前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的化學教學設計模板主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：化學教學設計模板范文

【關鍵詞】牧區因材施教 多元化 自主設計 精選樣題

一、牧區小班化要因材施教，多元化布置作業

小班化教學的本質是面向學生個體，不在是對學生“一刀切”，根據每個牧區學生的特點特征，對作業進行多元化的布置。每個牧區學生都是獨立特別的存在，就像世界上沒有相片完全一樣的樹葉一樣。每個牧區學生的理解能力、思維狀態、智力水平、優勢都是不一樣的，對于學生要取長補短。一般的教師布置作業大都是統一的，內容統一、要求統一、難度系數統一，優秀學生做起來感覺很簡單，但是差生就是明顯的感覺吃力，在作業方面就會音符，甚至出現抄襲的現象，不實事求是，為了完成作業而完成作業。

進行牧區小班化教學，教師應具體的了解每個學生的基礎狀況，然后制定針對于每個學生的作業計劃。

對于一些學習優異的學生，可留一下拓展性比較強的課后作業，鍛煉學生的思維能力、開拓能力、創造能力，全面的鍛煉學生綜合素質。對于一些基礎較差的學生，作業方面應環環緊扣，與以前的一些知識點相鏈接，多要學生做一些基礎題型，要學生掌握基礎知識，掌握字詞，學會分析文本內容，會正確的運用詞句，逐步的推進，從基本抓起，從而達到全班學生的整齊劃一。

這種牧區因材施教的方法，不僅能夠提高牧區學生的學習能力，提高教學效率。還可以促進每個牧區學生根據自身素質得到更全面的發展。

二、牧區小班化要自主設計內容

新課改倡導學生作為學習的主體，教師充當引領者的角色。在作業方面，牧區教師要學生進行自主設計，根據課文內容，要牧區學生多閱讀相關的課外讀物，開拓視野。然后要牧區學生根據自身性格特點和興趣愛好，選擇作業模式和題型。

基礎稍差的學生，可多選擇基礎類的題型進行習作，使自己對基礎的知識能夠熟練的掌握和靈活的運用，再次基礎之上，自行選擇拓展類題型，發展自己的創新能力，逐步提高自身水平；基礎好的學生，教師可給學生多制定一些開發性強的題型，開放學生的思維，使之敢于大膽創新，語文學科本來就是一門靈活多變的學科，一個意思，可以用很多種表達方式進行表達，這種布置作業的方式，不但能使學生基礎牢固，還更大限度的發揮出了學生的能力。但是，有一點需要注意，在牧區學生選擇作業和完成作業的時候，教師一定要進行觀察和適時的點播，以免有的學生投機取巧，舍“難”存“易”。

通過長時間的堅持，慢慢的改變牧區學生間的差距，提升整體水平。

三、牧區小班化要精選樣題作業

為了使牧區學生能夠應付考試，很多牧區教師采取“題海”戰術，要學生做很多樣題，一種形式的樣題往往也要做很多遍，各種卷子不斷接踵而至，很多學生對做題已經產生了恐懼心理，從內心就開始抵觸，這樣學習，怎么能夠取得好的成績呢？

牧區小班化教學教師，一定要認清這點，精選樣題，把重點、難點的題型進行總結篩選，要學生把基本的樣題全部學精學透。在布置作業的時候，把重點難點滲透進去，量少但一定要“精”，以后遇到同樣類型的樣題，學生就會自己進行舉一反三，輕輕松松的就能完成。然后根據牧區學生的狀況，組織一些擴展性的題型，要學生多動腦，鍛煉思維活動能力，學生能力提升上去，學習起來就會很輕松，吸收知識就會快，學生就會樂學、好學。

四、建立牧區小班化的評價體系

1.分層評價，鼓勵為主。 牧區學生由于基礎不一樣，接收知識快慢存在著差異，一些差生在跟不上的情況下就會產生自卑的心理，繼而很可能自暴自棄，放棄學習。牧區教師在這種情況下，要和學生進行交談，站在朋友的角度進行傾聽，從而了解學生的心理狀態，針對其心理，做出正確的引導，鼓勵學生，使之不會自暴自棄，能夠發現自己身上的閃光點，明白自己的不足，正確認識自己，并能明確自己學習的目標。牧區教師的鼓勵性語言會對學生會產生積極的作用，學生就會有克服困難的力量、源泉。

在評價中，要尊重每個牧區學生，尤其是尊重他們的學習成果。要捕捉學生作業中的亮點。對于書寫工整，全部做對的學生教師可以給一個五角星；錯一兩個的學生給一個笑臉；錯的較多的學生則寫一些評語，指出應該注意的方面和掌握的知識點不足的方面；有進步的則寫畫一個小紅花以資鼓勵。這一顆顆五角星、一張張笑臉、一句句富有期待、鼓勵的話語，使學生產生成就感，更加喜歡做作業，也使學生更加明確自己的不足。

2.多元化評價。牧區教師對學生的評價很重要，學生之間的評價也有不可或缺的地位。可要學生間、小組間進行相互的評價，使學生能夠全面的認識自己，了解自己在同學心目中的形象、優點和不足。學生在乎自己在同學心中的形象，會更加認真的傾聽，并加以改正。也可使學生對自己有一個正確的定位，以免一些學生過于高傲或者過于自卑，影響心理的成長。

參考文獻：

第2篇：化學教學設計模板范文

[關鍵詞] 電子課本； 學習設計； 學習地圖； 模板

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 顧小清（1969—），女，江蘇蘇州人。教授，博士生導師，主要從事教育培訓系統設計與開發、數字化學習環境及用戶行為、信息化教育資源設計及應用等方面的研究。E-mail：。

一、問題的提出

電子課本一般指用于教學的電子書，與電子書包這一個人數字學習終端的隱喻經常相伴出現。電子課本又是一種不同于電子書、多媒體課件、網絡課程、學習軟件的特殊形態的數字學習資源，不僅具有數字化閱讀的一般屬性，而且需要在電子書的基礎上，體現其教育應用的領域特性，起到連接數字化閱讀與數字化學習的作用。[1]作為一種應用于學習領域的數字閱讀資源，電子課本比電子書更具有教學活動特性及關聯特性；與帶有“預設計”特點的網絡課程、教學軟件相比，電子課本則具有更多的靈活性，以支持教學設計需求的多樣性；此外，作為一種數字化的教科書，電子課本更能夠支持“用教材教”的教學與教材的互動關系。為此，在保證電子課本的內容呈現體現教材設計者的預設路徑之外，還需要提供學習設計功能，以實現學習活動的定制，以便根據教學現場的需要，實現教師定制的學習內容排序與導航、基于內容的學習互動、學習活動的設計與干預等。

在目前的相關研究開發與應用實踐中，很多電子課本在技術上以電子書、[2]媒體文件、數字教學軟件為基礎，[3]在內容上則以教科書為基礎。這種形式的電子課本，被業內批評為“書本翻版”、“教材搬家”；[4]由于不具備學習設計功能，這種將紙質課本的內容進行數字化而形成的“鏡像”課本，不足以體現數字學習的優勢。首先，這些數字內容都是預設的，教師不能通過“選用”來設計針對性的教學，也無法有效滿足個性化學習的需求；其次，這些形態的數字學習資源是封閉的，其教學內容與活動相對固定，教師無法針對不同的教學需求，引用更多學習資源、選用多種教學模式、增加更多學習活動，也因此無法體現個性化特性以支持差異化教學。在實際的教學現場，具體的教學需求是多樣的。一方面，電子課本需要承載紙質教科書作為標準化課程內容的功能，為教師提供與教科書相對應的教學內容；另一方面，電子課本也需要為滿足個性化學習需求提供方案，使教師能夠利用電子課本進行符合其實際教學需求的教學設計。也就是說，需要在電子課本中為教師提供“遵從預設”或“定制路徑”的選擇機制。而如何實現這一機制，正是本文的設計所要解決的問題。

二、當前的學習設計現狀及需求

上述的問題，實際上是對電子課本提出了“學習設計”的需求。電子課本以資源和活動為基礎，除了兼具電子書、網絡課程的功能外，還需要具備一定的學習設計功能，成為學生個性化學習和教師適應性教學的載體。在使用電子課本進行學習設計的過程中，教師可以根據教學的實際情況，按需對課本資源進行編列。如根據學生的學習風格、學習能力和學習需求，選擇相應學習策略和組織教學活動過程。

（一）現有課本學習設計現狀

課本是教學活動的媒介和載體，是教師開展教學活動的主要依據。有效地“使用”課本及其他教學資源，是教師上好課的前提。而紙制課本和當前各種形態的“電子課本”，在教師使用課本資源進行學習設計的過程中為其提供的支持相對匱乏：或者以內容為主線，教師需要借助其他教學參考資料進行學習活動設計；或者學習活動預設且封閉，教師只能在“用”與“不用”之間作選擇，無法進行按需編列以滿足其特定需要。

首先，由出版社組織編寫、發行的紙制課本，多以內容為主線、章節為單位來編排所要學習的知識點，以形成學習單元。學習單元是為學習者提供預設的內容資源，并能滿足一個或多個相關學習目標的單位容器。雖然紙質課本的學習單元中也加入了一些學習活動環節，但對于教師來說課本的組織結構依然是以內容編排為主線，與現場教學的“活動主線”不匹配，教師需要花相當多的精力進行教學活動設計。

其次，多數與紙制課本相對應的電子課本，“內容主線”的組織方式依然明顯，同樣不符合實際教學的“活動主線”需求。這樣，教師也很難在標準化編制課本的基礎上，便捷合理地對課本內容進行重組和編列，對教學活動進行個性化設計，因而也無法滿足技術豐富環境下不斷涌現的教學模式的需求。

最后，各種以媒體文件、網絡課程、學習軟件等形態呈現的“電子課本”，雖然體現為“學習活動”主線的內容組織方式，但多采用預先設計的學習活動配以學習資源的方式，呈現出固定的、封閉的、割裂的特點。這種“鐵板一塊”的學習資源，使得一線教師很難有效發揮主觀能動性，很難結合實際教學中學習者特征進行個性化教學設計并按需使用。

（二）電子課本學習設計需求

電子課本所承載的教育功能，依然是作為教師開展教學活動的主要依據，是教學活動媒介和載體。而這又是以學科教材編寫專家的專業知識和對國家課程標準的貫徹實施為基礎的，可謂“標準化”教學活動媒介；另一方面，按照學與教的過程對電子課本所提出的學習設計需求，電子課本所提供的教學資源和教學活動是需要按需定制，從而成為學生個性化學習和教師適應性教學的載體。為此，需要兼顧課本的標準化編列和定制編列，即能夠為教師提供如何使用電子課本的選擇：或者是遵從標準化的預設路徑用于教學，或者是在標準化教學活動基礎上定制路徑，及對課本內容進行重新編列。前者保證課本的內容和教學活動符合國家課程標準的基本要求，保證根據教科書編寫專家預設的學習途徑完成學習活動，達到預定的學習目標；而后者能夠支持教師利用電子課本所提供的資源與活動，對學習過程進行“因材施教”的個性化定制，實現班級差異化教學。

電子課本需要在內容呈現的基礎上提供一種機制，允許教學的組織者、設計者和參與者根據教學目標與實際情況，在標準化編制課本基礎上實現學習內容的重組、重列、替換、修訂、編輯；在內容組織的基礎上設計多樣的教學活動；在預設的基礎上加入個性化定制的內容元素與活動元素。這種機制保證了真實教學環境中，教師在電子課本模板、編輯工具、內容對象庫的支持下，可以簡單快速地重組教學內容單元，設計教學活動與交互形式，形成個性化的電子課本，體現電子課本相對于紙質課本、電子課本相對于電子書的優勢與特性。

（三）當前學習技術系統的學習設計

學習設計是應用教學設計知識開發具體學習單元的過程，是按照一定的順序在一定的學習環境中通過執行一定的學習活動，進而達到特定學習目標的方法。學習設計關注學習者的經驗世界，強調學習者對知識意義的建構；[5]其特點是更加注重學習過程，依據教學模式可產生不同的學習設計方案；學習過程中的角色、環境（資源及工具）、方法（環節和活動）是學習設計的三個重要因素，通過這三個元素可以描述學習過程，形成一種通用的描述方法。[6]從數字學習資源的角度來看，學習設計是一種基于內容資源的活動序列設計，是實現學習過程中的學習者行為路徑。

在當前的學習技術系統中，針對學習設計的需求，已經從標準的層面，制定了相關的內容編列規范和學習設計規范；相應地實現學習設計的功能模塊或編輯工具也出現在一些學習技術系統中。例如，在數字學習標準層面，大部分主流的標準都制定了學習設計相關規范，如IMS系列標準中的“簡單排序”規范；[7]SCORM標準中的“排序與導航”規范；[8]我國的CELTSC（China E-Learning Technology Standardization Committee）標準的“課程編列”規范。[9]這種在學習資源層面對學習行為進行編列控制的機制，是一種以學習內容為基礎的學習設計。雖然各標準體系所采用的名稱不盡相同，但是都采用了在學習資源包節點上添加排序信息的方法來實現。這種方法的優點是簡單易行，不足之處在于功能有限，僅能控制學習過程中資源呈現的順序，無法從學習活動角度來重構資源組織結構，無法實現學習資源與活動按需定制的目標。學習設計和各資源標準中的簡單排序（排序與導航、課程編列）部分雖然都涉及了教學內容的排序問題，但是這種簡單排序主要適用于個別化學習，是根據預定義的規則和學習者行為進行的排序。[10]也就是說，目前學習技術系統中的“簡單排序”還不能滿足電子課本在學習設計方面“預設+定制”的需求。

隨著數字學習領域對教學方法、策略、目標和活動等元素統一描述需求的日益增加，為了能夠從標準層面提供一個學習設計的統一描述框架，國際標準化組織及研究者制定了學習設計標準。荷蘭開放大學（Open University of the Netherlands，OUNL）最早提出了教育建模語言EML（Educational Modeling Language）。[11]IMS則基于EML在2003年2月了學習設計的標準（Learning Design Version 1.0， LD）。CELTSC也引進了LD標準。[12]LD標準為學習設計提供了一個通用描述框架和模型。但由于LD標準面向的是學習技術系統，對于電子課本的學習設計來說，該標準則顯得過于繁冗。

綜上所述，電子課本的學習設計需求主要體現在兩個方面：一方面是在內容組織與活動組織相結合的前提下，不僅能夠為教師提供標準化的課本內容組織方式的電子課本，也可以提供以活動組織為主線的電子課本；另一方面是在學習設計標準的框架下，不僅能夠提供遵從預設路徑進行教學的功能，也能在預設學習路徑的基礎上，快速、便捷地對電子課本進行編排修訂，形成按需定制的個性化電子課本。為此，基于LD規范、電子課本領域特性和學習設計的需求，筆者設計了電子課本學習地圖機制。該機制簡化了對于電子課本來講LD規范中繁冗的部分，并且吸收了學習設計標準中學習對象的設計理念，注重學習過程、內容資源與活動設計整合的思想，從而形成預設路徑與定制路徑相結合的個性化電子課本。

三、學習地圖的設計與實現

（一）電子課本中的學習地圖

為了滿足電子課本中學習設計的需求，在電子課本的信息模型中引入了學習地圖機制。學習地圖體現了基于內容對象的活動設計思想，實現了基于模板在標準化編制的基礎上便捷形成結構化、個性化電子課本的功能，能夠滿足學習設計的需求。與LD相比，學習地圖只關注基于內容資源的活動設計，沒有體現學習者對于學習資源及學習活動的影響，因此學習地圖可視為一種輕量級學習設計機制。

信息模型是整個電子課本設計的核心，該模型力求實現連接數字化閱讀與數字化學習的目標。[13]學習地圖是電子課本與電子書、媒體文件、網絡課程、學習軟件等的關鍵區別之一，因此，在信息模型中將學習地圖歸類于電子課本功能結構中的綜合操作層。綜合操作層體現學習設計特性，該層包括了（富）媒體控制（Richmedia Control）和學習地圖（Learning Map）兩個部分。（富）媒體控制是一種學習對象層面（微觀）的控制策略，用于規范一個內容單元的媒體表現形式和內容交互形式。學習地圖則用于完成電子課本（宏觀）層面整體的學習設計功能，為使用者提供基于內容支持的動態學習路徑，承載一定的教學目標，體現一定的教學策略。教學的組織者、設計者和參與者可以根據教學目標，利用學習地圖的設計功能將資源庫中的各類學習資源進行重組，按需設計教學活動，以滿足多元需求；學習者也可以利用學習地圖中提供的資源與活動序列，在教師的引導下逐步完成預設的學習進程，達到課程目標。

學習地圖機制體現了電子課本預設與定制路徑相結合的學習設計功能。預設功能一方面是指在電子課本的內容呈現中所體現的教材設計者的預設路徑，另一方面是在電子課本中提供有多維度的學習地圖模板，這些模板是根據一定的教學模式、學習對象和難度要求等預先設置的學習路徑。如果這兩種預設路徑符合教師的需求，教師可以通過直接選用某一路徑而進行“遵從預設”的教學。在此基礎上，利用電子課本的定制功能，教師能在電子課本資源目錄及已經預設的學習地圖模板上，根據教學實際情況，按照不同的教學目標，定制生成個性化學習地圖，及定制其符合特定需求的學習路徑。

整個學習地圖機制中包含學習地圖、編輯環境以及設計模板。學習地圖規定了電子課本的內容資源組織序列和學習活動組織序列，是對電子課本進行學習設計的具體呈現；編輯環境提供了電子課本與學習地圖制作生成、編輯修訂的集成環境；設計模板是一種教學模式的快速設計樣式，也可視為一種電子課本的預設體現。在電子課本編輯環境，通過設計模板，能夠快速生成學習地圖，從而對統一編排的課本進行靈活重組，以滿足不同的教學目標需求，形成個性化的電子課本。設計模板也是不同教學模式的體現。教師可以根據具體的教學需要，通過選擇合適的模板進行教學方法的設計，同時通過模板快速形成電子課本的學習地圖。這一機制可以有效降低教學設計者在使用電子課本進行學習設計的過程中的專業難度和技術操作難度。

（二）學習地圖中的資源與活動

由于電子課本是一種特定形態的數字學習資源，并不涉及LD所關注的參與角色以及環境要素問題。采用學習地圖機制，是實現在電子課本層面進行學習設計的關鍵一步，在此基礎上，按照IMS-LD學習設計標準的思想，結合電子課本的領域特性，將學習地圖抽象為兩大要素：資源與活動。電子課本中所有的資源都是以學習對象形態存在的，體現了電子課本的結構化特性。教師可以根據教學需求選取適當資源進行重組與重序，預設學習路徑，形成具有一定教學功能的學習單元。活動則是以主題為線索、以內容為基礎、按一定序列組織起來的學習環節。從預設與定制兩個維度出發，結合資源組織與活動組織，可以提煉出學習地圖的4種形態，如表1所示。

表1 學習地圖的4種形態

預設資源組織地圖：是指標準化編制的基于資源的模板、目錄等，它對已有資源作了預設的排序，如紙質課本中的目錄編排等。教師可以按照章節目錄，利用組織好的資源直接教學，這是傳統課本通用的內容編排形式。

預設活動組織地圖：基于不同教學模式的教學，具有不同的活動組織方式。如拋錨式教學策略主要有創設情境、確定問題、自主學習和知識獲取等四個環節。[14]電子課本中預設了部分以教學模式為導向、以活動為主線的學習地圖。在拋錨式教學的組織地圖中，基于上述四個活動環節，教師可采用該地圖進行教學活動，配套導入相應的教學內容資源。

定制資源組織地圖：基于教學實際情況，定制的學習路徑。學習者根據個人學習情況，選擇所需學習資源并導入到定制的學習地圖中。與預設資源地圖相比，定制資源地圖可以實現資源內容和組織順序的重序編排，達到適應個性學習需求的目的。例如：教師可以在班級差異化教學中根據不同的教學模式、不同的教學對象，定制個性化課本；學生可以創建諸如“我的錯題本”、“我的單詞本”等個性化的課本。

定制活動組織地圖：結合實際的教學，教師可以刪減不必要的活動環節，添加個人設計的活動，形成定制的、有針對性的活動地圖。

（三）學習地圖模板

學習地圖模板設計需求來源于電子課本的一線使用者。例如，一位上海的教科書出版商代表提到，從他們的經驗來看，應能夠根據教學大綱和不同的學科特點制定出供教師使用的電子課本模版，從而幫助用戶快速編寫他們自己的電子課本。[15]學習地圖模板可以滿足這種需求，它預設了多維度的模板，教學模式模板，包括講授型模板、自主探究型模板、合作探究型模板、拋錨式教學模板、支架式教學模板等；年級學科模板，包括二年級英語模板、三年級數學模板、初一語文模板等；主題模板，包括恐龍滅絕模板、摩擦力模板等。模板中預設有特定的學習設計樣式框架，可按此模板將所需教學資源進行重組編排、預設學習路徑；也可以選擇性使用模板中的部分功能，以適應教學需求，完成電子課本的定制化修訂。在實際使用的過程中，出于差異化教學的考慮，可以根據學習者特征在統一編排教學內容的基礎上，結合學習設計模板，進行個性化課本的設計；可以基于同一個學習單元，根據學習反饋調整學習設計模板，制作新的學習地圖；也可以基于相同的內容主題，根據學習設計模板結合教學的實際情況制作自己的學習地圖。

四、學習地圖設計案例

在電子課本原型設計中，筆者所在團隊設計了兩種典型的學習地圖模板。一種是預設資源地圖的模板，這種模板基于紙質課本目錄，代表了一般紙質教材的內容編列結構。教師可以將學習內容對象導入到該模板中，形成與紙質課本內容編排序列無異的電子課本。這種學習地圖以目錄形式呈現，整體框架順序不可改變，模板如圖1所示。

另外一種模板是預設活動地圖的模板，它是以教學模式為指導、內容資源為基礎的活動主線學習地圖。下圖以探究式教學模式為例，抽象出探究式教學模式的組成元素，并以活動為主線完成一個主題內容的學習。由于隨意修改教學模式主題的學習地圖模板，會破壞一個完整的活動單元，所以不推薦更改該模板中預設活動地圖中的主要教學環節。模板如圖2所示。

圖1 預設資源地圖的模板

圖2 預設活動地圖的模板

這兩種類型的學習地圖模板預先嵌入到電子課本的編輯工具中。基于這兩種預設的學習地圖模板，結合所要學習的內容主題，可以定制個性化的電子課本。

以筆者團隊開發的牛津版小學自然二年級第二學期課本《滅絕瀕危的野生動植物》為例，紙質課本以圖片內容為主、文字介紹為輔，主題是多方面認識恐龍并對恐龍的滅絕展開討論。紙質教材的內容結構如圖3所示。

圖3 紙質課本內容序列

課本的“預設”特性在《滅絕瀕危的野生動植物》教學單元中體現為兩個方面，一個方面是教學的主題內容標準化編排、預設確定；另外一個方面體現為教學模式是教學內容確定以后，由課本的編排者預設推薦的。

如果利用電子課本所提供的“學習地圖機制”，根據教學的實際情況對預設課本進行二次設計，則可以形成定制的電子課本，即由預設的內容資源和預設的教學活動模板相結合，根據教學的實際情況，在標準化編制課本內容的基礎上，補充新的內容資源，確定新的教學環節，定制開發形成以活動為主線、以內容為支持的電子課本。例如針對該章內容中“生物滅絕的原因”一節的教學內容，適合采用探究式教學模式，故以“討論恐龍滅絕的原因”為例，教師通過選用探究學習模板，定制了如下教學環節。

熱身導入：教師首先以問題導入恐龍為什么會滅絕，以問題呈現的形式給學生作情境引入。同時，配合播放恐龍滅絕的動畫、電影片段等，為學習營造氛圍，讓學生能夠快速進入情境。

內容介紹：以軸圖示的方式呈現幾種恐龍滅絕假說，在屏幕上將幾種假說全部列出，便于學習的過程中進行假說的對比和選擇。當需要對假說進行細致了解時，點擊介紹界面，有一些簡單的文字介紹，配合支持該假說的圖片，力求以這種豐富的媒體表現形式，為學習恐龍滅絕假說提供支架，如圖4所示。

圖4 恐龍滅絕假說圖

圖5 參考資料圖

合作探究：贊成同一個假說的學生被分在了一個小組內，結合提供的學習資源，合作討論支持該假說的證據。教師在看到每小組的成員名單后，通過教師端對分組的學生進行調整配置實現干預調控的功能。電子課本為學生提供了豐富的外部資源作為討論的支撐資料，如圖5所示，充分體現了電子課本預設和定制相結合的特性。

匯報總結：學生在討論時參考老師給出的思維支架，并使用“錄音機”等嵌套工具，以語音、文字或者視頻等多種形式進行總結報告。電子課本中預置有報告模板，供學生填寫電子報告。

效果評測：組內形成統一觀點后通過錄音提交報告，整個過程中教師對班級語音通信情況進行干預監控。同時，教師端可以收集提交數據信息，評測學習效果。

圖7 “討論恐龍滅絕的原因”的學習地圖

按照以上思路，通過編輯工具中如圖6所示的模板，將學習內容對象導入到探究模板中，可以快速生成“討論恐龍滅絕的原因”的學習地圖，以探究活動為主線的電子課本如圖7所示。相比于預設課本內容，定制課本在標準化編制的基礎上，結合教學的實際情況，形成了以活動為主線、內容為支持的個性化電子課本。

第3篇：化學教學設計模板范文

更多簡歷模板>>

☉請使用WORD打開編輯您在本站下載的簡歷模板

☉如果您有好的簡歷模板與其它網友分享,請發送到

第4篇：化學教學設計模板范文

【關鍵詞】幻燈片多樣模板 信息教學 提升吸引力

一套好的幻燈片模板可以讓PPT錦上添花，形神合一的幻燈片制作效果能夠征服所有觀眾的心。精品模板更是可以將枯燥的文檔變成美輪美奐的動態信息加以展示，實現質的跨越。掌握獨具特色的幻燈片制作方法是學生迫切渴望學到的，然而在教學中小學生受到自身審美水平影響，造成課堂知識理解的不同，無法被學生接納吸收，致使學生的學習興趣下降，慢慢失去學習幻燈片的興趣。因此在教學中激發學生課堂學習的積極性，運用精致模板來吸引學生，提高學生動手能力，領悟幻燈片蘊含的設計學和美學內涵至關重要。

一、幻燈片模板使用中出現的問題

（一）創新度不足只重內容忽略形式

幻燈片模板在應用中以其新穎設計調動學生的興趣，而其作用也僅限于此。很多學生開始十分喜歡，對多樣模板到底怎么做出來的充滿探知欲望，然而因為模板制作是更深層次的教授內容，所以很多老師課堂不愿多加解釋。這就無法滿足小學生探索新知識的需求，造成學生熱情逐步降溫，最終喪失學習幻燈片制作的渴望。

（二）審美水平與課件制作水平不相符

幻燈片模板的課件優勢隨著信息技術的發展逐步更新，幻燈片設計制作要求越來越高，審美要求也在提升，課堂教學無法與時俱進，形成了學習內容的滯后。[2]在此方面，教師教學的目的和要求必須明確，如板書是為了讓學生更加明晰的看到老師教學的內容和重點所在，那么教師在幻燈片的制作過程中也要以此為重點，在背景和字體的使用上就必然要注意此點的應用，如光線的影響下學生是否能看清課件，課件的架構是否能讓學生更為對課程有直接的視覺印象等這些都對幻燈片的制作有直接的影響。

二、多樣化模板促進活力思維和創新設計

構建新型信息教學呈現方式是信息教學的難點，而多樣化教學的思路給這一問題的解決提供了全新的措施。以江蘇南通小學信息教學中幻燈片多樣模板制作教學實例加以全面分析如下：

（一）抓“睛”點

“睛”為幻燈片設計的重點，也是多樣化模板設計和建立的精髓。點睛并不是指全方位均要以亮點為主，而是從內容、架構、內頁設計等方面來將美感運用進去，結合課程講解的需要和對內容的重點提煉，來進行整體的設計。[3]

教師在教學上導入主題，突出重點，引導學生制作興趣，比如針對《開堂第一課》、暑期游玩：《園博會美景》等新鮮的主題內容來進行PPT展示。而不只局限于校園主題。掌握學生易于接受的思維規律，緊扣教學目標，聯系學生喜聞樂見的主題，展開課堂教學。運用色彩填充，背景效果設置、模板網上下載和個性創作等多元素教學方法，豐富課堂教學課件，形成小學生課堂學習有力的推動。教師可以在課堂上對比兩張不同的幻燈片模板，讓學生們進行評判，而后用他們覺得最精致和配合主題的模板來講解制作方法。

（二）展亮點

在進行講解的過程中必須有一個明晰的架構，教師按照教學內容的重點提取出適當的文字作為題眼，讓學生在宏觀層面可以建立起一個立體的架構認知，這對學生在課下進行主動的動手操作很有幫助。給學生展示自己制作模板的機會，選出經典存入本班精品模板數據庫，編號注名，給學生以成就感，而后讓其講解制作的思路和具體操作的方法：比如如何填充顏色，如何插入自己搜集的圖片疊放置于底層，選擇合適的母版格式，插入影片和聲音中的文件中的聲音給模板添加適合的音樂文件等。可從突出一點引導而不必過度深入，所選教學亮點也是小學生階段容易理解的教學內容為主。

在內容展示里，圖文并茂的講解方式可以幫助教師在內容方面完成對比和其他形式的介紹。這種方式更為直觀，學生從圖文并茂的信息對比中可以運用自己的思維進行整合匯總，并在大腦中呈現出自己的主觀判斷，對其主觀思維的了解可以通過課堂發言來進行溝通。對于課上內容的思考和對課程里所涉及的重點內容的分析，當學生學會教師課件制作的方法時，教師可以要求其運用此方法進行課件制作和課堂講解，以此來提高學生表達能力和思維構建能力。

三、總結

多樣模板教學的實施，是激發學生學習幻燈片制作的有效手段，可以自主DIY幻燈片模板的樂趣讓學生動手動腦的同時深化學習內容，多樣化模板的應用效果必然提升學生的觀察力和分析能力，在制作和運用的過程中體會到信息技術工具的優勢，養成自主創新，交流學習的學習習慣。[4]信息技術教學正是基于此目的展開多元教學方式和策略，生動有效的提升課堂教學質量，輔導學生對學習內容全面掌控。

參考文獻：

[1]金一穎，足量高質延伸―關于信息技術課堂作業設計有效性的策略闡述，中國信息技術教育，2011（04）.

[2]張利波.《幻燈片模板、版式和母版》教學設計.中小學信息技術教.2009（01）.

[3]裴純禮、徐學鋒多模板教學演示文稿的編制與應用.中小學信息技術教育.2007（01）.

[4]劉湖平、張彩紅.PowerPoint中的模板設計.數字技術與應用.2012（05）.

第5篇：化學教學設計模板范文

關鍵詞：微課件;開發探索

中圖分類號： F279.23 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）30-115-2

1 微課件開發分析

1.1 微課件特性分析

①教學時間短。微課件的時常一般為5―8分鐘左右，最長不超過15分鐘，這個時間從心理學和教育學角度來說符合學員認知結構，時間太長學員容易注意力分散學習效果低下。

②教學內容少。每個微課件只講解一個知識點、一個重難點或是一個易錯點，主題突出，內容短小精悍，學員更容易掌握。

③實用性強。微課件以知識點為核心，課件可以使用文字、圖片、聲音、視頻等多種媒體信息，是最有利于學員學習的一種資源形式。

基于以上特點，學員可以利用零散時間對不同學科知識點進行個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識， 是傳統課件學習的一種重要補充和拓展資源。

1.2 微課件開發內容分析

①必須具有科學性。須確保知識科學，內容符合相關規程規定，措辭準確，行文流暢，符合知識的內在邏輯和學習者的認知規律。

②必須具有針對性。須有明確的適用人群，能夠充分滿足公司領導干部、專業管理人員、生產技能人員的學習需要。

③必須具有交互性。須做到界面美觀、操作簡單、提示恰當，體現人機交互，及時對學習者的學習活動做出相應反饋，做到進度可控、導航清晰。

2 “1+1+1”微課開發模式基本原理

無論是E-learning 形式還是面授形式，課程都是培訓的主要依托，企業培訓中的課程開發常遵循一定的過程模式，比如ADDIE（Analysis Assessment、Design、Development、Implement、Evaluation）模式，以及納德勒提出的應用于短期培訓課程開發的重要事件模式。這些課程開發的過程模式為培訓課程開發提供了合理的實踐操作模式，然而在實踐中這些模式未能保證課程的質量，因為它們只是描述課程開發流程的整體性框架。夯實每個課程開發環節并在它們之間建立基于數據的邏輯聯系，才是保證培訓課程質量的關鍵。

2.1 企業一線專家――分析學習需求，甄選學習內容

培訓的主要目標是能力發展，能力是頭腦中知識的累積并形成了適于知識應用的內在結構，因此課程開發不能脫離知識而空談能力目標，知識應成為課程目標制定、內容選擇、策略選擇的堅實基礎，而需求分析的實質也即獲得工作、社會、自身發展對個體的知識要求。學習需求分析主要有兩方面內容：

①確定培訓的必要性和可行性;

②確定目標狀況和學習者當前狀態的差距，理想狀態和員工當前現狀的分析是需求分析的核心內容。

以往的培訓組織者，不能說不重視員工的培訓需求，比如也進行受訓者的培訓需求調查，但只是停留在泛泛地填寫一份調查問卷的基礎上（諸如希望得到哪方面的知識、技能培訓等等。企業一線專家因為貼近實踐、了解生產，崗位知識理解透徹，他們可以根據工作場所績效需求找出相應的學習需求。并且因為公司中普遍存在的傳幫帶的師徒制模式，使得一線業務老師分析得出的工作場所的績效需求與相關的需求最為一致。

2.2 培訓業務專家――制定培訓目標，設計教學策略

培訓目標指向的是課程開發項目的需求，它只是課程目標的約束條件，而課程目標是對學員在能力與價值觀領域表現的預期。課程目標在本質上表現為能力體系和所需的態度、價值觀。因此，課程目標的制定和教學策略的設計需要明確的培訓目標和實事求是的需求評估，需要培訓業務專家的學科知識體系和專業知識作為基礎。

2.3 媒體專家――設計表現形式，完成技術制作

課程是知識內容、資源組織以及學習方式的內在統一體。多媒體微課件是基于手機、IPAD、PC電腦等多媒體設備，整合美術、動畫、創意及系統構架，實現視頻、圖片和文字高度整合的互動體驗手段，產品極具有科技感，強調學員的參與，更真實地展現技術特點和使用場景，提高受眾學習滿意度，它是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，可以有效輔助面授培訓。

3 “1+1+1”課程開發模式在生產技能專業微課開發中的應用

公司根據生產技能人員培訓履職考核標準，對涉及高級工及以上等級的技能模塊進行了開發。

3.1 業務分組

通過認真討論，項目開發組編制了課件開發工作方案，確定了課件開發計劃。課件開發項目從管理模式上采用“迭代式開發模式”，并結合實際需求將項目開發劃分為七個階段，如表1所示。

為了保證課程內容嚴謹準確，公司協調各級單位，抽調相關技術骨干組建了內容專家組，包括企業一線專家與培訓業務專家，進行課程內容編寫與把關工作。在開發期間，項目組逐漸形成“內容--制作”雙條線的業務模式，針對內容專家在業務上的優勢與技術組在呈現表達上的特長，兩隊“人馬”各司其職，相互補充相互促進。

3.2 開發標準

在開發標準上此次微課件開發項目以“1+1+1”模式為基礎，參考目前被普遍應用的ADDIE模型（如圖1所示）。

3.3 開發分工協作

培訓業務專家從學習者、教學內容、教學目標、教學策略、課件結構等五方面進行分析，最終形成教學設計方案。

4 實施效果

4.1 統籌專家資源，實現“需求、內容、呈現”各個環節的有效聯結

“1+1+1”課程開發模式，以知識網絡為基礎，有機結合企業一線專家、培訓業務專家、課程制作專家的經驗技術，把需求分析、目標制定、內容和策略選擇、課程實施、課程評估聯系起來，在保證課程開發理性的同時，還為課程開發者提供了創造的空間。

4.2 做好教學設計，保證課程產品的高質量和優良效果

需求分析階段對學習者在實際生產中所需的操作技能進行分析和判斷，課程開發技術框架為其提供了實操性技術，而教學策略設計則表現為在約束條件下（已定的工作情景與崗位類型）的創造。“1+1+1”課程開發模式的使用使得此次開發課程具備以下幾項特點：

①以模塊化知識點為體系要素，采取短而精的“微課”形式，一個課程解決一個具體問題，不做“大而全”式課程。

②學習過程循序漸進、內容劃分難易結合、知識講解貼近實踐，課程符合成人學習者的認知規律與學習特點。

③課程開發環節大量使用“三維圖像或動畫形式”，

第6篇：化學教學設計模板范文

筆者針對外科護理學燒傷課堂教學的難點,進行科學、合理的教學設計,取得較好的效果,介紹如下。

1、教學設計

1.1分析教材、制定教學目標教材為曹偉新等主編、人民衛生出版社出版《外科護理學》第九章第二節燒傷內容,課時40min.內容包括病因、分類、臨床表現、處理、護理等。其中部分內容與水電解質酸堿[！]失衡、休克、感染等相關章節緊密聯系,因此,教學過程中注意將相關課程內容融合講解,引導學生進行新舊知識聯系,運用所學知識歸納總結其中的護理規律,融會貫通地學習。授課對象為本科護理專業學生,根據其知識結構和培養目標,制定教學目標:

①知識目標。使學生理解燒傷病理生理,掌握燒傷面積計算和分類,掌握并發癥預防和護理。

②能力目標。準確進行輸液護理,維持有效呼吸,會妥善護理燒傷創面,促進患者舒適,掌握燒傷病情觀察方法和要點。

③情感目標。重視患者情感和自尊需求,提供人文關懷。

1.2教學方法

1.2.1目標教學法以教學目標為主線,貫穿整個教學過程。如在講解燒傷抗休克治療時,教學目標要求學生能夠正確進行輸液管理。為達此目標,將教材中抗休克治療和輸液相關護理內容整合,綜合為5個問題系統講授:什么時候開始輸液、部位及液體種類選擇、液體量計算、如何安排輸液、輸液效果觀察,使學生明確重點,掌握輸液時機、輸液通道選擇醫學|教育網搜集整理、輸液量的安排以及病情觀察等臨床護理技能。在講解重度燒傷內容時,配合臨床實例圖片,以生動形象富于感染力的語言講授,激發學生的職業認同感,強化學生的同理心,培養愛傷觀念,提高其人文修養。

1.2.2比較法教學過程中,將學生容易混淆、掌握不牢的知識點進行歸納總結對比。如在講解不同深度燒傷體征特點時,分別將工、Ⅱ、Ⅲ度燒傷進行比較,淺Ⅱ度和深Ⅱ度燒傷進行比較,并將I、Ⅱ、Ⅲ度燒傷特點分別歸納為“紅斑”、“水皰”、“焦痂”等關鍵詞,引導學生在比較中抓住關鍵詞掌握重點。

1.2.3案例練習法教學中采用案例教學法,以激發學生學習興趣、活躍課堂氣氛,提高學生分析、解決問題的能力_3].如在講解吸入性損傷時,先以案例講解,然后播放臨床典型圖片,引導學生討論分析其臨床表現、提出護理措施,使學生感覺自己置身于臨床護理工作中,學會以科學的思維分析判斷并解決問題。

1.2.4數據延伸法燒傷課程知識點分布零散,采用數據延伸法進行課堂小結,如提問學生“5、6、7”、“1.5mL”、“3O~50mL/h”等數據分別代表什么意義,學生就能夠立即思考“5、6、7”是指成人的雙上肢體表面積,“1.5mL”是指成人燒傷后第一個24h的輸液總量為每1燒傷面積(Ⅱ。、Ⅲ。)每公斤體質量應補充膠體液和電解質液共1.5mL,“30~50mL/h”代表燒傷患者進行液體復蘇后成人每小時尿量應維持在30~50mL/h.數據延伸法可有效的突出重點,提高學生辨析力,更好地鞏固課堂教學內容。

1.2.5教學過程以臨床燒傷病例導入本次課程,多媒體課件封面選擇紅色火焰為模板,凸顯本次課主題。燒傷分類和臨床表現是本節課的重點,通過播放典型圖片,簡易口訣、板書、對比舉例、體現關鍵詞等方式講解燒傷面積計算和深度判斷;病理生理是本節課的難點,講解時利用學生已經學過的相關章節內容,啟發學生思維,并拓展講解不同階段護理工作重點,體現護理專業特色,介紹目前國內外對燒傷瘢痕預防和治療新進展,體現學科知識更新;在講解燒傷處理和護理內容時,將兩部分內容整合一起,綜合為燒傷急救、維持有效呼吸、抗休克治療與護理、創面處理與護理、營養支持與護理、并發癥的觀察與護理、心理護理等,使教學安排既遵循教學規律,又結構合理、知識一體化。講授時插入大量的臨床護理圖片,如氣管切開吸痰、中心靜脈導管建立及維護、燒傷翻身床使用等,以臨床病例引導,使學生身臨其境,對授課內容有深刻的認識,并掌握牢固。教學結束前采用數據延伸法對課程內容進行小結,留思考題,讓學生溫習并鞏固知識點。

2、小結

第7篇：化學教學設計模板范文

[關鍵詞]學習科學；非線性；微課程設計；PLC模型

[中圖分類號] G434[文獻標識碼] A[文章編號] 1672—0008（2013）05-0032-06

一、引言

最近，可汗學院、TED公開課和中國微課網等掀起了一陣微課程學習的世界性潮流。這一現象引起了教育教學者的廣泛關注。筆者將從微課程設計的角度展開研究。在討論微課程設計之前，首先必須為“微課程”正名。毫無疑問，微課程是課程的一個下位概念。有學者認為：“課程是一個經驗系統[1]”。而微課程產生于“空間虛擬化”和“時間碎片化”的學習型社會。鑒于此，筆者將微課程定義為：微課程是學生在混合學習環境中隨時、隨地、隨需獲得的全面、個性化發展的經驗系統。

從內容上看，微課程既包括靜態的教學內容，也包括動態的教學活動。從結構上看，微課程學習過程包括兩個方面：一是教師將知識經驗傳授給學習者的過程，同時也是學習者自身建構意義的過程。而“微”僅僅是為了滿足學習者隨時、隨地、隨需學習需求，在時間和體量上對課程的限定。

為了進一步厘清微課程的本質，筆者認為，國內外學者將微課程定義為小學習資料，數字化學習資源包，小課程都是片面的、膚淺的。更有甚者，將微課程等同于微課，則是一種重“課”輕“程”的歷史偏見。這些不科學的定義將會嚴重影響微課程的教學實踐，讓微課程實踐者陷入一種無所適從的混亂狀態。

在厘清這一概念后，如何對微課程進行設計是擺在教育技術理論研究者和一線教師面前的一個重要課題。對于理論研究工作者來說，這一課題的意義在于為教師提供一個合理和規范的微課程設計框架。同時，作為課程建設的參與者，每一位學科教師都必須有“微課程設計”意識、培養自身“微課程設計”能力，開展微課程設計。正如黎加厚教授指出：微課程設計是21世紀教師必備技能。本文將以微課程設計作為研究主題，一是因為，在文獻調研中，筆者發現目前，諸多微課程設計研究仍然采用線性設計模式，但是微課程不適合采用線性設計模式。二是因為微課程是一個比較單一的學習環境，有利于對學生學習發生機制和軌跡進行探索，基于學習科學的微課程設計意義重大。三是因為廣大教師需要一個能直接指導微課程設計的模型。

以下，筆者將從學習科學找到對微課程設計的若干啟示，并在此基礎上提出微課程設計的點鏈圈（簡稱PLC）模型，進而對模型的設計原理、基本框架、設計思路、設計內容、主要特點和局限性及應用范圍進行詳細描述。為了讓一線教師了解具體的微課程設計過程，本文提供該模型的設計應用模板，并在一堂小學音樂課《四季童趣》中進行了實踐運用。

（一）從學習的發生機制看，微課程設計需要包含六要素

在信息爆炸的時代，人們都強調微學習的“短、平、快”，是否學習者觀看一段5分鐘微視頻，學習就自然而然地發生了？又或者說只是娛樂了呢？黃榮懷教授通過跨文化背景下中英網上學習的比較研究提出了網上學習發生應當滿足五條件：即以真實問題為起點，以學習興趣為動力，以分析性思考為內隱行為，以學習活動的體驗為外顯行為，以指導、反饋為外部支持[3]。建構主義者認為學習應具備六條核心特征：積極的、建構性的、累積性、目標指引的、診斷性和反思性，具有所有這六條特征的學習才是典型的建構主義學習[4]。結合以上學習發生的條件和特征，筆者認為，微課程設計至少包含學習需求、情境、微內容、工具、微活動和評價六要素。

（二）從學習的發生軌跡看，微課程設計需要遵循學生的認知順序

一般說來，課程內容是按照學習者認知的邏輯順序，而不是按照知識發生的邏輯順序，進行組織和安排。Kolb的體驗學習圈是指由美國凱斯西儲大學教授大衛·庫伯（David Kolb）提出的四階段理論模型。它界定學習是基于體驗的持續過程，包括具體體驗（concrete experience）、反思觀察（reflective observation）、抽象概括（abstract conceptualization）和行動應用（active experimentation）[5]。借鑒“微博”的視角，如果僅僅是錄制一段簡短的教學視頻，讓學生自己觀察和思考，這與我們平時看敘事電視是毫無差別的。因為，兩者共同的地方是觀察者只是停留在了體驗學習圈的“具體體驗”階段，并沒有將體驗后促進其“反思”、“概念化”或“應用”等循環走完，看似熱鬧的“體驗”并沒有產生有意義的學習。因此，微課程設計需要遵循這一程序化、科學化體驗學習過程，要遍歷體驗學習圈的每一個環節，完成體驗學習的主要過程，按照“具體體驗、觀察反思、抽象概括、行動應用”這一線索展開設計。

（三）從學習的發生結果看，微課程設計應注重深度學習效果

在“娛樂至死”的時代，面對資源碎片化、媒介技術草根化、思維平面化，“李克東難題”①也日益受到重視。實際上，高度信息化的知識經濟時代更要求學習者能夠深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，并進而建構個人化、情景化的知識體系用以解決現實復雜問題。深層知識是否可以在微課程中被整合？高階思維是否可以在活動中習得？靈活遷移是否可以在體驗中實現，這些成為了微課程設計的要點和難點。

以下學習理論能為微課程設計提供深度學習的策略：一是可以根據情境認知理論來創設真實化的、有意義的學習情境來支持和促進深度學習；二是分布式認知不僅能提供更多認知工具來分擔學習者的認知負荷，從而為發展學習者的高階能力提供更多時間和精力，還能創設豐富的認知情境來發展學習者的認知活動，提升其認知的理解水平；三是通過探究的學習共同體來促進條件化知識和元認知發展實現深度學習[6]。

三、微課程設計的點鏈圈（PLC）模型

（一）設計原理

除了以上學習科學給微課程設計三點啟示外，Selander的學習設計雙循環序列模型成為了點鏈圈模型的直接來源。瑞典學者Selander在學習設計的基礎上，結合其對學習本質的認識提出了雙循環學習設計序列（Learning Design Sequence）模型。該學習設計序列模型把在一定學習環境下的學習過程分為兩個轉化循環，每個循環又包含不同的認知學習活動。在該模型中，學習被看作是一個符號轉化和形成的活動序列。第一個“轉化”循環主要涉及利用不同的媒介和學習者已有的符號系統解釋新任務，并形成新的知識符號。在第二個“轉化”循環中，學習者通過呈現自己的學習成果，經過討論和自己的元反思，再次進行陳述，形成新的認知結果[7]。筆者認為，微課程設計同樣需要依次經歷從知識習得到能力遷移的兩個轉化過程。但是，由于微課程自身的特殊性，循環圈的內容作了系統的調整和改造。

（二）設計思路

傳統的教學設計按照“新三論”的系統方法的指導，不管是客觀主義教學設計還是主觀主義教學設計，都未能充分考慮教師與學生之間始終存在的非線性相互聯系和相互作用的關系，而是比較孤立地強調教師這一方或學生這一方的地位與作用[8]。筆者結合上述的理論框架，第一個循環轉化采用客觀主義教學設計；第二個循環轉化采用主觀主義的教學設計。整個微課程設計采用“雙主型”教學設計思路，筆者認為這才是實際意義上的第四代教學系統設計（ISD4）。具體說來，在第一個循環轉化圈中，倡導客觀主義教學設計思路，以認知主義學習理論為指導，以教師為主導，通過教師創設情境和講解，引導學生進行觀察和反思，重點是讓學生習得知識；在第二個循環轉化圈中，倡導主觀主義教學設計思路，以建構主義學習理論為指導，以學生為主體，采用任務驅動的形式，通過形式多樣的實踐活動，學生講習得的知識進行應用遷移，達到意義建構的目的。

總之，微課程設計模型將教學觀念由原來的“以教為主”或“以學為主”轉向“學教并重”；教育思想則由原來的“以教師為中心”或“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”，從而較真實地體現了教學系統中“教師與學生”之間的非線性關系。

（五）主要特點

在微學習時代，因為學習時間被碎片化，學習空間被虛擬化，學習被看作是正式學習和非正式學習的連續統一體。筆者的微課程采用了非線性設計方式，適應了微學習的特點，呈現出以下五個方面的特點。

第一，突破了傳統線性教學設計思想的桎梏。本模型是一個動態交互網絡模型，第一個轉化循環圈是從無序到有序的過程（自組織的初級階段），第二個循環圈又是從有序走向無序（自組織的高級階段），整個設計過程是學習者、教師、微課程和技術四實體要素的動態交互過程。

第二，以學習者體驗為中心，整個設計過程是控制和釋放的統一。整個設計模型以學習者的體驗學習過程為線索展開，由于遵循學習發生、學習路徑和深度學習的學習設計規律，從而保證了微課程設計的科學性。從教師的經驗體系到學生的經驗狀態的轉化過程中，涉及兩個主體，即教師和學生。這一過程的兩個方面，即教師有目的的教學和學生的主動建構，在第一個轉化循環圈以教師有目的的教學為主，第二個轉化循環圈以學生主動建構為主，整個教學過程體現了控制性和釋放性的完美統一。

第三，為學科教師進行微課程設計提供了一套可操作的方案。從模型設計理念、思路、框架和內容，筆者進行了系統解析。這樣，學科教師能深入理解，并直接運用此模型開展微課程設計。另外，該模型還能為教師開展課例研究、資源開發和教師培訓提供一個可參考的框架。

第四，支持混合學習。因為本模型采用“學教并重”和“主體—主導相結合”思路進行設計的，所以，它不僅支持在線學習、移動學習等非正式學習，而且支持面向現實課堂，尤其是一對一數字化學習。

四、基于點鏈圈（PLC）模型微課程設計的實踐案例

為了方便一線教師理解微課程設計的理念，使用微課程設計的方法來教學、記錄以及和其他教師分享優秀的教學設計方案，通過研究和實踐，構建了基于點鏈圈（PLC）模型的微課程設計應用模板（如表2）。

（一）案例來源

本案例《四季童趣》是在第三屆全國基于網絡的教師實踐社區COP學術研討會上，由湖南省長沙市桂花樹小學胡妍瑛老師執教一堂小學音樂優質課。在此基礎上，筆者和胡老師重新對此進行了微課程設計的研究與實踐。一開始，有人認為《四季童趣》這首歌曲結構是回旋曲式A-B-A-C-A-DA-E-……在春、夏、秋、冬四季四個片段中，存在一個主題，同時每個季節又有不同的插部，并且每一個部分又有不同的知識點和新材料，所以，可以將《四季童趣》設置成四個微課程。胡老師認為，這首歌曲是二段體結構，若把本課機械地分割為四季，則破壞了音樂形象。本節課教學的微課程究竟如何形成？根據學生實際情況和教材內容特點，胡老師不是選擇最難唱的“切分”節奏，而是將歌曲4/4節拍、速度和力度等旋律的變化與情緒的表達作為微課程的知識點。她認為音樂是一門以審美為中心的學科，教學內容不同教學方法也不同，體驗教學是音樂教學最基本的方法。因為單一的樂理知識會讓學生很“糾結”，如果讓學生在反復聆聽、感受和記憶中學會歌曲，那么學生就會在喜歡音樂的同時也喜歡上音樂課。于是，《四季童趣》的微課程形成了。

（三）案例反思

1.微課程形成是一個深思熟慮的過程

作為一個新事物，微課程需要綜合考慮學科特點、知識類型和學習者特征等影響因素。一個重要的衡量標準是通過微課程設計與實施，讓學生能隨時、隨地、隨需獲取一個完整的經驗。微課程的形成既要把握好知識粒度，又要確定好時間單元。在內容上，要保持知識的相對獨立性，避免人為分割而破壞知識結構。在時間上，要遵循學生注意力規律，又不能“偷工減料”，將心理時間和物理時間統一起來。

2.微課程設計是一個創造性的過程

雖然PLC模型為微課程設計提供了一個可供參考的框架，但是微課程設計有很大的創造性空間。從微課程設計過程看，本課采用“點鏈圈”設計思路，以下主要介紹兩個轉化循環圈的設計。

第一“轉化”循環圈：在這節課開始，通過圖片情境和聲勢律動，讓學生自然地投入到這首非常歡快歌曲的學習中。在老師的伴奏下，通過律動訓練和畫圖譜，既理解了歌詞內容，又進行了節奏演練，為歌曲學唱做鋪墊。通過旋律模唱和合唱等學唱形式學會歌曲。最后，通過情緒處理，在笑聲中感受著歌曲帶給他們的快樂，并突破了漸強音這一教學難點。整個教學環節循序漸進，有一根隱性線索貫穿始終。

第二“轉化”循環圈：在學生學會了輪唱的基礎上，為了促進知識應用遷移，把知識融入到音樂實踐中。在長音反復出現的情況下，讓學生完成“即興創編演唱形式”任務。教師搭建“節奏填充”和“輪唱”腳手架，學習者進行大膽地創編。在這一創編的過程中，訓練了學生音樂記憶力、注意力和領悟力，同時，培養了學生音樂表現力和創造力。

3.微課程成為了信息技術與學科教學深度融合的重要形式

在該微課程設計案例中，教師、學習者、課程和技術四個實體要素構成了一個動態交互網絡。信息技術不僅是音樂知識可視化的工具，更是學生進行有效學習的重要支架，尤其是交互式電子白板的熟練應用，實現了信息技術與音樂學科課程的深度融合。教師通過創設認知沖突的情境和任務，使得學習者的認知結構經歷了從無序到有序，再從有序到無序的動態平衡過程，完成了教學信息自外而內的循環傳遞。

五、結束語

筆者從微課程設計的角度作了一些嘗試和探索，以“新三論”和學習科學為指導，提出了基于微課程點鏈圈（PLC）模型PLCM設計框架圖、設計內容表和設計應用模板。一方面，以求教于諸專家進一步指導和完善；另一方面，以期為一線教師提供一個微課程設計的參考框架。

微課程作為一個新事物，它的內涵、意義、形成、設計和應用都有很大的探索空間。因此，需要注意的是，雖然微課程具備可操作性，仍需處理好與中觀課程的關系，具有大課程視野，以便于建立課程整體性。

[參考文獻]

[1]楊志娟，蔡淑蘭.課程定義的新視角———基于系統論視角的新經驗論[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，（12）：25.

[2][美]R.基思·索耶，徐曉東譯.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]黃榮懷，張振虹等.網上學習：學習真的發生了嗎？———跨文化背景下中英網上學習的比較研究[J].開放教育研究，2007，（6）：15.

[4][6]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2012，（10）：9-21.

[5]嚴奕峰.體驗學習圈：體驗與學習發生的過程機制[J].上海教育科研， 2009，（4）：59.

第8篇：化學教學設計模板范文

摘 要：文章基于多年實踐，首先簡要分析了教師微課培訓的內涵，認為教師微課培訓是一種以微課的設計、開發、應用和評價為主要內容，面向全體教師的全員、一體化、能力提升型培訓，是提高教師信息素養、教育教學能力和促進教師專業化發展的一種有效途徑；總結了校外集中培訓、校內集中培訓、自主分散培訓和混合型培訓四種微課培訓模式；描述了教師微課培訓的五大內容體系，并分析教師微課培訓的三大誤區，最后提出教師微課培訓的四點對策。

關鍵詞：微課；微課培訓；教師培訓；教師專業發展

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）06-0072-03

微課以其短小精悍、聚焦知識點、支持翻轉課堂、形式多樣化、制作技術門檻低等優勢迎合了網絡時代、微時代的發展需求，支持學習者的個性化學習、碎片化學習、混合學習和移動學習等。這對廣大教師的信息化教學能力提出了更高要求，教師微課培訓成為學校、教師、主管部門、繼續教育與培訓機構的必然選擇，“教師微課培訓熱”興起。那么，教師微課培訓的內涵是什么？有哪些模式？各有什么優缺點？應該包括哪些內容？避免哪些誤區？如何走出教師微課培訓的誤區？

一、教師微課培訓的內涵

近年來，微課、慕課等新媒體新技術層出不窮，基于翻轉課堂模式的移動學習、混合式學習形態快速發展，一線教師面臨新形勢、新變革、新機遇和新問題。微課以其自身特點契合一線教師的信息化教學需求，迅速成為新時期教育信息化發展的“寵兒”。從教育生態學視角看，可以把微課比作信息化教學系統的“細胞”。[1]微課將成為區域教育信息資源發展的新趨勢。[2]在加快發展教育信息化的新形勢下，微課還能夠推進各類院校的信息化建設，加速推進教育模式的改革與創新。那么，教師如何以微課“武裝”信息化課堂？如何將微課有效融入常態化教學？如何以微課為載體、途徑和契機成為教育3.0時代的教學名師？筆者認為，教師微課培訓是一種以微課的設計、開發、應用和評價為主要內容，面向全體教師的全員、一體化、能力提升型培訓，包括理論和實踐兩個層面。教師微課培訓是提高教師信息素養、教育教學能力和促進教師專業化發展的一種有效途徑。教師微課培訓不僅有利于提高教育教學質量，還能促進數字化學習資源建設，為慕課、云課堂等新一代網絡課程建設打下堅實基礎。

二、教師微課培訓模式

目前，微課培訓多是以教育主管部門、學科專業委員會和教育培訓機構發起，學校負責組織和引導教師參與培訓，主要包括校外集中培訓、校內集中培訓、自主分散培訓和混合型培訓等四種培訓模式。

1.校外集中培訓

校外集中培訓一般由教育職能部門或校外培訓機構組織開班，國內影響力比較大、培訓效果比較好的有教育部教育管理信息中心、國家數字化學習資源中心、教育部各學科專業教學指導委員會、學會、協會等組織的教師微課培訓。為避免培訓與參訓教師的教學工作發生沖突，這一類培訓班一般選在周末或寒暑假，各學校積極選派骨干教師參加培訓，回校后作為種子教師對本校教師進行校本培訓。但因為要占用教師正常的休息時間，成本（包括時間成本、機會成本）較高，所以培訓方和選送學校需采取必要激勵措施，調動教師參訓積極性。

2.校內集中培訓

校內集中培訓多是以院、系或者教研室為單位，聘請校外培訓專家團隊或者使用本校教師開展培訓，校內培訓使教師省去異地乘車、辦理住宿等環節，方便教師參與培訓，在一定程度上縮短培訓時間。根據培訓目的，在培訓之前，學校會相關比賽通知，激發教師參與培訓的積極性，達到“以賽促訓”的目的。另外，由于是同院或同系教師，彼此相互熟悉，便于分工合作、協同學習，培訓效果較為顯著。

3.自主分散培訓

教師根據學校下達的培訓任務，在不影響正常教學工作的前提下，根據自己的時間和學習情況，自主選擇培訓機構相關課程或者參加網絡課程學習，按照學習周期提交微課學習成果，由學校按照系、學院或者教研室為單位，組織教師互評或者請專家評價教師培訓情況，給出改進意見，并將評價結果計入教師考核檔案。

4.混合型培訓

混合型培訓是以上三種培訓模式的疊加或者組合。由于一線教師教學任務較重，時間不充裕，而且培訓班名額有限，再加上學校用于培訓的開支有限，所以有些學校先在校內選拔種子選手，推薦其參加校外培訓，然后再由這些教師開展校內培訓，擴大培訓面。與此同時，他們還借助微信群、QQ群、微信公眾平臺等交流、研討培訓內容。

三、教師微課培訓內容

1.微課基礎知識

微課的基礎知識包括微課的概念內涵、特征屬性、發展歷程、時代背景、教育價值、發展趨勢、微課教學實踐和應用評價，多媒體學習理論、建構主義學習理論和聯通主義學習理論等，這部分內容培訓的目的是使教師掌握微課基礎知識，使微課與相關學科建立聯系，為后續具體的微課設計和創作部分做鋪墊。

2.微課選題、教學設計與教學課件制作

微課選題是微課設計與創作的第一步，也是至關重要的一個環節。微課教學設計包含教學任務與對象、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價等五部分。微課教學設計強調“以學生為中心”的設計原則，同時注重數字媒體在教學過程中的合理運用。教學課件能充分創造出一個圖文并茂、有聲有色、生動逼真的教學環境，沒有限定的格式，除了PPT式課件，嚴格說屏幕上能展現教學內容的媒體都是課件。微課課件應充分利用認知學習和教學設計理論，根據教學內容和教學目的的需求合理安排信息量，注重課件的構圖與色彩等美工方面。

3.多媒體知識及加工技術

媒體作櫬遞信息的載體，包括文本、圖形、靜態圖像、聲音、動畫、視頻剪輯等基本要素。微課可同時呈現文本、圖形、聲音、動畫，所以掌握多媒體素材的收集、編輯和加工技術十分必要。如截圖軟件Fscapture和Snag It等，圖像編輯軟件美圖秀秀和PhotoShop，演示文稿制作軟件PowerPoint、Prezi、VideoScribe等，思維導圖制作軟件Novamind、MindManager、億圖圖示專家等，網頁視頻下載軟件碩鼠、稞麥等，視頻摳像軟件會聲會影和Adobe Premiere等，視頻轉換軟件QQ影音、FormatFactory，音頻處理軟件GoldWave、Adobe Audition，動畫制作軟件Flash，錄屏軟件屏幕錄像專家、Camtasia Studio，片頭制作軟件AfterEffect，HTML5制作軟件易啟秀、微頁等，交互式課件制作軟件Adobe Captivate、Articulate Storyline等等。

4.視頻非編軟件操作技術

“微課”是以視頻為主要載體，微課視頻的編輯、加工和導出需要在視頻非編軟件中完成，目前常用的視頻編輯軟件有會聲會影、Camtasia Studio、Adobe Premiere、EDIUS、AfterEffect等。從功能、易用角度和筆者微課制作實踐來看，Camtasia Studio比較適合一線教師微課制作的需要，一是有基本的視頻編輯功能，二是軟件自帶豐富的音頻和視頻片頭模板文件，三是有錄音、錄屏、摳像等功能，四是操作簡單、學習周期短。培訓目的是使教師學會視頻和音頻素材的加工、編輯和合成。

5.微課教學藝術

微課教學藝術源自課堂教學藝術，但又有其獨特性。微課的本質是教學，包括教師的“教”和學生的“學”兩個方面。教師在微課上的教學藝術可充分體現其教學基本功，也是微課成功的關鍵要素之一，包括靈活運用語言、表情、動作、心理活動、教學媒體、調控等手段，充分發揮教學情感的功能，為取得最佳教學效果而展現的獨具風格的創造性教學能力等。[3]

四、教師微課培訓常見誤區

誤區一：純理論或純技術兩個極端

微課培訓應貼合一線教師教研需求，切勿走向理論或者技術兩個極端，理論內容應簡練而不乏深度，通俗易懂。有些微課培訓項目，講者花大量時間和篇幅講述微課的概念內涵、發展歷程、現狀趨勢、時代背景等，講者累，聽者也累，至于效果如何，不得而知，更有甚者會誤導教師對微課的認識；有些培訓者為了追求視覺沖擊力，激發教師的學習熱情，一味追求“高大上”的微課制作技術。但隨著技術學習的深入，由于教師信息技術能力水平參差不齊，對于信息技術能力水平低的教師，學習負擔加重，出現心有余而力不足的想法，導致很多教師成為微課培訓課堂的“觀眾”或者“旁觀者”。微課并不是“Show 技術”和“Show 美貌”的“花瓶”，微課的價值和貢獻一方面在于它能在短時間內高質量地傳遞出精華內容，另一方面在于它能引發學習者的深度思考。[4]微課培訓不宜走向純理論或純技術兩個極端，而應設計“制作技術+教學設計+教學應用+項目研究”四位一體的培訓項目，將微課理論與技術的結合落到實處。應加強微課研究，建立微課研究方法論和基本框架，構建指導微課設計、創作、應用、評價、培訓和研究的一體化理論體系[1]。

誤區二：忽略教師水平，有拔苗助長傾向

由于現行微課培訓模式相對單一，不夠細化，大班授課、集體參訓是目前微課培訓的主要形式。這種模式很難達到教師參訓個性化的需求，開展微課培訓應循序漸進，根據參訓教師信息技術能力水平的高低不同和個性化需求，應分班開展微課初級、中級和高級的培訓內容。任何不遵循教師需求，一味追求短時、快速、快成的微課培訓項目，都是在“拔苗助長”。

誤區三：培訓內容固定，缺少針對性

微課培訓對象來自于基礎教育、職業教育和高等教育的一線教師和教學主管部門人員，雖然現行微課培訓會根據不同教育群體分級開展，但培訓內容少有變化，缺乏針對性。面對不同的群體，微課培訓應以參訓對象為主導，根據參訓對象的不同，定制化開展適合其本身需求的培訓課程，根據專業要求和學科特性，分學科、分專業開展微課教學設計、微課制作技術、微課應用價值的培訓內容。針對性的開發微課培訓資源，使微課培訓切實解決他們教研與管理的問題，實現微課培訓落地生根，直至生長為教育生態圈里的參天大樹，不應再是理論與技術的打包式、統一化的培訓模式。

五、教師微課培訓對策

微課已成為新時期推動教育信息化發展的重要載體，教師微課培訓成功與否取決于對微課的科學認識，應體現微課的本質內涵，遵循微課發展的趨勢。

1.培訓重心調整為微課選題與教學設計

信息技術的迅猛發展及其平民化趨勢已是不爭事實。微課制作技術不應該成為制約微課發展的瓶頸，微課培訓應注重平民化技術的使用，技術夠用即可，適用最佳，應將更多精力放在微課選題和教學設計上，指導參訓教師從一門課程某個學習單元/模塊/主題縝密的知識體系出發，選取其中的重點、難點、關鍵點、疑點、考點、易錯點、易混淆點、熱點和擴展點，設計和制作一系列既相對獨立又環環相扣、相互聯系的微課，加上一系列與之配套的教學活動組織（包括思考、討論、練習、測試、實驗、實習、展示、交流等），構成單元/模塊/主題微課程。若干個單元/模塊/主題微課程按照縝密的知識體系和科學合理的課表計劃進行組織，構成一門完整課程[1]，到云課堂或MOOC（慕課）平臺，就成為一門MOOC。

2.自上而下、內容固定轉為自下而上、按需施教

目前，自上而下、內容固定的教師微課培訓模式已顯被動、低效，應根據教師實際需求，自下而上的組織開展微課培訓。另外，集中培訓時間有限，如果沒有后續跟蹤、評價和反饋，很難達到培訓效果，并產生長遠影響，應將培訓內容（特別是微課制作技術內容）放在網絡平臺上，教師可以隨時隨地觀看培訓內容，查缺補漏，進一步夯實微課制作技術能力。同時還可以通過網絡平臺加強教師之間的經驗交流。

3.訓賽一體化

教育主管部門、培訓機構和校方應針對培訓內容及時開展教師微課比賽，使培訓課內容演變為教師實實在在的微課成果，并組織專家點評、篩選出優秀作品，實行獎勵機制。教師在微課比賽過程中，組建微課設計與創作團隊，分工合作、取長補短、共同成長。

4.混合式培訓

隨著“微課熱”的快速蔓延，一線教師對微課的認識逐漸加深，因此，微課培訓的個性化需求更加多樣，為了滿足教師對微課學習的個性化需求，應將培訓內容分模塊、分層次、分級別，通過線下進行微課概念、內涵及應用評價的集中培訓，以便于現場交流、討論和答疑，將微課制作設計和開發的實用技術通過微課程或者慕課視頻上傳至網絡教學平臺，實現“線上線下”一體化、全方位、多層次的培訓目標，教師根據自身需求，查缺補漏，進行有效性、針對性的學習。筆者認為這種培訓模式方便快捷、節省時間、針對性強，更適合當前教師微課培訓的實際需求，應大力推進。

隨著微課培訓的全面開展和不斷深入，開發適應需求、具有針對性的微課培訓資源迫在眉睫。微課培訓將加速新時代教學信息化發展的進程，改善區域信息教育資源發展不均衡。

參考文獻：

[1]鄭小軍.微課發展誤區再審視[J].現代遠程教育研究， 2016（2）：61-66.

[2]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究， 2011 （10）：61-65.

第9篇：化學教學設計模板范文

關鍵詞：CDIO；WORKSHOP；IMCRA；PARR；實踐教學；行為學習；團隊交流；個體學習

中圖分類號：TP393文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2011)18-4402-03

An Integrated Teaching Pattern for CDIO Oriented to Vocational Education

ZHAO Li-ping

(Dept. of Computer Science & Technology, Jilin Railway Vocation Technology College, Jilin 132002, China)

Abstract: This Paper focus on exploring the teaching and studying method based on CDIO standard, so as to meet the need for CDIO engineering concept adapting to vocational computer lesson. And then a general programming pattern is provided by integrating IMCRA and PARR methods through workshop, which is applied with satisfactory results.

Key words: CDIO; WORKSHOP; IMCRA; PARR; learning by way of practice; group exchange; behavior learning; individual studying

1 背景概述

隨著21世紀工業化進程加快和現代化服務業崛起，以培養技能型專門人才為己任的高職業教育得到快速發展。社會需求變化要求高職教育必須改變傳統的以“知識為本位”的教學思想，代替以“能力為支撐”和“就業為目標”的工程教育導向。而學生職業能力的形成是一個漸進明細的過程，從分散的知識、單項的技能到各科知識、技能的綜合應用，以及校內實訓到企業頂崗實習并完成畢業設計，進而樹立職業面向理念并獲取職業技能鑒定或認證資格，既是一個量變過程更是一個從學到用的質變過程。

CDIO（構思 Conceive、設計Design、實現Implement、運作0perate）是麻省理工學院和瑞典皇家工學院等教育機構創立的一種工程教育理念和教學應用模式[1]。它以產品或服務從研發到運行的生命周期為載體，使教師、學生以一定角色主動參與融入課程教學和工程實踐的情景環境，獲得工程實踐的理論、技術與經驗。CDIO教育模式以項目和任務實現所必須的“知識、能力、態度”的問題解決技能，作為工程教育的培養目標。而在高職教育中引入和實施CDIO的核心，就是要找到一種具有普適性的解決面向就業的“我們如何能更好地保證學生學習到這些知識和能力”有效途徑。實施CDIO課程計劃變革需要通過有效的教學執行來實現最終的教學成果。因此，本文的研究重點在于CDIO標準的6~12所描述的教學實施要素的形式方法問題[2]。

2 解決問題

CDIO標準對于教與學的組織依賴于CDIO的本質――“設計-實現”環節的主動學習與經驗學習的相關方法，即如何通過“學中做”和“做中學”的一體化學習，實現產品、過程和服務的構建以及職業化的人際交往能力獲取。適應并實施CDIO教學模式要求發展教學、學習和評估的方法，是實現CDIO專業計劃中所設定的教學目標的基礎。無論何種方法，都必須回答工程教育共性問題：

1) 學習和理解理論的動力在于應用理論解決實踐問題。CDIO教學方法要處理好理論和實踐的平衡和銜接，做到理論夠用，實踐好用，滿足學生初級學習和提高學習的需求。

2) CDIO的一體化學習經驗帶動學科知識與個人和人際交往，以及產品、過程和系統構建能力的獲取，需要有效的過程和結果的評估方法以確保對學習效果一致性的檢驗。

如何使學生在參與CDIO互動學習同時建構一個全面的知識框架，迫切需要一種能夠融合“必備理論學習――在崗實踐演練――集中反思分享”的一體化教學模式。本文綜合計算機應用專業CDIO教學改革的經驗總結，系統提出了一種采用WORKSHOP為環境載體并綜合經驗學習過程框架IMCRA[3]和在崗學習行為方法PARR[4]的教學組織形式的最佳實踐。

3 教學模式

基于CDIO標準的一體化教學實施模式，包括為學生提供成功的“設計-實現經驗”的適合學習環境，以及教學雙方參與互動形式和對教學結果與過程的反饋渠道和評估方法。

WORKSHOP作為一種先進的交流方式，通過設立小組為基本教學單元，教師以引導員角色提供指導，成員通過研討、分析、設計以實現在工作坊中的同步思考、分享、交流、協作和進步。WORKSHOP面向完成項目或任務交付，以及開放、參與包容的特征，尤其適用于高職院校的 “學生能力差異化、實踐環境分散化”場景的CDIO教學活動組織。

適合職教特點的CDIO一體化教學實施覆蓋組織形式、設計原則、學習方法、實施步驟和考核評價等要素。基于高職就業導向及職業證書培養目標，通過引入發展管道和在崗學習實踐，獨立提出一種如圖1所示的CDIO一體化教學實施的WORKSHOP模型。

該模型說明了以CDIO以項目和任務工作為基礎的教學實施內容和形式統一，要求高職教育的CDIO教學環節采用簡單和實用的課程組織形式――WORKSHOP模型的職業面向和資格認證強調高職CDIO教學符合培養學生“做事”和“做人”同步發展的職業化就業訴求；IMCRA教學過程框架說明如何將工程項目的知識和能力要求落實到教學設計的參考依據；PARR則提供在崗學習的行為方法指南；職業教育知識技能體系是支撐CDIO工程教育實施的智力基礎；職業導向行為價值描述達成CDIO教學和高職教育培養目標的提供精神約束。

CDIO一體化教學實施模式的WORKSHOP模型提供了一種工程項目教學的表現和有機承載形式，使得小組成員參與團隊自主學習，一起協作完成任務，形成共同的價值觀、工作高效方式和行為準則。該模型以WORKSHOP教學整合IMCRA過程框架（大循環）和PARR行為教學法（小循環）的教學新模式，突出地綜合了WORKSHOP為載體的個體自主學習、小組群體交流和教練式輔導優勢，可靈活裁剪和定制以更貼近教學實際，并為高職項目教學和在崗培訓提供教法指南。

3.1 教學過程框架（IMCRA）

CDIO一體化教學實施模式的教學設計原則，主要參考了圖2所示的PDI公司發展管道模型，進而提出圖3所示的IMCRA驅動應用于CDIO的“角色認知/體驗學習1/實踐應用/體驗學習2/實踐內化”的教學過程框架，實現“覺察(Insight)、動機(Motivation)、技能(Capabilities)、實踐（Real-World Practice）、責任(Accountability)”五個層次的CDIO主動學習和經驗學習過程。

以下主要依據高職計算機專業實踐教學的“知識準備/課程設計/工學實踐/頂崗實習/內部實習、畢業答辯”過程活動，簡明闡述通過WORKSHOP平臺的承載和落地步驟，只要根據要求確定安排每一階段的具體時間，即可應用于通用項目或一般任務的工作實施。

IMCRA教學過程框架表示了一個項目或任務完成的全流程設計，以CDIO的主動學習和經驗學習標準為指導，融合了CDIO的一體化教學、設計-實現經驗、實踐場所、教學資源等

支撐條件。該框架在應用于我院計算機專業校內實習、頂崗實習和畢業設計等全部實踐環節，從第五學期開始按時間順序依次安排，表現為一個完整的教學循環。IMCRA教學過程框架的大循環程序如下：

1) 自我檢查：從學生投入實踐環節的角色定位開始，通過自我洞察明確自身哪些方面需要發展，從而建立職業工作的任務目標達成導向，認識到社會工作具體崗位職責。

2) 項目啟動：員工出于發展的意愿參與WORKSHOP小組學習，熟悉實踐項目或任務，加強時間管理、職業意識和學習方式轉身，基于必備理論學習――在崗實踐演練――集中反思分享，達成“學習――實踐――反思――提升”的軌跡。

3) 規定動作：完成任務計劃和方案制定，貼近工作實際，提供方法、工具、模板和CHECKLIST，強調員工在工作的新技能實踐應用和就業導向。

4) 實踐分享：集中研討和個體發表階段成果，分享經驗教訓、問題困惑、心得體會，促進員工將新獲得的技能用于提高績效和業務成果。

5) 實踐內化：實施模塊化規定動作，提供教練式輔導支持。行動計劃監控，延伸學習管理。總結交付和答辯回報、資格認證檢驗。

3.2 行為學習方法（PARR）

PARR是基于PDCA循環的一種行為學習方法，它幫助學生結合實踐、實訓和實習，在模擬或現實環境快速應用所學知識解決實際專業領域問題，積累和形成行業技能，實現高績效學習目標，真正做到做中學，達成高職教育的“目標對齊、思路對齊、理念對齊、行動對齊、結果對齊”。

圖4解釋了PARR在WORKSHOP模型中針對計算機應用技術專業實踐應用模塊具體活動描述，可應用于具體項目的不同分解任務的“準備、行動、呈現、回顧”的小循環――PARR提供了促使學生在CDIO教學環節中直接參與思考、積極解決問題和持續改進的基本原則。

3.3 職業教育知識技能體系

必須為服務于高職教育的培養目標的CDIO教學過程和方法，建立在職業教育的知識和技能體系基礎之上。這部分的內容屬于“當工科學生畢業時，他們學到的全部知識、能力和態度有哪些？掌握的水平如何？”問題，體現了職業教育必備的“學科知識、實踐技能、系統思維、行為態度、職業水平”要求，也是達成CDIO工程教學的源泉和歸宿。

CDIO一體化教學實施模式實現了“教學環境構建、教學過程設計、教學評價反饋”的有機融合，其中IMARA是正向推進流程，PARR教學評價反饋則是反饋修正流程，WORKSHOP教學環境構建則是完善基礎條件的優化流程。

4 教學實施

CDIO一體化教學實施模式緊密圍繞WORKSHOP教學設計模型融合不同層次項目教學實施內容，適合于整個實踐模塊教學，也可用于單一項目和任務或問題的解決過程。CDIO教學通過IMCRA、PARR的雙循環設計，確定WORKSHOP的組織結構、主題選擇和設計原則，開發項目案例體現與實踐應用適配的項目能力培養，由“團隊組成、研討目標、技能要求、交付標準、考核內容、效果評價”等要素構成，見表1的WORKSHOP教案模板描述。

4.1 課程計劃

基于CDIO的WORKSHOP反映工作體系的任務結構，要以工作過程中知識的組織方式組

織課程內容，以工作任務為邏輯核心，設計逐步遞進的實踐性問題，以此達到理論與實踐有機整合。WORKSHOP教學計劃結構如表2所示。

4.2 實施過程

WORKSHOP模型對于具體的WORKSHOP教學步驟就是使用教案設計針對研討主題的IMCRA和PARR兩個循環的落地過程。WORKSHOP教學模式按照實踐主題任務展開，通過項目或任務的方案構思討論、詳細設計以及交付SHOWCASE，使學生能夠直接參與感受實際工程項目的運作要求。對于項目任務以表3分配下發，通過表4進行實施記錄。

4.3 考核評價

CDIO教學實施的過程考核、效果評價基于CDIO的12條標準，參照CMM思想以WORKSHOP課程系列為關鍵過程域測評師生的職業能力、方法能力與社會能力的成熟度，包括教師教學設計、學生各環節表現、項目任務質量，并結合問卷調查、實踐環節、階段報告、課程考試、干系人訪談等方式的一體化教學實施效果評估。我院計算機應用試點表明：CDIO 教學改革有效促進了教師和學生的知識綜合運用和團隊協作。CDIO一體化教學模式以IMCRA和PARR提供了地“構思-設計-實現-運作”過程的有效支撐，引導學生進入職業角色主動思考，培養問題解決自主學習和協同工作習慣，突出了技能培養和就業導向，成為快速提升高職教育教學質量和促進畢業生就業率和學校社會聲譽提高的有效途徑。

5 結束語

本文通過引入企業培訓的發展管道和在崗學習最佳實踐，提出一種以“WORKSHOP整合IMCRA教學設計和PARR行為學習”的CDIO工程教育一體化教學實施模式，在高職教育的教學過程框架、行動學習方法、教學組織形式等方面進行了有益探索。這種以項目為核心的體驗學習方式，突出地綜合了工程項目驅動的“個體自主學習、小組群體交流和教練式輔導”優勢，可靈活裁剪定制以更貼近教學實際，在我院計算機專業CDIO項目教學體系構建中取得明顯成效，為CDIO工程教育在高職教育落地提供了可借鑒的教法指南和參考范例。

參考文獻：

[1] 陶勇芳,商存慧.CDIO大綱對高等工科教育創新啟示[J].中國高教研究,2006(11):81-83.

[2] Crawley E.重新認識工程教育-國際CDIO培養模式與方法[M].顧佩華,譯.北京:高等教育出版社,2010.

[3] PDI Ninth House.領導力發展管道模型[EB/OL]./chinese/DevelopmentPipeline.aspx.