式和馬赫把時空理解為整理感覺材料的工具的過分夸大主觀性的錯誤；強調了時空的無限性，否定了黑格爾認為自然界的發展是在空間以內、時間之外的觀點和杜林認為世界在時間上是有開端的、在空間上是有界限的時空觀。

但是，傳統教科書時空理論也存在嚴重失誤：它沒有從根本上走出舊哲學從物質和運動出發來闡述時空理論的基本思路。它在強調時空客觀實在性時又把時空絕對化、抽象化了。這種與人的活動相分離的、始終是以抽象的物質或抽象自然界作為載體的時空觀，必定是超越社會歷史的。所以，傳統教科書中的時空觀是對馬克思時空觀的誤讀(或片面理解)，它沒有從根本上反映馬克思的時空理論的全貌和特色。

二．馬克思哲學視域中的哲學時空及其特點

社會是高級的物質存在形式，按照的辯證的自然時空理論它當然也具有時空和空間。這乃是社會時間和社會空間。所謂社會時間，是指社會活動的持續性。這種持續性表現為：人類活動存在和活動過程進行的久暫，一活動和另一活動，一活動過程和另一活動過程依次出現的先后順序，以及它們之間間隔的長短。社會發展史就是社會運動和人類活動在時間上的展開和表現。社會時空的特點表現為：1．社會時空是實踐著的人和人類社會的存在形式。2．社會時空具有社會歷史性。3．社會時空之間具有可轉換性。4．社會時空與分工，階級，人的發展，自由，價值，革命等一系列社會歷史的根本問題相關聯，具有價值性的特點。

三．馬克思社會時空觀的意義

1．理論意義：

眾所周知，馬克思的哲學革命變革是在唯物主義基礎上發生的，他把唯物主義從傳統的唯物質形態推進到唯實踐的形態，創立了實踐的唯物主義。在這個過程中，時空觀作為物質存在基本形式的表述也隨之轉化為對人類實踐活動的持續和規模的哲學表達。馬克思以前的時空觀都是本體論思維方式的產物，是適應“解釋世界”的需要，為說明世界的終極本原或本體的屬性或存在方式而出現的。這種時空觀的最突出的特點是它與本體或本原相一致，是徹底脫離人和人的生活實踐的，僅僅是對世界終極存在或“世界圖式”的一種追尋。馬克思徹底揚棄了本體論思維方式，不去追尋世界的終極本原和始基，而是賦予世界以屬人性質，使世界向人和人的生活現實回歸。從此過去一向與人類實踐活動毫不沾邊并只用來“解釋世界”的時空范疇就轉化為人類“改變世界”的實踐活動的基本樣態。馬克思的新時空觀不僅使時空與實踐相聯結，而且賦予時空以主體性和價值選擇的功能。正確地處理好實踐中的時空適度問題是當代科學和哲學的新課題，它鮮明地體現了時空觀也像全部哲學一樣，已離開“解釋世界”的靜謐王國，而向生活世界回歸。

2．現實意義：

社會時空理論作為歷史唯物主義的重要組成部分不僅有著重要的理論意義，而且有重要的現實意義：

(1)有助于我們豐富馬克思的歷史唯物主義思想，用社會時空的新視野和新方法去透視人類歷史上的一些紛繁復雜的社會現象。(2)指導我們的社會發展。社會發展問題是當今人們普遍關注的問題，而社會發展又與社會時空問題密切相關，從某種意義上說，社會發展就是爭取時間拓展人類的生存空間。在當前依然存在著社會對抗的情況下，時間因素在社會發展中具有特別重要的意義。因為只有抓住時機，掌握關鍵才能趁勢發展。當前我們既面臨著機遇也面臨著嚴峻挑戰。抓住時機，發展自己，拓展我們的生存空間是我們立于不敗之地的最佳選擇。

(3)馬克思的社會時空理論是我們正確處理過去，現實，未來是時間的三要素，當然也是歷史時間的三要素。這三個要素不可分離。過去由于自身的發展而演變為現實，現實由于自身的矛盾運動又發展到未來。要科學地認識社會歷史，就應當把它理解為過去，現實和未來的有機統一。在人們能動的社會實踐活動中，不僅過去決定現實，現實也決定過去：不僅過去和現實決定未來，而且未來也決定現實和過去。過去，現實，未來之間呈現為極其錯綜復雜的相互作用，相互影響的關系，這就要求我們要體現時代性，把握規律性，富于創造性，融過去，現實，未來于一體。

(4)充分利用現實條件，努力促進人的自由全面發展。人的自由全面發展是馬克思終身追求的崇高價值目標，也理應是社會主義社會的根本目的和歸宿。在現實的社會主義條件下，由于生產資料所有制的變革，尤其是生產資料公有制在全社會占主導地位，一直存在于階級社會中的社會時間內部剩余勞動時間和必要勞動時間的對立與對抗也就愈來愈失去存在的社會基礎了，這就有可能為大多數人民群眾提供愈來愈多的自由時間，從而為人的自由全面的發展提供時間上的保證。在當代，由于科學技術的發展，勞動者素質得到了進一步的提高和發展，人作為生產過程的當事人轉變為生產過程的監督者和調節者的趨勢也已初現端睨，這樣就為人最終退出直接物質生產過程，徹底減輕物質勞動的重壓，提供愈來愈多的技術上的保證。

參考文獻：

[1]《馬克思恩格斯選集》第12卷[M],人民出版社1995年6月第2版

[2]《馬克思恩格斯全集》第46卷[上],人民出版社1979年7月第1版

[3]王志剛，左振東，淺析社會發展中的時空觀[J]，黃石高等專科學校學報，1999，（01）

[4]費多益，試論馬克思的社會形態時空理論[J]，濟南市社會主義學院學報，2001.（01）

第8篇：科學的實踐觀及其意義范文

關鍵詞：巴黎釋意學派;口譯理論;口譯研究;成就與批評

一、引言

釋意學派（the interpretive theory）又稱“達意理論”（the theory of sense），是20世紀60年代末產生于法國的一個探討口譯與非文學文本筆譯理論與教學的學派。該派認為：翻譯即釋意，是譯者通過語言符號和自己的認知補充對原文意思所作的一種解釋;譯者應追求的不是語言單位的對等，而是原文意思或效果的等值。該理論由塞萊絲柯維奇教授等人提出，釋意學派的搖籃是巴黎高等翻譯學院。釋意學派的理論非常注重對翻譯過程的研究，釋意理論認為，口譯實際上要經過三個階段：聽清作為表達思想內容的語言符號;立即自覺地忘記這些語言符號的結構，以便只記住所表達的思想內容;用另一種語言的符號造出新的句子。該派理論直接來源于口譯實踐，其觀點對于口譯研究有著獨特的啟示。

二、釋意學派口譯理論的成就

（一）釋意學派口譯理論開啟了口譯動態認知心理研究之先河，對當代國際口譯研究產生了深遠的影響

塞萊絲柯維奇從20世紀60年代開始從事口譯研究，當時結構主義語言學范式的翻譯研究剛剛興起，人們認為翻譯研究只需要進行詞匯和語法結構的雙語轉換。但塞萊絲柯維奇認為：口譯不是一個語言符號的轉換過程，而是一種交際活動。塞萊絲柯維奇的這一大膽舉措使得口譯研究擺脫了筆譯研究重客體輕主體的傳統，走上了以譯員為核心的研究道路，開啟了口譯動態心理研究之先河，對當代國際口譯研究產生了深遠影響。

（二）釋意學派口譯理論重視理論與實踐相的結合，它為國際會議傳譯專業的設置和辦學提供了理論基礎

釋意學派的研究工作既包括基礎理論研究也包括應用研究，它提出的意義、意義單位、釋意和認知補充等概念，以及“脫離源語語言外殼”假說和口譯過程三角模型等，就是針對口譯認知心理過程所作的高度抽象的純理論性探索。而釋意學派針對會議口譯教學提出的職業化口譯辦學模式，則是把基礎理論研究的成果用于指導口譯教學實踐的典范之作。釋意學派將釋意理論用于指導口譯教學，可以為會議口譯專業的招生選拔、課程設置、交同傳訓練與實踐帶來了深刻啟示，構成了會議口譯辦學的理論基石。

（三）釋意學派口譯理對機器翻譯研究的啟示

機器翻譯遵循的是形式推導的數學邏輯，但人類的語言表達和翻譯活動遵循的并不是數學邏輯。可釋意理論卻告訴我們：翻譯的對象是意義，而不是語言符號;意義的理解與表達需要譯員從字、詞、句多種可能的意義項中選取唯一正確的一項，而這一意義項的確定需要得到譯員語言外知識的補充。要提高機器翻譯質量，就要把機器迅速建立起語言結構對應的能力同譯員有效的認知補充能力結合起來，使譯員和翻譯機器在譯前、譯中和譯后相互合作，共同完成翻譯工作。

三、釋意學派口譯理論批評

一直以來，巴黎釋意學派的口譯研究成績斐然，但也存在著許多不足。當代認知語言學和心理語言學認為，意義不僅是由文本的語言結構內部要素單獨確定的，而是由語言意義、人的認知知識和交際語境三者共同決定的;巴黎釋意學派拒絕語言學范式的口譯研究，使口譯客體邊緣化。塞萊絲柯維奇認為：口譯是一個對 源語語篇的釋意過程，成功的釋意有賴于語言知識和認知知識的補充;認知知識由主題知識、百科知識和語境知識構成;“釋意”是一種心理體驗，難以規范和操作。釋意學派認為，口譯員只要能夠擺脫源語語言形式的束縛，及時有效地調動語言外知識進行必要的認知補充，口譯就能成功;它只關注成功的口譯，未分析失敗的原因。釋意學派忽視的另一個重要問題是譯員的腦負荷問題。一般情況下聽眾擁有與口譯員相同的認知補充能力，他們同樣可以理解源語講話暗示的內容，譯員若把這些未明示的內涵都明確說出，可能既不符合講話人的意愿，也低估了聽眾的理解力。無論是從事筆譯還是口譯，譯員都會碰到“可譯”和“不可譯”的問題;但是釋意學派否認“不可譯性”的存在。釋意理論拒絕采用“陌生化”口譯策略。另外，它的適用范圍也有待檢驗。

四、結語

釋意學派口譯理論的誕生是上個世紀國際口譯研究史上的重大事件，對國際口譯研究格局的形成和發展產生了深刻影響。今天，我們將釋意理論置于當代國際口譯研究的宏觀格局中進行反思，發現它的不足，給予批評和分析，希望對今后的口譯學習、實踐和研究有所裨益。

參考文獻：

[1]范麗娟.法國釋義理論的國內外研究現狀[J]. 文學界（理論版）. 2011.09.

[2]張吉良.經典的缺憾--釋意學派口譯理論批評[J].深圳大學學報（社會科學版）. 2010.07.

第9篇：科學的實踐觀及其意義范文

一、養殖專業教學融入多媒體的意義

1.有利于深化課程教學改革

養殖專業教師應不斷更新教學觀念，積極促進養殖專業教學的創新發展。多媒體技術在養殖教學中的應用改變了傳統的教學模式和理念，使科學的教學方法和教育理念得以應用，從而推動了養殖專業教學改革的發展。

2.有利于培養高素質人才

養殖行業對從業人員的動手能力、實踐能力要求很高，因此，養殖專業教學要努力滿足社會發展的需求，讓教學方法和內容與社會需求接軌，從而培養出滿足社會需求的實用型技術人才。養殖專業教學應利用多媒體技術為課堂教學提供更豐富的信息資源和靈活、生動、多樣化的教學內容，這對學生掌握養殖專業知識具有十分重要的作用。多媒體技術的應用為養殖專業教學提供了極大的便利，不僅豐富了教學資源，還有利于提高學生的想像力，提高教學效率，改善教學效果，有利于養殖專業教學實現跨越式發展，為技能型人才的培養奠定良好的基礎。

二、養殖專業教學與多媒體技術融合的措施

1.依據教學目標融入多媒體元素，培養學生的專業興趣

依據養殖專業教學大綱的要求，在課程教學前結合教材的難點、重點和教學目標制訂教學計劃，把課程難點制作成學生易于理解和接受的課件或動畫，利用多媒體把實操性強的知識點以直觀的形式呈現出來，指導學生進行具體操作，以提高教學效果，突破教學瓶頸。例如，在講家畜的受精過程、母畜懷孕過程中的生理變化時，利用形象生動的圖片、動畫、音頻以及簡潔的解說進行授課；在講述畜禽營養基礎時，把營養物質的吸收制作成動畫；在講礦物質元素缺乏癥時，利用多媒體演示病例圖片等，使學生直觀地理解和掌握相關知識，提高專業學習的興趣。

2.以提高學生專業技能為目的，精心設計和編寫教學課件

在養殖專業教育教學中，設計和編寫教學課件是多媒體技術與養殖專業教學融合的重要一環，主要包括三個階段。

第一階段是搜集素材。養殖專業多媒體教學課件的素材搜集要以專業課程內容的重點為核心，結合養殖專業階段性或整體教學目標，以學生的專業技能掌握為目的，全面了解學生的學習狀況后進行。例如，在制作青貯飼料課件前，先搜集本地常見的青貯原料圖片、青貯飼料制作過程的視頻、國外青貯飼料的使用發展情況等。

第二階段是編寫課件。養殖專業教學課件應明確體現養殖教學的主導思想，注重技能的培養，符合養殖專業的科學操作原理。課件的內容要真實反映教學內容，課件的素材、時間、難度都應滿足養殖專業課程教學的要求；編寫課件時，要最大程度地發揮多媒體技術的優勢，靈活地將素材與知識點銜接。在編寫青貯飼料課件時，根據教學要求，把青貯飼料的制作過程作為重點，先展示青貯飼料對養殖業的意義及其營養特點，再利用視頻讓學生直觀了解青貯飼料具體制作的要領，為后面的分組實踐操作奠定基礎。另外，課件中可融入國外青貯飼料的發展現狀，以拓寬學生知識面，增強趣味性。

第三階段是調整修改課件。對課件進行修改完善，根據養殖教學目標優化課件內容，刪掉繁瑣、重復的文字和圖片。

3.結合多媒體教學滲透職業道德教育

良好的職業素養是從業的根本保證。養殖專業教學中不僅要提高學生的專業知識，還要注重對學生職業道德的培養。例如，在養殖專業教學中，利用多媒體讓學生看一些道德模范和技術能手的視頻資料，對學生進行職業素養教育。

4.以就業為導向，利用多媒體拓展學生的知識面